Currículos e Programas

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SUMÁRIO
CURRÍCULOS E PROGRAMAS
CURRÍCULO, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE ............................... CURPRO 05
CONHECIMENTO, CIÊNCIA E MODERNIDADE ...................... CURPRO 09
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ............................................ CURPRO 15
CONHECIMENTO E CIÊNCIA NA SOCIEDADE
 CONTEMPORÂNEA ....................................................................... CURPRO 17
A INFLUÊNCIA DOS PARADIGMAS MODERNO E
PÓS-MODERNO PARA A LEITURA DA ESCOLA, DO ENSINO
E DO CURRÍCULO ....................................................................................................... CURPRO 21
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ............................................ CURPRO 27
O CURRÍCULO: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA ............ CURPRO 29
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO ESCOLAR NO ÂMBITO
DA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA (N. 9.394/96) ............................................................ CURPRO 33
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ............................................ CURPRO 39
EDUCAÇÃO BÁSICA E CURRÍCULO ......................................... CURPRO 41
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL E PARA A EDUCAÇÃO 
ESPECIAL ..................................................................................... CURPRO 47
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ............................................ CURPRO 53
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA
O ENSINO MÉDIO ............................................................................... CURPRO 55
PLANEJANDO UM CURRÍCULO ................................................. CURPRO 61
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ............................................ CURPRO 67
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APOSTILA INTERNET
ATIVIDADE ASSUNTO ATIVIDADE ASSUNTO
1 CURRÍCULO, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 1 Vídeoaula 1
2 CONHECIMENTO, CIÊNCIA E MODERNIDADE 2 Vídeoaula 2
3 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 3 Auto-avaliação
4 CONHECIMENTO E CIÊNCIA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA 4 Vídeoaula 3
5
A INFLUÊNCIA DOS 
PARADIGMAS MODERNO E 
PÓS-MODERNO PARA A 
LEITURA DA ESCOLA, DO 
ENSINO E DO CURRÍCULO
5 Vídeoaula 4
6 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 6 Auto-avaliação
7 O CURRÍCULO: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA 7 Vídeoaula 5
8
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO 
ESCOLAR NO ÂMBITO DA LEI 
DE DIRETRIZES E BASES DA 
EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
(N. 9.394/96)
8 Vídeoaula 6
9 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 9 Auto-avaliação
10 EDUCAÇÃO BÁSICA E CURRÍCULO 10 Vídeoaula 7
11
DIRETRIZES CURRICULARES 
NACIONAIS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL E PARA A
EDUCAÇÃO ESPECIAL
11 Vídeoaula 8
12 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 12 Auto-avaliação
13
DIRETRIZES CURRICULARES 
NACIONAIS PARA O 
ENSINO MÉDIO
13 Vídeoaula 9
14 PLANEJANDO UM CURRÍCULO 14 Vídeoaula 10
15 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 15 Auto-avaliação
REFERÊNCIA CRUZADA
Currículos e programas
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 5
ATIVIDADE 1CURRÍCULO, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
OBJETIVO
Entender o conceito de currículo e o papel que ele exerce na educação e na 
sociedade.
TEXTO
Desenvolvimento do homem e currículo
 Em uma perspectiva antropológica, humanizar é o processo através do qual 
ocorre o desenvolvimento cultural da espécie. Isso significa que todos os seres humanos 
aprendem formas de se comunicar, aprendem a utilizar instrumentos, conhecimentos 
científicos e artísticos historicamente constituídos, comportamentos e práticas necessárias 
para as coisas comuns da vida cotidiana, atividades e movimentos importantes para a 
preservação da saúde entre outras coisas. 
Com isso em mente, podemos afirmar que é a educação quem proporciona 
esse processo de humanização do homem e, portanto, o desenvolvimento cultural de 
nossa espécie. Os diversos grupos ajudam seus membros mais novos a apreenderem 
as experiências por eles vivenciadas e partilhadas para que eles, por sua vez, venham 
a ser membros ativos e participantes dessas experiências, perpetuando-as e mesmo 
enriquecendo-as. Segundo Coll (2006, p.41-42), “a educação designa o conjunto de 
atividades mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram a 
experiência social historicamente acumulada e culturalmente organizada.” 
Nas sociedades que não possuem o mesmo grau de desenvolvimento 
científico e tecnológico que a nossa, as atividades educativas por meio das quais as 
crianças aprendem esses valores, costumes, habilidades etc. não se diferenciam das 
atividades habituais dos adultos. Elas acompanham as pessoas mais velhas em suas 
tarefas e aprendem por meio de observação, imitação e mesmo participação na medida do 
possível. Em sociedades como a nossa, todavia, as atividades das crianças e dos adultos 
são muito distintas, e as crianças são encaminhadas para lugares específicos com a 
finalidade de adquirirem esses conhecimentos. 
Assim, podemos concluir que as crianças se desenvolvem em qualquer 
circunstância, indo ou não à escola. O fato é que todos esses conhecimentos passados de 
geração a geração dependem do momento histórico no qual o sujeito aprendiz está inserido, 
do grau de desenvolvimento tecnológico do lugar onde está situado, do grupo social e do 
gênero a que pertence, enfim, o conhecimento adquirido por uma pessoa vai depender de 
uma gama de fatores históricos, sociais e tecnológicos do contexto do qual faz parte.
 Na nossa sociedade, as crianças possuem esse conhecimento adquirido 
CURPRO – 6
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 1
pela vivência na própria comunidade, mas também há uma demanda educacional 
específica relacionada à necessidade do conhecimento formal, isto é, nossa sociedade 
acredita que existem alguns aspectos importantes para o crescimento pessoal e para a 
vida em nossa comunidade que não ocorrerão ou não acontecerão de forma satisfatória a 
menos que ocorra uma ajuda, através do exercício de atividades objetivando precisamente 
esse fim. Dessa maneira, para aprender a ler e escrever, fazer contas, formar conceitos de 
história, geografia, biologia etc., a criança precisa ser ensinada.
