WA2 - PSICOLOGIA DA EDUCAÇAO E DA APRENDIZAGEM

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TEORIA COGNITIVO-DESENVOLVIMENTAL SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA MORALIDADE DE JEAN PIAGET 
 
Caramba, quantas teorias, quantas ideias sobre o que é o ser humano, não acham?! E olha que estamos trabalhando aqui apenas algumas poucas dessas teorias, mas a Psicologia tem dezenas e dezenas de teorias... Quando nos formamos Psicólogos, levamos cinco anos na universidade estudando e mesmo assim sempre falta muito mais a conhecer, o que é maravilhoso...
Bem, agora então vamos tratar de mais uma teoria bastante conhecida e que trata do desenvolvimento moral do ser humano... É conhecida como a Teoria Cognitivo-Desenvolvimental sobre o Desenvolvimento da Moralidade de Jean Piaget.
Querido(a) aluno(a), isso é muitíssimo importante para sua formação como educador(a), pois educar também é cuidar da regulação do comportamento e da formação de valores!
Então, “muito estudo nessa hora”, beleza?
Como já deu para perceber, todo desenvolvimento implica em mudança na forma com que conhecemos o mundo. Assim, esse processo irá levar à construção de ideias e, principalmente, a posicionamentos em relação ao mundo e às outras pessoas. Os valores, as atitudes, o modo de nos relacionarmos com as pessoas faz parte da construção da moralidade.
Mas o que é Moral?
Segundo o Dicionário Aurélio (FERREIRA, 2004), moral é um “conjunto de regras de conduta consideradas como válidas, quer de modo absoluto para qualquer tempo ou lugar, quer para grupo ou pessoa determinada”. Assim, aprendemos a nos comportar e a nos relacionar uns com os outros com base em normas da sociedade.
Mas antes de continuarmos, vamos refletir sobre o que são regras e o que são princípios que regem a moralidade humana, com  a ajuda de um dos maiores especialistas do Brasil em construtivismo piagetiano, o Prof. Dr. Yves de La Taille. Siga as orientações abaixo:
 
	Assista com muito carinho e atenção a esses três vídeos do Prof. Dr. Yves de La Taille:
O que é regra?:  
O sentimento de indignação:
A tarefa da escola:
 
Ocorre que ao analisarmos o relacionamento social de crianças pequenas umas com as outras e com os adultos, notamos que elas são diferentes de crianças mais velhas e, mais ainda, de adolescentes e adultos. Elas parecem não diferenciar muito bem o que pode e o que não pode, o que é certo e o que é errado na maneira de se comportar e de se relacionar, exigindo que as eduquemos o tempo todo. Mais do que isso, parece que só pensam em si mesmas, na satisfação de suas próprias vontades, independente do que sentem ou pensam os outros. Com o tempo, parece que começam a respeitar mais as regras e a existência das pessoas, de seus pontos de vista e vontades.
Piaget notou isso e também investigou a razão dessa mudança. Assim, observou crianças em situação de jogo, por ver ali de forma mais clara como as crianças lidam com regras em diferentes fases da vida. Do jogo, Piaget tirou dados quanto aos diferentes sensos de justiça das crianças (julgamento, juízo) e percepção de si mesmo e do outro.
Ele então nos oferece também uma formulação sobre o desenvolvimento da moralidade a partir das relações com o meio social, em que o ser humano passa por três estágios do desenvolvimento moral: Anomia, Heteronomia e Autonomia. Piaget relaciona o desenvolvimento da moralidade com o desenvolvimento cognitivo (lembre-se dos quatro estágios que estudamos), ou seja, entende que o tipo de comportamento moral depende do tipo de estrutura cognitiva desenvolvida. Assim, da mesma forma que o desenvolvimento cognitivo depende de interações entre organismo e ambiente, também o desenvolvimento da moralidade disso dependeria.
Mas voltemos aos períodos de desenvolvimento da moralidade...
Basicamente, a ANOMIA é um Período Pré-Moral, vai até 5/6 anos em média. Mais Egocêntrica, a criança joga para satisfazer interesses motores (você deve se lembrar do desenvolvimento de estruturas sensório-motoras) e simbólicos (desenvolvimento de estruturas pré-operatórias); não segue regras coletivas.
Na fase chamada HETERONOMIA ou MORALIDADE HETERÔNOMA, que vai dos 5/6 anos a 9/10 anos, o interesse da criança desperta para participação de atividades coletivas e regradas. Mas como ela ainda é muito presa à percepção concreta de relações entre os elementos da realidade (lembre-se do Estágio Operatório-Concreto), ela também age conforme um Realismo Moral: a lei é severa, rígida e infalível, percebida de forma concreta. Tendem a obedecer e desejar obediência por coação. Um exemplo simples: se a professora na escola diz que a sujeira que fica sobre a mesa depois de apontar o lápis deve ser recolhida e jogada no lixo, a criança tenderia a ver essa regra como absoluta, obrigando a si mesma ou aos colegas a cumpri-la.
Por outro lado, como ela ainda é bastante egocêntrica, por vezes também introduzirá regras sem consultar os outros, para seu benefício. No exemplo acima, ela poderia subitamente mudar a regra para ganhar alguma vantagem.  Ocorre que ela ainda apresenta dificuldade de flexibilizar as relações entre os elementos da realidade (incluindo ela e os outros) e por isso não consegue entender bem como o outro se relaciona com ela, o que sente e pensa. Será necessário superar o egocentrismo para desenvolver maior empatia.
“Espere aí professor! O que é Egocentrismo?”
Um vídeo muito bacana do qual gosto muito deixa isso bem claro, vamos ver?
 