 Esse conhecimento formalizado, ministrado em lugares destinados 
especificamente para esta finalidade constitui, segundo Schooling (apud COLL, 2006, p.42), 
uma subcategoria de atividades educativas: a escolarização. Para Coll (2006), é no contexto 
dessa subcategoria que a questão do currículo no ensino adquire plena significação. 
Conceito de currículo
A palavra currículo vem do latim, curriculum, e significa caminho percorrido 
ou a percorrer, percurso. Ela também abrange a ação de percorrer e tudo o que ocorre 
durante essa ação. No contexto da escolarização, ou seja, da educação formal através 
de uma instituição, seu sentido cobre o conjunto de disciplinas que compõem um curso, 
todas as experiências pelas quais o aluno passa no ambiente escolar, bem como todas as 
estratégias utilizadas pela escola para que o estudante consiga percorrer o trajeto desse 
percurso. Tendo em vista a acepção de percurso que a palavra currículo tem em latim, 
é interessante pensar também no sentido da palavra professor. Ela vem do verbo grego 
prophero, que significa carregar, conduzir adiante. Assim, o professor é aquele que ajuda o 
aluno a seguir em frente em sua trajetória.
DisPonível	em:	<hTTP://WWW.PlaneTaeDuCaCao.
Com.Br/novo/imagens/arTigos/hisToria/anTiguiDa-
De_ClassiCa_02.JPg>.	aCesso	em:	8	ouT.	2008.
ATIVIDADE 1
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 7
Os primeiros currículos remontam à antigüidade. Os egípcios, os 
sumérios e os gregos, por exemplo, tinham como principais atividades de seu currículo 
a leitura e a escrita, a matemática e as artes. Contudo, eram apenas os membros da 
camada dominante que tinham acesso a esses conhecimentos e raramente os grupos 
desfavorecidos economicamente conseguiam usufruirdele.
DisPonível	em:	<hTTP://WWW.DisCovery-
Brasil.Com/guia_greCia/greCia_eDuCa-
Cao/asseT/888f23a22C687e7e91aCBBDa
9D200De46Da7f509.JPg	>.aCesso	em:	8	
ouT.	2008.	
A informação de que os currículos remontam à antiguidade nos faz perceber 
que ele é algo que tem persistido por todos esses séculos, o que, por conseguinte, nos leva 
a pensar que ele deve exercer um importante papel nas comunidades humanas. A partir 
desta constatação, alguns questionamentos importantes começam a aparecer: Mas o que 
é um currículo afinal? Para que ele serve? Por que ele é importante? 
Definir de maneira precisa e objetiva o que é um currículo é uma tarefa muito 
difícil. O significado de qualquer coisa é socialmente construído e historicamente situado, o 
que quer dizer, em outras palavras, que o significado de qualquer coisa necessariamente 
varia de tempo para tempo e de lugar para lugar. Tendo em vista a presença milenar 
do currículo na história do homem, não poderia ser diferente com o significado que ele 
possui. Além disto, há que se ter em mente um fator complicador: seu significado, função e 
principais componentes ainda variam muito conforme os diversos autores que pesquisaram 
e escreveram sobre ele e também de acordo com as diversas orientações teóricas. Por 
conta disso, apresentaremos uma conceituação que se define mais pela serventia do 
currículo do que por uma definição propriamente dita, pois dependendo da linha que se opte 
por seguir em sua organização, esse conceito pode mudar.
Posto isso, poderíamos dizer que, basicamente, currículo pode ser entendido 
como o conjunto de intenções e dos conteúdos que definem o projeto educativo escolar e 
que guiam as ações que serão efetivadas para sua realização. Ele propõe os objetivos que 
se pretende alcançar com aquele trabalho, quais os recursos que se tem para atingir esses 
objetivos, aponta sugestões dos saberes que serão ensinados, estabelece uma previsão 
CURPRO – 8
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 1
de período para a realização das atividades, enfim, ele tenta estabelecer uma série de 
medidas e organizar uma série atividades que promovam o melhor andamento possível das 
atividades escolares.
Todos os aspectos que envolvem a produção de um currículo, isto é, os 
objetivos, os conteúdos, o estabelecimento da seqüência em que eles serão aprendidos, 
a metodologia de ensino etc. (COLL, 2006, p.60) terão uma organização e dimensão 
diferentes, dependendo da perspectiva filosófica e/ou epistemológica que se escolha por 
seguir. É isto o que veremos nas próximas unidades.
REFERÊNCIAS 
COLL, C. Psicologia e currículo. Uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo 
escolar. São Paulo: Ática, 2006.
FERNANDES, J. E. O movimento de elaboração curricular participativo: Um novo olhar sobre 
o currículo no cotidiano escolar da escola pública. Tese de doutorado. Faculdade de Educação 
da Universidade de São Paulo, 2000, p.01-143.
LIMA, E. S. Currículo e desenvolvimento humano. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; 
MENEGOLLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar? Currículo – área – 
aula. Petrópolis: Vozes, 1996.
NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagações sobre o currículo. Brasília: Ministério da 
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
ANOTAÇÕES
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CURPRO – 9
ATIVIDADE 2CONHECIMENTO, CIÊNCIA E MODERNIDADE 
OBJETIVO
Entender a concepção de conhecimento na sociedade moderna e sua 
repercussão no campo da educação. 
TEXTO
Na unidade anterior aprendemos qual o papel exercido pela educação em 
uma comunidade e aprendemos também a diferença entre educação e escolarização. 
Vimos que o conceito de currículo está estreitamente ligado ao conceito de escolarização, 
mais precisamente, o conceito de currículo adquire sentido por causa do conceito de 
escolarização. Mencionamos ainda que a elaboração do currículo terá uma organização 
e dimensão diferentes dependendo da perspectiva filosófica e/ou epistemológica que se 
escolha por seguir. Nesse momento, nós começaremos a perceber como isso acontece.
Para tanto, nós vamos estudar o que o momento sócio-histórico do qual 
fazemos parte entende por conhecimento. Aqui, trataremos da concepção de conhecimento 
na modernidade, apontando suas implicações na sociedade, bem como no campo da 
educação. Compreender tal conceito é deveras importante porque ele lança as bases da 
forma como concebemos a educação e a elaboração dos currículos escolares hoje.
Conceito de conhecimento
 O homem sempre teve a necessidade de compreender e explicar o meio 
em que vive. Esta necessidade deu origem ao que chamamos de conhecimento. O 
conhecimento, todavia, não se restringe à atribuição de sentido que o ser humano dá ao 
mundo. Ele torna possível também intervir na natureza no intuito de resolver problemas que 
garantam ou venham a melhorar a sobrevivência humana, bem como a convivência com os 
outros seres humanos. “Desta forma, o conhecimento se transforma não só em instrumento 
para explicar e compreender a realidade, mas também 
em motor de desenvolvimento e fator dinamizador das 
mudanças sociais.” (SUAIDEN, 2005, p.1). 
Nesse sentido, a produção do conhecimento 
é resultante de toda e qualquer relação que os homens 
estabelecem entre si e com o ambiente natural do 
qual fazem parte, em outras palavras, é resultante de 
todos os tipos de atividade em que o homem aprende, 
atribui sentido e transforma a realidade ao seu redor, ao 
mesmo tempo em que é transformado por ela. 
CURPRO – 10
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 2
Sendo assim, nós veremos agora qual a forma que o processo de produção 
do conhecimento adquire na sociedade moderna e qual a relação que ele estabelece com a 
educação e com a escola.
A concepção moderna de ciência e sua relação com a escola
Segundo Thomas Kuhn (apud CARVALHO; KANISKI, 2000; PEREIRA, 
2002), é possível pensar que a história da ciência possui momentos de estabilidade teórica 
e momentos de revolução científica. No momento em que há estabilidade teórica, há uma 
espécie de normalidade na qual as teorias não são questionadas em sua essência, elas 
apenas são reforçadas por hipóteses auxiliares nas quais as regras básicas do paradigma 
permanecem sem mudanças fundamentais, permitindo uma prática de pesquisa detalhada, 
eficiente e cooperativa (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER apud CARVALHO; 
KANISKI, 2000, p.1). Já no momento em que ocorre a revolução científica – ou crise de 
paradigmas, ou ruptura epistemológica – há uma insatisfação com o modelo científico 
vigente que leva a mudanças conceituais e metodológicas mais profundas.
Essas mudanças acontecem devido ao esgotamento teórico e metodológico 
do paradigma, mas também por causa das mudanças socioculturais, em outras 
palavras, sempre haverá mudança quando um modelo explicativo não der conta dos 
questionamentos que o homem coloca para si. Nesse sentido, Capra propõe que o 
paradigma científico também é um paradigma social:
Para analisar esta transformação cultural, generalizei a definição de 
Kuhn de um paradigma cientifico até obter um paradigma social que 
defino como uma constelação de concepções, de valores, de percep-
ções e de práticas compartilhadas por uma comunidade, que dá forma 
a uma visão particular da realidade, a qual constitui a base da maneira 
como a comunidade se organiza. (CAPRA). 
Assim, com a crise do sistema e a busca de novos valores no final da Idade 
Média, houve um alargamento das fronteiras do mundo, o homem passou a ser a principal 
referência nas reflexões filosóficas e artísticas, e teve início o processo que levaria a uma 
revolução científica sem precedentes na história:
A teologia era o edifício em que foi erigido e construído o pensamento 
medieval. No entanto, nos séculos XV e XVI, esse edifício de exclusiva 
sustentação religiosa começava a sofrer abalos. Abriam-se as portaspara o cosmocentrismo e para o antropocentrismo: os elementos cen-
trais da realidade e, conseqüentemente, da reflexão filosófica, [passa-
ram a ser] o mundo natural e o homem e não mais Deus. (SEVERINO 
apud PEREIRA, 2002, p.23). 
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 11
ATIVIDADE 2
Nesse momento de questionamento e insatisfação com a ordem social 
vigente, a modernidade surge como um projeto social, político e cultural de emancipação 
humana, tendo como base principal o conceito de razão. Acreditava-se que apenas 
a razão libertaria o homem do atraso e obscurantismo em que vivia, promovendo seu 
pleno desenvolvimento espiritual e material. Neste sentido, o Iluminismo (século XVIII), a 
Revolução Industrial (século XVII) e a ascensão da burguesia fizeram com que o homem 
moderno depositasse uma “excessiva confiança na razão, como propulsora do progresso 
e principal instrumento e recurso para o homem enfrentar os desafios da existência e 
equacionar os problemas e males encontrados no mundo.” (PEREIRA, 2002, p.39). 
Dessa forma, o conhecimento considerado como verdadeiro e legítimo saiu do âmbito 
da metafísica, da religião e das experiências imediatas com a realidade e passou para a 
autoridade da ciência.
A ciência tinha como pretensão conhecer o mundo, não para contemplá-lo, 
como os gregos faziam, mas para transformá-lo e dominá-lo. Na ciência moderna, homem 
e natureza estão separados, pois o homem é possuidor da razão e a natureza é vista como 
sua serva, estando à sua disposição para ser explorada e subjugada. 