	Veja que ótimo!!
Esse video do Dr. Isaac Efraim é muito claro sobre a diferença entre Egoísmo e Egocentrismo. Veja: 
Viu só? Adultos egocêntricos podem ser pessoas que não amadureceram por não terem passado por experiências educacionais apropriadas para desenvolverem capacidade de empatia e compreensão da relatividade de opiniões, gostos e pontos de vista...
Mas continuando, ainda é importante dizer que na fase de Heteronomia a dimensão concreta do dano, da mentira ou do roubo é mais relevante do que a intenção de quem o comete, justamente pela dificuldade de se desligar de seu próprio ponto de vista e considerar o ponto de vista alheio. Um exemplo tradicional é aquele do dilema que Piaget oferecia às crianças: em um caso, um menino passa pela sala, esbarra na mesa e quebra sem querer dez copos que estavam sobre ela; em outro caso, um menino passa pela sala, pega um copo e o quebra por querer, de propósito. Qual dos dois meninos é mais culpado pelo erro que cometeu, o primeiro ou o segundo? A criança heterônoma responderia que aquele que quebrou dez copos é mais culpado do que aquele que quebrou um, pois julga moralmente o comportamento do outro com base em sua percepção concreta do dano.
Na fase chamada AUTONOMIA ou MORALIDADE AUTÔNOMA teremos uma concepção adulta de jogo e de relacionamento, marcada pela crescente flexibilidade possibilitada pelo pensamento hipotético-inferencial do Estágio Operatório-Formal. A partir dos 10/11 anos, o pré-adolescente e o adolescente potencialmente teriam condições de seguir regras por cooperação. A regra passa a ser compreendida como acordo mútuo entre legisladores, logo, flexível, modificável conforme circunstâncias. O Realismo Moral (egocentrismo, regra concreta e absoluta) é superado pela Norma da Reciprocidade (superação do egocentrismo, regra relativa, produto da vontade coletiva). Voltando ao exemplo acima, o adolescente compreende que desde que a mesa da sala de aula fique limpa, ele ou outra pessoa pode dar fim à sujeira de diferentes formas e em diferentes momentos.
Quanto ao julgamento moral diante de dilemas que tratam de dano, mentira e roubo, o adolescente autônomo tenderia a considerar a intenção de quem pratica o ato mais do que a dimensão concreta do dano para julgá-lo mais ou menos culpado, pois agora já conseguiria considerar os pontos de vista alheios.
Agora, você precisa aprofundar esse conhecimento e para isso preparei ótimas indicações para seu estudo, ok? Siga as orientações abaixo:
 
	Tenho certeza de que você entenderá muito sobre o tema vendo e lendo tudo que está abaixo...
1 - Assista a esses três excelentes vídeos que tratam do desenvolvimento
moral segundo Piaget:
Primeiro, com o Prof. Yves de La Taille, até os 3:15 min de vídeo (mas é interessante assistir tudo, se desejar...)
Segundo, com a Profa. Telma Vinha:
E depois, os relatos de algumas crianças sobre o que lhes parece ser certo e errado, comentados pela educadora Profa. Monique Deheinzelin:
2 – Leia o artigo “A Dimensão Ética na Obra de Jean Piaget” de Yves de La Taile pelo link: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p075-082_c.pdf>.
 
	Vamos Pensar...
É possível uma educação que ao mesmo tempo forneça referenciais para o aluno e não imponha modos de agir, de se comportar e de entender o mundo?
 
Vamos agora conhecer um dos psicólogos mais influentes entre os educadores brasileiros (além do biólogo Piaget): Lev Semenovitch Vygotsky.
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INFLUÊNCIA DO AMBIENTE SOBRE A APRENDIZAGEM 
 