Por conta dessa dicotomia homem-natureza, a realidade era entendida como 
estática, imutável e regulada por leis fixas, o que fez com que a ciência nesse período 
tivesse como principal objetivo a busca dos conhecimentos das leis que regem a realidade. 
Dessa forma, as leis, as regularidades e as experimentações da matemática e da física 
eram o referencial perfeito para promover a produção de conhecimentos verdadeiros e 
universais:
Em primeiro lugar, conhecer significa quantificar. O rigor científico 
afere-se pelo rigor das medições. (...) O que não é quantificável é cien-
tificamente irrelevante. (...) Em segundo lugar, o método científico as-
senta na redução da complexidade. O mundo é complicado e a mente 
humana não o pode compreender completamente. Conhecer significa 
dividir e classificar para depois poder determinar relações sistemáticas 
entre o que se separou. (SANTOS apud PEREIRA, 2002, p.81). 
Todavia, o ideal de estabilidade, segurança e precisão trazidos pela fé na 
ciência e na razão passou a ser questionado no século XX. Para entender esse processo 
que foi do auge à crise do paradigma moderno de 
ciência, nós temos de entender o conceito de razão 
instrumental.
O conhecimento pode ser usado para 
intervir na natureza no intuito de resolver problemas 
e facilitar a vida do homem, como mencionamos no 
início. Na modernidade, isto constituiu o que chamamos 
de razão instrumental. A razão instrumental tem 
CURPRO – 12
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 2
como principais características o desenvolvimento da técnica e o imediatismo. Buscava-
se desenvolver uma série de práticas e tecnologias que promovessem a resolução de 
problemas da maneira mais rápida e simples possível. 
Sem dúvida isso trouxe muitos benefícios e progresso para a sociedade, mas 
à medida que a razão instrumental fortaleceu sua presença de forma contínua no século 
XIX, essas características se exarcebaram e houve uma aproximação cada vez maior com 
a economia, fazendo com que passasse a existir uma relação de dependência entre elas. 
Isto teve sérios impactos não só no meio ambiente, mas em todos os âmbitos da sociedade 
e, como não poderia deixar de ser, também influiu na educação e na elaboração dos 
currículos escolares.
Em primeiro lugar, acreditava-se que as escolas deveriam funcionar nos 
moldes de uma fábrica ou empresa comercial, visando os resultados que se queria obter, de 
maneira que havia uma “preocupação com os processos de racionalização, sistematização 
e controle da escola e do currículo” (MOREIRA SILVA apud PEREIRA, 2002, p.146). Em 
segundo lugar, os valores trazidos pela modernidade, pela razão instrumental, pela cultura 
industrial e pela sociedade burguesa fizeram com que houvesse uma ênfase excessiva em 
relações auto-afirmativas em detrimento das relações integrativas. Como conseqüência, 
houve a separação homem-natureza, ciência-vida e o reforço e a afirmação de valores 
imperialistas como a relação entre dominador/colonizador, o predomínio do masculino 
sobre o feminino, a valorização da competição, do individualismo, do consumismo e sua 
conseqüente destruição do meio ambiente, da quantidade e da medida sobre a qualidade, 
do etnocentrismo, do homem branco etc.
DisPonível	em:	<	hTTP://images.greenCine.Com/images/
arTiCle/ChaPlin-moDern-Times.JPg	>.	aCesso	em:	12	ouT.	
2008.
Assim, 
(...) o currículo escolar tal como a escola tornaram-se uma questão 
de organização científica, caracterizados pelo mecanicismo (máquina 
cartesiana), planejamento (atividade do especialista), pela eficiência 
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 13
ATIVIDADE 2
e padronização (moldagem da fábrica), pela precisão, medida, pres-
crição, e pelos resultados definidos antecipadamente. Diante disso, 
todo o trabalho da escola, seja o do professor ou do aluno e demais 
funcionários, tornou-se um trabalho burocrático, técnico e ligado a um 
tipo de educação em que se concebia a formação como preparação 
para a vida adulta. (PEREIRA, 2002, p.146).
Nesse sentido, a concepção moderna de conhecimento gerou uma 
escola na qual ocorre uma fragmentação do conhecimento em disciplinas por conta 
da especialização exagerada dos saberes, uma separação entre quem ensina e quem 
aprende, uma valorização dos aspectos quantitativos sobre os qualitativos no processo de 
ensino-aprendizagem e a adoção de um currículo prescritivo e linear entre outras coisas.
 Em um mundo em constante transformação, as limitações desse modelo se 
tornaram gritantes e, na década de 1970, nós assistimos a uma outra virada epistemológica. 
Os princípios do novo paradigma de conhecimento e sua repercussão na sociedade e na 
educação serão o nosso próximo tópico de estudo.
REFERÊNCIAS
CAPRA, F. A teia da vida. Disponível em: <http://susiesun.blogspot.com/2008/02/teia-da-vida-
fritjof-capra.html>. Acesso em: 14 out. 2008. 
CARVALHO, I. C. L.; KANISKI, A. L. A sociedade do conhecimento e o acesso à informação: 
para que e para quem? Ciência da Informação, Brasília, v. 29, n. 3, p.33-39, 2000.
PEREIRA, R. A. A ciência moderna, a crise dos paradigmas e sua relação com a escola e 
com o currículo. Dissertação de Mestrado. Belo Horizonte: PUC/MG, 2002.
SUAIDEN, E. J. A dimensão social do conhecimento. Diálogo Científico, 2005, p.1-15. <http://
dici.ibict.br/archive/00001286/01/suaiden4.pdf>. Acesso em: 10 out. 2008.
ANOTAÇÕES
CURPRO – 14
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 2
ANOTAÇÕES
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 15
ATIVIDADE 3SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO
OBJETIVO
Revisar os principais pontos dos conteúdos estudados.
TEXTO
O desenvolvimento cultural da espécie ocorre através do aprendizado da 
linguagem, dos comportamentos e práticas necessárias para a vida em comunidade, da 
utilização de objetos etc. Esse processo ocorre por meio da educação, através da qual são 
partilhadas as experiências e são transmitidos os conhecimentos e valores dos membros 
mais velhos da comunidade para seus membros mais jovens. Isto ocorre de duas maneiras: 
naturalmente, por meio de observação, imitação e participação nas atividades da vida 
cotidiana e através da escolarização, onde são ensinados conhecimentos importantes para 
a vida de determinado grupo, mas que não são aprendidos nas experiências do dia a dia. O 
conceito de currículo se insere no contexto dessesegundo tipo de aprendizagem.
O currículo pode ter vários sentidos, dependendo da postura teórica que 
se escolha por seguir, mas em termos gerais, ele é um instrumento que orienta a prática 
pedagógica da escola, estabelecendo determinadas medidas que venham a promover o 
melhor andamento possível das atividades, com a finalidade de atingir os objetivos a que 
a escola se propõe. Esses objetivos têm em vista um projeto de homem e de sociedade, o 
que faz o momento da sua elaboração algo que terá implicações importantes para todos os 
grupos humanos. 
O projeto de homem e de sociedade da modernidade tinha como fundamento 
o conceito de razão, pois acreditava que apenas a razão traria o pleno desenvolvimento 
espiritual e material do homem. Tal maneira de pensar criou uma separação entre o homem 
e a natureza, de maneira que se entendia que a natureza estava à disposição do homem 
para ser explorada. Esta separação fez com que a realidade fosse entendida como estática 
e imutável, de maneira que as ciências se dedicavam apenas à investigação das leis que 
regiam essa normalidade. Por conta disto, os princípios da matemática e da física eram os 
referenciais mais apropriados para se entender tudo o que acontecia no mundo.
 Mas essa concepção do mundo como uma máquina – organizado, estável 
e sob o domínio do homem – sofreu um abalo no século XX, momento em que surge um 
novo projeto de homem, de sociedade, de educação e, como não poderia deixar de ser, 
também de um novo currículo.
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currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 3
ANOTAÇÕES
 
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 17
ATIVIDADE 4CONHECIMENTO E CIÊNCIA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA 
OBJETIVO
Entender a concepção de conhecimento na sociedade contemporânea e sua 
repercussão no campo da educação. 
TEXTO
Nós aprendemos na unidade anterior a relação entre conhecimento, 
paradigma científico e sociedade. Para entender os princípios que regem a educação 
hoje nós tivemos, primeiramente, de estudar o paradigma científico moderno – objeto do 
capítulo anterior –, pois foi partir de sua crise que as bases do novo modelo de ciência, 
de sociedade, de educação e dos novos currículos foram lançadas. Dessa maneira, nós 
estudaremos agora no que consiste esse novo paradigma.
O novo paradigma social e científico e sua repercussão na educação e 
nos currículos escolares
A sociedade contemporânea passa por transformações rápidas 
e profundas a todo o momento. Tal estado de coisas fez com que muitas 
crenças modernas fossem contestadas, em particular, a idéia de que o 
mundo e a vida poderiam ser compreendidos e controlados pela ciência e 
pelo uso da razão. De acordo com essa visão atual de mundo, a educação, 
a escola, os currículos e sua matéria-prima, o conhecimento, passaram a ser 
vistos como mais abertos, sistêmicos e transformativos. 
Dentro dessa perspectiva, há uma valorização da relação entre os saberes 
provenientes das práticas cotidianas e os conhecimentos científicos, isto é, há uma ênfase 
na relação que existe entre o que se ensina e aprende na escola e sua utilidade no dia a dia 
das pessoas.
Essa mudança de perspectiva passou a predominar no pós-guerra, em 
especial a partir da década de 1970. Nesse momento, o mundo enfrentava as trágicas 
conseqüências das guerras mundiais e ainda sofria a tensão de uma possível guerra 
nuclear que dizimaria a humanidade (Guerra Fria); dava-se conta de que a Revolução 
Industrial não traria a emancipação do homem como prometido e que, pelo contrário, 
ela poderia aumentar a exploração do homem pelo próprio homem. Ao mesmo passo, 
o modelo alternativo de sociedade (socialismo/comunismo) também apresentava falhas 
difíceis de não serem notadas.
A consciência do perigo dos imperialismos e da intolerância entre os diversos 
grupos sociais – uma das principais causas que levaram às guerras mundiais –, o fim das 
CURPRO – 18
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 4
utopias, o processo de globalização e a consolidação da sociedade de consumo, fizeram a 
sociedade se repensar.
 Assim, o paradigma moderno com suas idéias e valores estanques, como a 
concepção do universo como um sistema mecânico e do corpo humano como máquina, da 
vida em sociedade como uma constante competição pela existência, e a busca incessante 
pelo crescimento material através do crescimento econômico e tecnológico, cedeu espaço 
para uma visão de mundo holística, que nega o mundo mecanicista de Descartes e 
Newton, ao conceber a realidade como um todo interligado e não como a coleção de suas 
partes separadas. Aqui, portanto, o mundo não é entendido como “uma coleção de objetos 
isolados, mas como uma rede de fenômenos que estão fundamentalmente interconectados 
e são interdependentes.” (CAPRA). 
DisPonível	em:	<hTTP://anToniosales.
BlogsPoT.Com/2008/06/o-ParaDigma-
emergenTe-Da-ComPleXiDaDe.hTml>.	
aCesso	em:14	ouT.	2008.