I - A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL MARXISTA DE LEV VYGOTSKY
O russo Lev S. Vygotsky nasceu em 1896 e morreu jovem, com tuberculose, em 1934. Formou-se em Direito, foi professor de Artes, Filosofia e Literatura. Juntamente com outros jovens russos geniais movidos pelo espírito da Revolução Russa, engajou-se numa ideia: a construção de uma Psicologia Marxista. Toda a sua obra visa caracterizar aspectos tipicamente humanos do comportamento e elabora hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo.
Os princípios de sua teoria são:
1 – As características humanas resultam da interação dialética do homem e seu meio sociocultural (homem transforma o meio e vice-versa) (OLIVEIRA, 2000).
Tomando como base o materialismo histórico-dialético de Karl Marx, parte da ideia de que, da mesma forma que homem-matéria transformam-se mutuamente como resultado do seu confronto, oriundo da necessidade de sobrevivência humana, também ocorre a dialética entre homens-homens, uns transformando os outros, visando adaptação à sociedade e seu desenvolvimento, gerando cultura enquanto cultivo e melhoria, geração após geração, de relações entre homem-realidade material e homem-homem.
Para tal desenvolvimento, seria imprescindível preservar e desenvolver não apenas ferramentas culturais materiais (tecnologias) ao longo da história da espécie (filogênese), mas também instrumentos psicológicos para aprender a lidar, para ensinar e para desenvolver essas ferramentas. Ou seja, a comunicação se tornou condição para a continuidade da espécie humana e assim o homem desenvolveu signos para representar objetos, ações e ideias (signos são formados pela união de significantes [parte sensível do signo, o que você vê, como esse texto, ouve, como o som da palavra falada ou toca, como as marcas da leitura em Braille] e significados [ideia, função, finalidade do signo]), logo, linguagem enquanto conjunto sistematizado de signos, como modo de autopreservação.
Esses signos são o que chamamos aqui de instrumentos psicológicos, visto que por meio da linguagem o homem começou a operar sobre o comportamento dos outros e sobre seu próprio comportamento (APRENDIZAGEM).
Aprimorar a Linguagem significaria aprimorar comunicação e poder de desenvolvimento da sociedade e de si mesmo em relação a essa sociedade.
2 – As FUNÇÕES PSICOLÓGICAS humanas se originam nas relações entre o indivíduo e seu CONTEXTO CULTURAL e social (OLIVEIRA, 2000).
Vygotsky chamará de Funções Psicológicas Superiores aquelas tipicamente humanas. Postula que elas apenas se desenvolveram porque houve desenvolvimento da Linguagem, a qual permitiu ao homo sapiens-sapiens, por seleção natural daqueles que melhor souberam criar, preservar e desenvolver tecnologias adaptativas graças às interações intermentais (homem-homem) e intramentais (homem consigo mesmo), ter hoje um sistema nervoso central poderoso, capaz de intensos processos de codificação e decodificação de linguagem.
Por exemplo, podemos dizer que um animal inferior a nós como o cachorro, apresenta a capacidade de buscar pelo objeto em um ambiente, usando, sobretudo, seu apurado faro, mas numa busca aleatória, impulsiva. Nós como humanos, poderíamos agir da mesma forma (quando não desejamos ou não podemos pensar, ou seja, usar nossos mecanismos superiores), mas ao invés disso sabemos que podemos economizar energia e tempo planejando nossa busca de modo sistemático. Podemos, por exemplo, mapear o território, distribuir zonas de busca entre membros do grupo e criar método de busca, superando a busca aleatória. Eis o resultado: Funções Psicológicas Superiores tipicamente humanas em curso, mas que só foi possível de o ser graças aos instrumentos simbólicos para criar o mapa, comunicar-se com o grupo e prever sequência de táticas ensinadas por outras pessoas por meio da linguagem.
Pelo domínio dos instrumentos psicológicos, o homem desenvolve seus próprios processos psicológicos elementares (biológicos), como memória, atenção, percepção sensorial etc., para Processos Psicológicos Superiores como atenção ativa, consciente ou seletiva, pensamento abstrato, memória voluntária, memória lógica etc.
3 – o cérebro é um substrato material com um sistema aberto de grande PLASTICIDADE, com estrutura e modos de funcionamento moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual (OLIVEIRA, 2000).
Assim, para Vygotsky, o cérebro se tornou o que é graças à interação entre homem e sua cultura, possibilitada por outros homens enquanto MEDIADORES.
Esse cérebro foi moldado não apenas durante a filogênese, mas também pode ser desenvolvido durante nossa ontogênese (história de cada ser individual), por si mesmo e pelos outros representantes da cultura, devido ao seu caráter altamente plástico. Isso é particularmente comprovado pela medicina e terapias reabilitativas, ao tratarmos de Neuroplasticidade.
4 – A relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas MEDIADA por ferramentas culturais e instrumentos psicológicos (linguagem) (OLIVEIRA, 2000).
Desenvolvimento só ocorre mediante dialética e dialética só ocorre se houver relação entre dois elementos. Essa relação só é possibilitada se houver algo, um terceiro elemento, que esteja entre os dois. Esse elemento é um Mediador.
Como disse acima, homens são Mediadores entre outros homens e a sua cultura. Mas também as ferramentas que usamos para sobreviver são Mediadoras entre nós e a natureza. E mais, os instrumentos psicológicos, a Linguagem (conjunto de signos, com seus significantes e significados), são Mediadores entre homens e homens (dialética intermental) e entre um homem consigo mesmo (dialética intramental, a qual ocorre quando “conversamos com a gente mesmo”, quando refletimos, intervindo em nosso próprio comportamento).
5 – Os PROCESSOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES e complexos humanos desenvolvidos no processo histórico (EVOLUÇÃO) são o objeto de estudo da psicologia, a qual deve explicá-los e descrevê-los (OLIVEIRA, 2000).
“Cada indivíduo APRENDE a ser um homem” (Leontiev).
Ou seja, para Vygotsky, não fosse a mediação cultural, não teríamos desenvolvido ao longo da história da espécie e da nossa história particular de vida, os Processos Psicológicos Superiores que nos diferenciam enquanto humanos.
	Aqui chegamos em pontos conflituosos e, por que não dizer, dialéticos!
Para Piaget, você já estudou, Desenvolvimento biológico é condição para Aprendizagem.
Para Vygotsky, só há Desenvolvimento porque há Aprendizagem e só há mais Aprendizagem se houver antes Desenvolvimento, numa relação recíproca, cíclica, ou seja, dialética.
Para Piaget, o Desenvolvimento biológico é primordial para possibilitar Aprendizagem cultural (mas não há esse desenvolvimento sem necessidade criada pela cultura, diz Piaget, como se o potencial da pessoa permanecesse dormente).
Para Vygotsky, a Aprendizagem cultural (Mediação) é primordial para o Desenvolvimento do cérebro e seus processos psicológicos superiores (mas sem o cérebro, esse órgão biológico, ter evoluído durante a filogênese, não poderíamos codificar-decodificar como fazemos hoje).
Qual a sua opinião? Você acha que um dos dois tem mais razão do que o outro? Sim? Não? Por quê? 
Um conceito fundamental e muito conhecido de Vygotsky é o de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Refere-se ao espaço de tempo (intervalo) em que o Mediador (educador) trabalha para instrumentalizar o Mediado (aprendiz) e em que, portanto, ocorre a internalização progressiva dos instrumentos psicológicos e consequente desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.
Mas o que existe antes desse intervalo? Existe o desenvolvimento já ocorrido do Mediado, ou seja, o aprendiz já traz consigo uma série de conhecimentos (termos, conceitos) já internalizados. Chama-se Nível de Desenvolvimento Real (NDR).
E o que existe depois desse intervalo? Enquanto o Mediado ainda nem entrou na ZDP (nem começou a aprender o novo) ou enquanto ele ainda está dentro da ZDP, o objetivo (conhecimento a ser aprendido) que o Mediador estipulou para ele ainda não foi alcançado, mas pode vir a ser, caso ele internalize. Assim, o que existe depois desse intervalo é o Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP), pois é o que pode vir a ser alcançado. Sabemos que o aprendizado ainda não ocorreu pelo fato do Mediado realizar as atividades satisfatoriamente apenas com a ajuda do mediador, ou seja, sem demonstração de autonomia.
Se o NDP é alcançado (algo que se verifica pela avaliação), significa que o conhecimento foi adquirido (instrumento psicológico e processos psicológicos superiores foram internalizados), transformando NDP em NDR. Se é real, significa que o Mediado agora sabe usar por conta própria seus instrumentos psicológicos aumentando seu poder de AUTONOMIA, objetivo maior de toda e qualquer educação.
O processo então deverá começar novamente, pois o Mediador estipulará novo NDP a ser alcançado e convertido em NDR, ocorrendo mais desenvolvimento da pessoa, de mais autonomia, pela INSTRUMENTALIZAÇÃO do sujeito.
Um ponto fundamental deve ser entendido: para Vygotsky, só podemos internalizar conceitos de ordem superior em termos de complexidade e abstração e com isso adquirirmos capacidade superior de raciocínio (Desenvolvimento) se antes tivermos aprendido outros conceitos que lhe servem de base (Aprendizagem); logo, posteriormente, tendo aprendido esses conceitos superiores, poderemos internalizar conceitos ainda mais superiores e com isso conseguir raciocinar ainda melhor (mais Desenvolvimento) e assim por diante. Ou seja, Vygotsky explica que há um processo cíclico entre Desenvolvimento e Aprendizagem, em que um leva ao outro.
O gráfico abaixo torna mais claro tudo o que disse acima, veja:
Enfim, qual seria o papel da educação? Promover a passagem de Conceitos Cotidianos (simples, mais concretos, superficiais, incompletos, linguagem imprecisa) conhecidos pelos Mediados para Conceitos Científicos (complexos, mais abstratos, profundos, mais completos, linguagem precisa). Por exemplo, se você conversar com um sociólogo, verá que o conceito científico de “Democracia” vai muito além do conceito simplificado e cotidiano de “governo do povo”...
Mas para gerar essa passagem, cabe ao professor saber planejar, realizando diagnóstico do NDR, estabelecendo objetivos alcançáveis (NDP) a partir do NDR e elaborando estratégias adequadas para internalização progressiva dentro das ZDP.
“O único ensino bom é o que se antecipa ao desenvolvimento” (Vygotsky).
 
	Vamos nos aprofundar, aliás, ampliar nossos conceitos?
1     - Assista a esse vídeo magnífico, o qual traz ricos conceitos pela entrevista com a Dra. Martha Kohl de Oliveira, uma das maiores especialistas em Vygotsky do país:
http://vimeo.com/11908628
 
2 – Leia pelo link o artigo “Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): três implicações pedagógicas” de Carlos Nogueira Filho e revise os conceitos que trabalhamos, além de outros.
<http://www3.uma.pt/carlosfino/Documentos/ZonaDesenvolvimentoProximal.pdf>.
II – O BEHAVIORISMO DE B. F. SKINNER E A EDUCAÇÃO
Desde a época de minha graduação (ênfase em Psicanálise) e até hoje como professor, sempre ouço alguns comentários, digamos, mais pessimistas quanto ao Behaviorismo: “isso é adestramento de criança”, “o Behaviorismo simplifica muito as coisas, elas não são assim”, “essa Psicologia é muito fria, não lida com o sentimento das pessoas” etc.
No entanto, posso afirmar para você que essas e outras ideias injustas são distorções que infelizmente ganharam força, em parte devido a um período da história do próprio Behaviorismo (já ultrapassado) e em parte devido aos teóricos e críticos culturais que se agarraram a este passado, que defendem perspectivas mais misteriosas, românticas e fantasiosas da Psicologia (também ultrapassadas...), logo, menos realistas e distantes da linguagem e metodologia científicas.
O Behaviorismo Radical ou Análise do Comportamento de Skinner é uma belíssima, apaixonante e genial construção científica sobre o comportamento humano e tem muito a colaborar para a Educação. Vamos conhecer agora muitas das colaborações dele para o trabalho dos educadores. Tenho certeza de que você achará muito interessante!
 
	DESMISTIFICANDO O BEHAVIORISMO DE SKINNER...
1 - Muitas pessoas rejeitam erroneamente a Psicologia Behaviorista de Skinner por entender muito mal seus princípios. Além de compreender o que é o Behaviorismo Radical ou Análise do Comportamento (de Skinner), você também entenderá a razão deste mal entendido pela ótima entrevista da Profa. Dra. Martha Hubner abaixo.
http://www.youtube.com/watch?v=mzhewH2mXzE
2 – Revise conceitos e preconceitos sobre o Behaviorismo pelo texto:
<http://www.nac.ufpr.br/artigos_do_site/2002_Conceitos_e_pre_conceitos_sobre_o_behaviorismo.pdf>.
3 - Conheça quem foi B. F. Skinner pelo link:
<http://psicoskinner.blogspot.com.br/2011/03/biografia_24.html>.
 