O paradigma que se sobrepôs ao modelo científico moderno, vigente por 
séculos, constituiu o que muitos autores chamam de pós-modernidade. Vale observar que o 
pensamento pós-moderno, ou a crítica pós-moderna, abrange uma discussão muito ampla 
que adquire nuanças dependendo do lugar e do momento onde se deu (ou se dá) o debate. 
Todavia, de uma forma geral, o paradigma ou movimento pós-moderno promoveu a idéia 
de que o mundo é algo plural, constituído por espaços e temporalidades heterogêneas, 
diferenças antes do que semelhanças, e por contingências antes do que estabilidade e 
certezas.
Uma vez que a realidade é entendida como heterogênea, variável e instável, 
as explicações generalizadoras e universais foram superadas devido ao seu determinismo, 
simplificação e pretensão de verdade única e absoluta, fazendo com que a probabilidade 
e a incerteza passassem a ser fatores importantes na compreensão do mundo, permitindo 
explicações e interpretações múltiplas dos fenômenos que nele ocorre.
Essa mudança de foco das ciências físicas e matemáticas para as ciências 
da vida fez com que a educação transmissiva, memorizadora, técnica e distante das 
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 19
ATIVIDADE 4
práticas do cotidiano cedessem lugar a uma educação onde o saber deixa de ser algo 
absoluto para se tornar incerto e provisório. Isso colocou a reflexão como ponto central de 
todo o processo educacional, de maneira que o conhecimento passou a ser considerado 
algo em constante reconstrução. Assim sendo, 
(...) tudo que diz respeito à educação e à escola, como conteúdos, 
saberes, organização das disciplinas nos planos curriculares, os ma-
teriais didáticos, a relação professor-aluno, a distribuição dos tempos 
e espaços escolares, processos avaliativos, entre outros, vão passar 
por mudanças consideráveis, aliando ordem e desordem, equilíbrio e 
desequilíbrio, complexidade e simplicidade, construção e desconstrução 
(...). (PEREIRA, 2002, p.112).
A interdisciplinaridade
Batista e Salvi (2006) observam que o ensino disciplinar vem sendo praticado 
desde o século XIX, por causa do desenvolvimento e expansão da sociedade urbana e 
industrial que necessitava, para que isto ocorresse, de um ensino técnico. 
Segundo os autores1, na década de 1950, os países europeus e, 
particularmente, os Estados Unidos, intensificaram essa estrutura de ensino disciplinar, 
sobretudo por causa dos desafios tecnológicos e científicos apresentados pela Guerra 
Fria, de um lado, e, por outro, devido à apropriação do sistema de produção industrial pelos 
sistemas econômico e político. 
Nesse sentido, a adoção do ensino por disciplinas tinha como objetivo 
a formação de mão-de-obra especializada, ou seja, de uma elite de pesquisadores, 
principalmente na área científica e tecnológica. Isso promoveu separação e especialização 
das disciplinas.
No intuito de tornar mais evidente essa relação entre as questões postas 
pelo mundo pós-moderno e a discussão sobrea educação e os planos curriculares, vem a 
propósito citar um exemplo.
Em muitos países europeus, antes de 1950, era comum o mesmo professor 
ensinar disciplinas diferentes em níveis diferentes, pois os requisitos para se trabalhar 
como professor eram pouco precisos. Todavia, com a forte tendência à especialização 
(resultante dos fatores que mencionamos acima), as exigências para o exercício do ensino 
se restringiram a um quadro de especialistas, em outras palavras, quem deveria ensinar 
geografia deveria ser um geógrafo, quem deveria ensinar física deveria ser um físico e 
assim por diante.
Já na década de 1970, a concepção de ensino multidisciplinar começa a ser 
revista. Os valores trazidos pelo movimento de crítica à modernidade fizeram com que se 
1 Essa parte de nossa exposição segue de perto o texto desses autores.
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ATIVIDADE 4
percebesse que o ensino multidisciplinar também era um todo constituído pela soma de 
partes desconectadas, no caso, pela soma de múltiplas especialidades.
Mas essa nova visão educacional não foi aceita de forma imediata e sem 
oposição, pois os professores afirmavam sua identidade profissional no ensino, o que 
causava resistência de sua parte em relação à questão da interdisciplinaridade. Além disso, 
não havia uma base teórica para orientar as práticas interdisciplinares, de maneira que foi 
só na década de 1980, com o desenvolvimento de pesquisas teóricas e empíricas variadas, 
que o ensino incorporou propriamente o tema da interdisciplinaridade. Neste sentido, 
podemos afirmar com Veríssimo que, na mudança do modelo moderno de ensino, pautado 
pela disciplinarização, para o modelo interdisciplinar pós-moderno, houve um anacronismo 
entre as práticas educacionais e universitárias perante as mudanças sociais e culturais 
(BATISTA; SALVI, 2006, p.153).
Então, foi apenas com a crítica da modernidade que surgiu a consciência 
da necessidade premente de reagrupar os conhecimentos especializa-
dos e reconstruí-los em um processo interdisciplinar que possua como 
eixo condutor uma reconciliação integrativa entre os conhecimentos 
disciplinares (...). As análises interdisciplinares se encaminhariam para 
esse movimento de ir-e-vir de uma análise interfacetada, relacional e 
integradora, na qual o entrelaçamento das partes produz novo signifi-
cado ao todo (...). (BATISTA; SALVI, 2006, p.157).
 Tendo aprendido a relação entre conhecimento, ciência, educação e 
sociedade na modernidade e na época contemporânea, nós estudaremos agora as escolas 
que esses paradigmas formaram e quais os projetos políticos que estavam (ou estão) por 
trás delas.
REFERÊNCIAS 
BATISTA, I. L.; SALVI, R. S. Perspectiva pós-moderna e interdisciplinaridade educativa: 
pensamento complexo e reconciliação integrativa. , v. 8, n. 2, p.147-159, 2006.
CAPRA, F. Disponível em: <http://susiesun.blogspot.com/2008/02/teia-da-vida-fritjof-capra.
html>. Acesso em: 14 out. 2008.
CARVALHO, I. C. L.; KANISKI, A. L. A sociedade do conhecimento e o acesso à informação: 
para que e para quem? , Brasília, 2000, v. 29, n. 3, p.33-39.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, 
J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagações sobre o currículo. Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
PEREIRA, R. A. A ciência moderna, a crise dos paradigmas e sua relação com a escola e 
com o currículo. Dissertação de Mestrado. Belo Horizonte: PUC/MG, 2002..
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 21
ATIVIDADE 5A INFLUÊNCIA DOS PARADIGMAS MODERNO E PÓS-MODERNO 
PARA A LEITURA DA ESCOLA, DO ENSINO E DO CURRÍCULO 
OBJETIVOS
Aprender as características da escola gerada pelos paradigmas moderno e 
pós-moderno e as relações de poder a eles subjacentes. Compreender as bases da forma 
como concebemos a educação, o ensino e a elaboração dos currículos escolares hoje.
TEXTO
Nas unidades anteriores, nós estudamos os conceitos de paradigma 
moderno e pós-moderno e sua relação com a sociedade e com a educação. Nesta 
unidade, nós veremos, com um pouco mais de detalhes, qual o tipo de escola a que 
esses paradigmas deram origem, estudando suas características, a forma como elas se 
relacionam e suas repercussões políticas e sociais, pois através deste percurso ficará mais 
evidente a maneira como é concebida a educação, o ensino e a discussão sobre os planos 
curriculares hoje.
Currículo e poder
Segundo Silva, os debates sobre currículos 
escolares abrangem, com maior ou menor ênfase, as 
discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre as 
relações sociais da realidade na qual se ensina e aprende, 
e também as discussões sobre que tipo de transformações 
e valores se deseja que os estudantes apreendam. Dessa 
maneira, “Discussões sobre conhecimento, verdade, poder 
e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre 
questões curriculares.” (SILVA apud MOREIRA; CANDAU, 
2007, p.18).
Nessa discussão sobre as questões curriculares, alguns autores usam a 
palavra currículo em uma segunda acepção, que aponta os resultados alcançados pela 
escola que não estão explícitos nos planos e propostas curriculares, o que faz com que não 
sejam percebidos pela comunidade escolar de forma clara. Isto constitui o que chamamos 
de currículo oculto, que envolve as
(...) atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações 
sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currí-
culo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e 
procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, 
modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens 
CURPRO – 22
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 5
implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos. São 
exemplos de currículo oculto: a forma como a escola incentiva a criança 
a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc); a maneira como 
arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as 
visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos 
(restritas ou não à família tradicional de classe média). (MOREIRA; 
CANDAU, 2007, p.18-19).
Devido ao fato de não ser algo explícito, nós muitas vezes não pensamos nas 
conseqüências que o currículo oculto pode causar nos alunos, tais como a opressão por 
causa de origem social, religiosa, racial, dentre outras coisas. Assim, nesse momento, nós 
iremos verificar as implicações do currículo oculto das escolas propostas pelo paradigma 
moderno e pós-moderno de educação.
A escola tradicional e a escola da contemporaneidade
Por muito tempo, o currículo consistiu simplesmente em uma delimitação 
de matérias, cargas horárias e na listagem dos conteúdos que seriam ministrados nas 
disciplinas ou no estabelecimento de normas referentes às atividades que os alunos 
deveriam realizar na escola. Dentro desta perspectiva, o currículo é concebido apenas 
como uma relação de conteúdos isolados que não estabelecem nenhuma relação com 
outras dimensões do conhecimento. Ele é apenas um plano padronizado com princípios e 
normas para o funcionamento da escola, “como se fosse um manual de instruções para se 
poder acionar uma máquina”, conforme Menegolla e Sant’Anna (1996, p. 50-51). 
As características que acabamos de apontar refletem uma concepção 
considerada conservadora e tradicional de currículo que foi predominante até o século 
XX. Essa forma de pensar se baseia nos princípios das ciências naturais e entende 
que só se deve considerar conhecimento aquilo que pode ser medido e quantificado. 
Aqui, conhecimento se confunde com informação, o professor é um mero transmissor 
de conhecimento, outros tipos de experiência e aprendizagens que não aquelas do 
conteúdo da aula são desconsideradas e as especificidades dos alunos no processo de 
aprendizagem não são assunto de discussãoe preocupação.
 A tendência atual de educação vai no sentido oposto dessa visão tradicional. 
Ela não só instrumentaliza o aluno com os conhecimentos necessários para a vida adulta, 
mas tem como objetivo principal formar cidadãos críticos e conscientes, além de se 
preocupar com uma formação humana plena para todas as pessoas. Isto implica ensino 
de conceitos contextualizados que levem ao estabelecimento de relações com outros 
conceitos, em uma relação de aprendizagem que valoriza os conhecimentos adquiridos 
fora do ambiente escolar e que respeita a identidade cultural e a personalidade dos 
estudantes, dentre outras coisas.
Essa visão do processo educacional entende que a relação ensino-
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 23
ATIVIDADE 5
aprendizagem é fruto de um trabalho sistemático que integra aspectos biológicos, 
psicológicos, culturais, afetivos e cognitivos, visando suprir as dificuldades que possam 
intervir na aprendizagem e buscando estratégias que a desenvolvam da melhor maneira 
possível. 
Ao se perguntar sobre os elementos que influem no processo de 
aprendizagem, sobre seus desdobramentos na vida dos estudantes e ao tentar promover 
intervenções no sentido de sanar as dificuldades e ter o maior aproveitamento do ensino, 
essa tendência promoveu, em grande medida, uma democratização da educação. 