Os textos sobre Análise do Comportamento e Educação costumam ser bastante difíceis de interpretar em um primeiro momento. No entanto, há alguns anos, li uma excelente obra voltada para pais, (CANAAN-OLIVEIRA. S. et al, 2002), na qual as autoras abordam de modo bastante simples e rico aplicações dos conceitos de Análise do Comportamento à Educação. Abaixo, procurei transcender os principais conceitos e aplicações discriminadas pelas autoras para o contexto educacional escolar, para a relação entre professores e alunos. Vamos em frente!
2.1 - Compreendendo o comportamento
Behaviorismo vem de “Behaviorism” em inglês, que por sua vez vem de “Behavior” que significa “Comportamento”. Assim, também poderíamos usar o termo Comportamentalismo para essa abordagem da Psicologia.
Comportamentos são ações, falas, reações, sentimentos, emoções, pensamentos, crenças, ou seja, toda a atividade de um indivíduo com relação ao seu ambiente. Alguns comportamentos são observáveis publicamente, aqueles que podem ser diretamente vistos pelas pessoas que estão ao redor de quem pratica a ação. Outros não são observáveis publicamente e os chamaremos de comportamentos privados que, de início, só são percebidos diretamente pela própria pessoa que está executando a ação. Por exemplo: pensar, ler para si mesmo, alegrar-se etc. Ao educarmos, é importante não apenas ver o que alunos estão fazendo, mas também observá-los, conversar com eles e ouvi-los, para poder saber o que pensam e sentem (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
O behaviorismo entende que esses comportamentos se dão em função de interações entre organismo e ambiente. Ambiente se refere ao lugar onde vivemos e nos comportamos, mas também se refere a qualquer evento capaz de afetar o indivíduo. Logo, o ambiente, neste sentido, possui um papel ativo na produção do comportamento (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Eventos ambientais são estímulos e podem ser externos, sejam físicos ou sociais (sons, luzes, cheiros, toque de uma pessoa, elogio, contato visual etc.) e internos (estímulos e comportamentos privados das pessoas, como, por exemplo, batimentos cardíacos, respiração e emoções que os acompanham) (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
 
2.2 - Comportamento Respondente e
Operante
O comportamento respondente é uma reação do indivíduo provocada por um estímulo que o antecede. Essa reação é imediata e involuntária, um comportamento reflexo. Por exemplo: contração das pupilas após aumento da intensidade da luz. Comportamentos respondentes podem ser aprendidos, passando a ocorrer de forma reflexa. Esse comportamento é aprendido a partir do emparelhamento (associação) entre duas situações (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Ex.: se um aluno vê a imagem do professor e ao mesmo tempo ouve o professor agredindo ele com gritos ou deboches humilhantes, ele reage primeiramente sentindo tristeza ou raiva pela humilhação e depois, graças ao emparelhamento entre a visão da imagem do professor e suas expressões de agressão, ele pode vir a sentir tristeza ou raiva apenas ao ver imagens de professores em geral.
Se desejamos que os alunos sintam prazer com o conteúdo que ensinamos e se interessem por ele, devemos apresentar de forma associada estímulos agradáveis do ponto de vista dos alunos. Por outro lado, se, por exemplo, a presença do professor (estímulo não diretamente ameaçador) for continuamente associada com estímulos aversivos (ameaças, por exemplo), bastará a sua presença para provocar respostas emocionais de medo, ansiedade ou raiva, fazendo o aluno querer se afastar do professor e de outros estímulos associados a ele, como a matéria que ensina, por exemplo.
O comportamento operante é aquele que opera sobre o ambiente, modificando-o de algum modo. Essa modificação, como uma consequência do próprio comportamento, opera de volta sobre ele, alterando sua probabilidade futura de ocorrer novamente em situações semelhantes (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Exemplo: se um aluno faz uma pergunta e é respondido pelo professor, tenderá a fazer mais perguntas; se não é respondido, tenderá a não fazer mais perguntas.
Podemos dizer que o comportamento operante é controlado pelas consequências que o seguem, ou seja, se a consequência é desejada pelo sujeito, ele tende a repetir o comportamento, se a consequência é desagradável ou se nenhuma consequência ocorre novamente, o comportamento tende a diminuir ou se extinguir.
Uma consequência que aumenta a probabilidade de um comportamento ocorrer chamamos de estímulo reforçador. Por exemplo, se a cada vez que o aluno agir de forma respeitosa, receber uma expressão de reconhecimento do professor que ele, aluno, percebe como agradável, ele tenderá a repetir essa ação outras vezes, esperando o “presente”. Ao inverso, se o aluno começa a deixar de receber o reconhecimento, o comportamento pode a princípio aumentar em intensidade e repetições, mas depois, a frequência do comportamento tenderá a diminuir, devido à remoção do reforçador que o mantinha.
Estímulos reforçadores são necessários não só para ensinar novos comportamentos, mas também para manter os que o aluno já aprendeu. Educadores podem, por meio da administração de consequências planejadas, gerenciar os comportamentos operantes dos alunos (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
2.3 - Aprendizagem
A aprendizagem é um processo pelo qual o comportamento ou a habilidade para desenvolver o comportamento é modificada pela experiência. Quando o aluno experiencia consequências de seus atos, ele está aprendendo (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Os indivíduos aprendem por contingências e por regras. Contingência é um termo utilizado para indicar a probabilidade de um evento ocorrer, dada a ocorrência de outro evento. O indivíduo aprende por meio da exploração pessoal do ambiente e do contato direto e imediato com as consequências decorrentes de seu comportamento. Nesse caso, diante de uma situação, o indivíduo pode se deparar com circunstâncias do tipo "se..., então...", nas quais o "se" indica algum aspecto do comportamento ou do ambiente e "então" se refere às consequências (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Por exemplo, o aluno aprende que se conversar com o colega durante a aula, então receberá uma advertência; que se responder corretamente ao exercício, então receberá um elogio.
As contingências estão sempre presentes na relação entre o indivíduo e o ambiente. Tal relação pressupõe a interação entre: (1) uma situação ambiental antecedente, (2) o comportamento e (3) uma situação ambiental consequente. A inter-relação entre estes três elementos constitui o que se conhece por contingências de reforço (CANAAN-OLIVEIRA, 2002) ou tríplice contingência. Por exemplo, o indivíduo terá maior probabilidade de receber um elogio do professor (consequência) se responder corretamente à pergunta (comportamento) na presença do professor que costuma elogiar e reconhecer bons alunos (situação antecedente). Cabe ao professor analisar e controlar as contingências que explicam os comportamentos dos alunos em sala de aula, estando atento a estes três elementos.
O comportamento de uma pessoa também pode ser influenciado por meio de regras implícitas ou explícitas em ordens, conselhos, avisos, orientações, instruções e leis. Regras são dicas que orientam a ação dos indivíduos, já que indicam uma condição "se..., então..." vigente em determinado ambiente ou situação, sugerindo uma ação específica. Regras são muito úteis nas circunstâncias em que as consequências naturais da ação não parecem ser suficientes para estabelecer ou manter a ocorrência de alguns comportamentos. As consequências negativas, por exemplo, do comportamento de não estudar, estão muito distanciadas no tempo para exercer efeito direto sobre isso (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Em geral, seguimos regras estabelecidas por outras pessoas, porém também formamos as nossas próprias regras por meio do contato direto e imediato com as contingências. Por exemplo, se um aluno sempre “cola” na prova para conseguir nota, seu amigo ao lado formula a seguinte regra: se eu “colar”, então conseguirei nota também.
Educadores também precisam estar atentos para as contingências da vida dos alunos, uma vez que, a partir de situações vividas por eles e do comportamento das pessoas que participam do seu convívio, eles elaboram regras de ação.
Inclusive, seguir regras é um comportamento aprendido por contingências: seguimos ou não regras, dependendo das consequências que tivermos ao segui-las ou ao deixar de segui-las (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Por isso, educadores precisam ensinar alunos a seguir regras para garantir que eles possam aprender outros comportamentos que provavelmente não ocorreriam, caso alguém não estivesse dizendo o que fazer e o que não fazer e o porquê, tais como ficar atento para aprender, evitar chegar atrasado na aula etc.
Falando então sobre aplicação de Limites...
O seguimento de regras pressupõe a necessidade de os educadores estabelecerem limites claros para o comportamento dos alunos. Os limites têm diversas funções. Uma delas é a de dar proteção e segurança. Os limites também protegem contra o excesso de culpa ou remorso comumente associados a um mau comportamento (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Quando os limites não são estabelecidos, o aluno sai ileso das situações, o que faz com que seja quase impossível para ele prestar atenção às palavras dos outros e ouvir instruções (conselhos, sugestões etc.). Se nunca há limites, então também não pode haver satisfação por tê-los, o que pode provocar uma ganância insaciável, associada ao lema: “quero mais, quero mais”. A pessoa seguirá, então, infeliz, insatisfeita, angustiada e com a eterna sensação de que está faltando alguma coisa. Portanto, o estabelecimento de limites é fundamental para que a pessoa valorize o que já conseguiu, ao invés de considerar sempre mais importante o que ainda não tem (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Pense nisso...
Um toque para o professor...
Dicas úteis aos educadores no estabelecimento de regras e limites:
1 - pense primeiramente nos limites que deseja estabelecer.
2 - explicite os limites antecipadamente.
3 - seja claro.
4 - seja breve.
5 - seja firme.
6 - seja consistente.
7 - aprenda a tolerar a frustração e o sofrimento da criança.
8 - faça com que os limites sejam respeitados (contingências boas
e ruins garantidas) (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
2.4 – Reforçamento de Comportamentos
Reforçamento Positivo consiste na apresentação de uma consequência reforçadora positiva (no sentido de “soma” na matemática, não no sentido de bom), ou seja, qualquer ganho ou acréscimo de algo que seja considerado desejado pelo indivíduo, fornecido logo após este apresentar um comportamento determinado. Recebemos reforçadores naturais ao simplesmente sentir prazer pelo que fazemos. Mas também podemos receber reforçadores arbitrários, aqueles que exigem necessariamente a intervenção direta de outra pessoa, ou seja, o indivíduo se comporta de forma que as consequências são liberadas por outra pessoa. Os reforçadores sociais (abraços, elogios, sorrisos, atenção dada) devem ser preferidos aos materiais (notas, prêmios). Os educadores devem fornecer diferentes reforçadores para os alunos, intercalando reforçadores sociais com reforçadores materiais, para que não percam sua propriedade reforçadora (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
O que é reforçador para uma pessoa pode não ser para outra. O educador deve observar o aluno e aprender do que ele gosta, para assim ter mais sucesso ao utilizar o processo de reforçamento. Convém ressaltar ainda que o carinho destaca-se como poderoso reforço que se manifesta na forma de expressões de afeto por parte de pessoas significativas. Por isso, os educadores precisam expressar sentimentos agradáveis com relação aos alunos se quiserem ver comportamentos que desejam serem repetidos (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Muitos educadores pensam que desde que o aluno não faça nada aversivo a outros, o comportamento pode ser ignorado. Ora, para alguns alunos, se a única forma de obter uma resposta dos educadores é por um comportamento reprovável, então esses comportamentos são reforçados por que obtém a recompensa da atenção e, assim são repetidos, aumentando de frequência e intensidade.
Há ainda o Reforçamento Negativo (no sentido de “subtração” em matemática, não no sentido de mau), que ocorre quando agimos de maneira a retirar ou afastar alguma coisa que não é boa (estímulos aversivos). Este comportamento específico que acaba com o que é ruim é que será fortalecido (reforçado) (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). É possível usar reforçamento negativo para educar também. Exemplo: no início da tarefa em sala dizemos para a turma que aqueles que demorarem muito para terminar precisarão ficar em sala depois do sinal do intervalo (supondo que não gostem de ficar em sala no intervalo); o comportamento de terminar a tarefa no tempo correto seria nesse caso negativamente reforçado (subtrai a possibilidade do estímulo aversivo de ficar em sala no intervalo) e, logo, tenderia a se repetir.
Atenção! O mesmo comportamento pode produzir mais do que um tipo de consequência. Por exemplo, numa sala de aula, o comportamento da professora de "dar uma bronca" no aluno quando este se comporta mal, pode ser reforçado negativamente quando o aluno logo fica quieto. Entretanto, levar uma bronca da professora pode ser um evento aversivo (consequência não desejada), mas também pode ser uma forma de obter atenção (consequência desejada) valiosa para a criança e difícil de conseguir. Assim, uma bronca tanto pode ser uma punição como pode funcionar como um evento reforçador positivo, dependendo da percepção do aluno.
2.5 Esquemas de Reforçamento
Como explicar o fato do indivíduo continuar a ter o mesmo comportamento mesmo quando este não foi novamente reforçado? Uma vez que seu comportamento foi reforçado no passado, o indivíduo espera receber o reforço novamente, por isso, insiste nesse comportamento, mesmo que não obtenha êxito durante algum tempo, pois espera sempre ter o reforço na próxima tentativa (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Assim, há dois tipos básicos de esquemas reforçamento: contínuo e o intermitente. Um reforçamento contínuo consiste na apresentação de um estímulo reforçador toda vez que a pessoa apresenta um comportamento específico. Um reforçamento intermitente acontece quando o estímulo reforçador é apresentado em algumas ocasiões, mas não em outras (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Quando se quer ensinar alguma coisa a alguém, deve-se utilizar o reforçamento contínuo até que o comportamento esteja mais estável. Então, deve-se começar a utilizar o reforçamento intermitente para manter o comportamento de forma mais duradoura (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
2.6 Fuga e Esquiva
Comportamento de fuga ocorre quando uma pessoa entra em contato com algo ruim e age dessa determinada forma para eliminar o que é desagradável. Comportamento de esquiva ocorre quando a pessoa age de maneira a evitar a ocorrência de um evento ruim. Na esquiva, sempre ocorre um fato que sinaliza algo que ainda vai ocorrer (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Professores que apresentam estímulos aversivos aos alunos podem gerar comportamentos de fuga e, depois, de esquiva com relação às aulas e aos conteúdos da disciplina, podendo os alunos nunca mais quererem entrar em contato com aquela matéria, professor ou mesmo sala de aula!
2.7 Modelação, Generalização e Discriminação
O comportamento é aprendido por Modelação quando passa a ocorrer a partir da observação da forma de agir de uma outra pessoa. Quando o comportamento observado do outro é recompensado (seja esse comportamento desejável ou indesejável), aumenta a probabilidade de que a pessoa que observou a ação venha a agir da mesma forma ou de maneira semelhante, visando receber os mesmos benefícios que o outro (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Um aluno que recebe um reforço positivo por sua ação em sala serve de modelo para outros, cabendo ao professor estar atento para reforçar quando estes imitarem comportamento desejáveis ou para impedir reforços quando os alunos imitam comportamentos indesejáveis.
A Generalização seria o processo por meio do qual o indivíduo reconhece, na situação atual, algum elemento em comum que lhe lembre uma outra situação anterior na qual ele foi reforçado (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Por exemplo, digamos que o educador fortaleceu a indisciplina do aluno, dando-lhe a atenção. Dessa forma, ele tenderá a se comportar assim com outros educadores e pais. Comportamentos aprovados e desejados socialmente também são aprendidos pelos mesmos processos.
Discriminação é o processo pelo qual o indivíduo se comporta diferencialmente, de acordo com as variadas situações que são vivenciadas por ele (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Por exemplo, o aluno comportar-se diferentemente com professores diferentes.
Em cada situação temos sinais que nos indicam a maior e a menor probabilidade de receber o estímulo reforçador (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). É importante que os educadores percebam quais os sinais que estão fornecendo para os alunos nas mais diversas situações. Devem ser bastante claros para que alunos possam discriminar entre quais comportamentos serão reforçados e quais não serão, aprendendo a discriminar situações.
	SABER DISCRIMINAR ESTÍMULOS E CONTROLAR O PRÓPRIO COMPORTAMENTO PARA OBTER CONSEQUÊNCIAS DESEJÁVEIS E SE ESQUIVAR DE CONSEQUÊNCIAS INDESEJÁVEIS É TER LIBERDADE, AUTONOMIA SOBRE SI MESMO! É O QUE OS ANALISTAS DO COMPORTAMENTO CHAMAM DE INTELIGÊNCIA!
Modelagem é o procedimento no qual a pessoa aprende aos poucos, passo a passo, cada etapa necessária para alcançar o comportamento final; utiliza-se um estímulo reforçador positivo que é apresentado após a ocorrência das ações em cada etapa (CANAAN-OLIVEIRA, 2002). Por exemplo, a aprendizagem da leitura, passo a passo.
2.8 Punição e Extinção
As duas formas mais comumente utilizadas para diminuir o comportamento são: a Punição e a Extinção (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Punição é o procedimento no qual uma consequência ruim segue determinado comportamento, fazendo com que este desapareça ou reduza de frequência (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
 
Algumas observações (CANAAN-OLIVEIRA, 2002):
1 - para ser eficaz, o estímulo aversivo (seja a partir da apresentação de algo ruim ou da retirada de algo bom) deve ser apresentado imediatamente (alguns segundos apenas) após o comportamento
indesejado;
2 - o efeito da punição é realmente a “eliminação" imediata do comportamento indesejado, mas esse efeito não é duradouro, ou seja, o comportamento indesejado volta após algum tempo, pois os reforçadores que mantinham o comportamento não foram retirados do ambiente.
3 - esse efeito imediato reforça negativamente o comportamento de quem aplica a punição, tornando o punidor alguém que se acostuma a punir como forma de afastar o estímulo aversivo que para ele é o comportamento de quem ele puniu. Ele pode se tornar uma pessoa “perversa”, como muitos professores que sentem prazer ao punir alunos com reprovações e expulsões.
4 - para ser utilizada a punição, o punidor tem que saber o que é realmente ruim para o aluno, caso contrário, este procedimento será ineficaz.
5 - a simples utilização da punição não garante que o comportamento adequado apareça. Para isso, enquanto se pune o comportamento, outro comportamento desejável deve ser reforçado em seu lugar.
 
Mas há muitos fatores que desfavorecem a punição... Veja (CANAAN-OLIVEIRA, 2002):
1 - se após realizar um comportamento inadequado punido o aluno não apresentá-lo em certas situações, isso não quer dizer que esse comportamento foi eliminado completamente; ele apenas pode ter sido temporariamente suprimido.
2 - o uso muito frequente e indeterminado da punição acaba com sua eficácia, podendo até aumentar o comportamento. O aluno se acostuma com aquela consequência e a controla, e então ela perde o efeito.
3 - educadores que se utilizam da punição para educar estão, na realidade, fornecendo exemplo de agressividade (humilhação, deboche) para os alunos que poderão vir a ser agressivos no futuro.
4 - se a punição for suave, então o comportamento tende a voltar a ocorrer mais rapidamente. Se a punição for severa demais, o comportamento pode até desaparecer, mas existem consequências emocionais nocivas. A punição produz efeitos emocionais secundários como, por exemplo, raiva, medo e isolamento, podendo comprometer também comportamentos reflexos (falta de controle dos esfíncteres, tempo de reação em situações de defesa etc.).
5 - quando se pune um comportamento, pode-se estar eliminando outros comportamentos semelhantes ou que ocorrem paralelamente ao que se quer eliminar. Por exemplo, o aluno que é punido por ter rabiscado o caderno, pode deixar de tomar notas.
6 - o aluno punido pode generalizar o evento ruim para quem o aplicou. Por exemplo, se foi repreendido no colégio por uma professora, pode não gostar mais de professores ou então evitar ir para o colégio ou para a universidade.
 
A punição não é recomendável de acordo com a Análise do Comportamento. Em último caso, é utilizada quando: o comportamento é muito frequente e existe perigo para o próprio aluno ou para outros, e o educador já tentou todos os outros procedimentos.
Alternativas à punição (CANAAN-OLIVEIRA, 2002):
1 - reforçamento de comportamentos incompatíveis, ou seja, de comportamentos desejáveis, diferentes daquele que se quer eliminar e também mais apropriados. Exemplo: aluno que gosta de conversar com colegas durante a aula pode ser estimulado a dar opiniões e respostas mais frequentemente ao professor.
2 - modificar o ambiente do aluno. Por exemplo, se ele não está tirando boas notas no colégio e é sempre chamado pela direção da escola por causa de amigos, então, se possível, poderia tentar trocá-lo de sala, transferindo-a para outra turma onde não encontra reforçadores para sua indisciplina, mas continua a encontrar reforçadores afetivos para comportamentos mais adequados.
Na Extinção, o educador simplesmente ignora o comportamento inadequado, ou deixa de reforçá-lo (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
Antes de se aplicar o procedimento da extinção, faz-se necessário identificar o estímulo reforçador que controla aquele comportamento, identificar o que acontece antes e depois daquele determinado comportamento. Só assim a pessoa poderá saber por que aquele comportamento aparece com tanta frequência e o que é reforçador ou punitivo para o indivíduo (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
A extinção é um processo gradual, ou seja, o comportamento indesejado vai diminuindo aos poucos, até chegar ao desaparecimento. Além disso, quando se aplica a extinção, ocorre normalmente o aumento inicial do comportamento que se pretende diminuir. Isso implica a necessidade de uma grande tolerância por parte dos educadores para suportar a presença do comportamento indesejado, como também necessita de persistência por parte deles para insistir no procedimento até que o comportamento desapareça, não cometendo assim o erro de reforçar intermitentemente o comportamento (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
A extinção é mais efetiva se combinada com um reforçamento positivo de comportamentos incompatíveis com aquele indesejado, como explicado a respeito da punição (CANAAN-OLIVEIRA, 2002).
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A Profa. Dra. Martha Hubner continua nos vídeos listados abaixo a relacionar Behaviorismo com Educação, explicando muito do que dissemos até aqui e muito mais... Veja:
PARTE 2:
PARTE 3: 
PARTE 4:
PARTE 5: 
 
	Aprofundando o conhecimento
1 - Volte ao link abaixo do livro “BOCK, Ana Mercês Bahia. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia” e leia o “Capítulo 3 – O Behaviorismo”, reestudando os conceitos que tratamos e outros da teoria de Skinner.
<http://www.fag.edu.br/professores/tdavaucher/Ana+%20Merc%5B1%5D...pdf>.
2 – Abra esse link e tenha acesso a textos excelentes da UFPR sobre Análise do Comportamento e Educação!
<http://www.nac.ufpr.br/publicacoes.htm>.
 
CONCLUINDO...
É tanta coisa que gostaria de apresentar para você em Psicologia da Educação que, para falar de tudo, acho que precisaria de um curso de alguns anos só dessa área... Mas minha intenção era trazer a você aquilo que é mais essencial e conhecido na área de Educação, além de despertar seu interesse por mais e mais Psicologia.
Desejo que você seja um excelente educador e que faça bom uso da Psicologia da Educação em toda a sua carreira...
Abraços e muito sucesso!
Prof. Carlos Eduardo
	
 
CANAAN-OLIVEIRA. S. et al. Compreendendo seu filho: uma análise do comportamento da criança. Belém: Paka-tatu, 2002.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. 3. ed. Curitiba: Positivo, 2004.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo socio-histórico. São Paulo: Scipione, 2000.