Essa mudança de perspectiva em relação ao ensino ocorreu porque se 
percebeu que a visão tradicional do currículo produzia desigualdades, competitividade, 
etnocentrismo e tinha como visão moral subjacente “encorajar os estudantes a serem bem 
sucedidos no mundo árduo e competitivo das formas sociais existentes.” (FERNANDES, 
2000, p.18), reproduzindo os valores da sociedade liberal burguesa e perpetuando-os. 
Neste sentido, a escola da contemporaneidade
(...) Reflete as contradições da estrutura social. Colabora na divulgação 
de uma nova concepção de mundo, trabalha em prol das camadas 
mais pobres da população. Visa à preparação do indivíduo para a vida 
sociopolítica e cultural. Seu ideal político-pedagógico está voltado para 
a emancipação do homem. (VEIGA, 1991, p.78).
Dessa forma, podemos notar que a elaboração de um currículo não é uma 
atividade neutra. Ela sempre é parte de uma tradição seletiva, resultante da seleção de 
alguém e da visão de um grupo e do que esse grupo considera como conhecimento legítimo 
(APPLE apud FERNANDES, 2000, p.30). Logo, os aspectos culturais, históricos e sociais 
envolvidos nessa empreitada repercutem não só no trabalho do professor, dos gestores ou 
da escola, mas possui também uma dimensão política que abrange toda a sociedade.
DisPonível	em:	<hTTP://WWW.myTho.Com.PT/Blog/WP-
ConTenT/uPloaDs/2008/05/leiTura.JPg>.	aCesso	em:	
10	ouT.	2008.
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currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 5
Currículo e cultura: uma escola para todos
As pesquisas recentes sobre currículos apontam uma tendência na qual as 
discussões estão saindo do foco da relação entre currículo e conhecimento escolar para se 
voltarem para a relação entre currículo e cultura, mudança esta que acompanha as diversas 
transformações pelas quais passou e vem passando a sociedade contemporânea. 
São muitos os conceitos de cultura. Um desses conceitos é a idéia de que 
cultura é um conjunto de práticas que produzem significados. Tendo em vista esta acepção, 
nós podemos pensar no currículo como um espaço de produção de significados, pois, 
como já mencionamos, é através dele que determinados grupos expressam sua visão de 
mundo e valores. Neste sentido, “(...) O currículo representa, assim, um conjunto de práticas 
que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e 
que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais. (...)”. 
(MOREIRA; CANDAU, 2007, p.28). 
Sendo um lugar no qual se produz e reproduz cultura de forma ativa e 
em meio a tensões, o currículo é um espaço que promove constante recriação desses 
significados, ao mesmo passo em que também pode promover questionamento deles. 
Tendo isto em vista, podemos dizer que a educação hoje se pauta pela idéia de que o 
ensino deve promover o desenvolvimento individual e social. Isto exige que haja formas 
de organização e de distribuição dos conhecimentos escolares de maneira que exista 
um diálogo entre os saberes disciplinares e os saberes do senso comum, bem como um 
destaque para o processo de construção das diferenças e desigualdades.
Acredita-se que ao conceber a educação, a escola e o currículo dessa 
maneira, os alunos serão capazes de perceber que nada é natural, homogêneo e imutável 
e que, portanto, pode ser questionado e modificado:
(...) a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a 
diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confor-
tável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir es-
paços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas 
constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar. (MOREIRA; 
CANDAU, 2007, p.35).
 Tal desafio reside na concretização de uma escola democrática, plural 
e inclusiva. Os esforços para a realização deste objetivo serão o assunto das próximas 
unidades.
REFERÊNCIAS 
COLL, C. Psicologia e currículo. Uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo 
escolar. São Paulo: Ática, 2006.
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CURPRO – 25
ATIVIDADE 5
FERNANDES, J. E. O movimento de elaboração curricular participativo: Um novo olhar sobre 
o currículo no cotidiano escolar da escola pública. Tese de doutorado. Faculdade de Educação 
da Universidade de São Paulo, 2000, p.01-143.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, 
J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagações sobre o currículo. Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
VEIGA, I. P. A. Escola, currículo e ensino. In: CARDOSO, M. H. F.; VEIGA, I. P. A. (Orgs.). 
Escola fundamental: currículo e ensino. Campinas: Papirus, 1991. p.77-95.
ANOTAÇÕES
CURPRO – 26
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 5
ANOTAÇÕES
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CURPRO – 27
ATIVIDADE 6SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO
OBJETIVO
Revisar os principais pontos dos conteúdos estudados.
TEXTO
 Uma vez que a escola hoje se propõe a uma educação democrática e 
inclusiva, os currículos lineares e rígidos que são elaborados tendo em vista os alunos sem 
dificuldades de aprendizagem e que são capazes de realizar as atividades estabelecidas 
dentro da forma e do tempo previsto, levam a uma contradição entre aquilo que é proposto 
e o que ocorre na prática. 
Isso acontece porque esses currículos partem do pressuposto de que os 
educandos possuem uma vida sem problemas econômicos e afetivos. Tal forma de pensar, 
todavia, acaba por negar a muitos estudantes direitos humanos básicos. O fracasso de não 
terem correspondido ao que estava estabelecido nos currículos faz com que os educandos 
considerados “repetentes”, “defasados” etc. levem este estigma consigo por toda a vida, 
tanto no mercado de trabalho quanto em sua vida social. Desta forma, para atingir o objetivo 
a que a educação se propõe, qual seja, a de promover uma aprendizagem significativa, 
inclusiva e democrática, se faz necessário que os currículos sejam elaborados tendo em 
vista seu público real, ou seja, os grupos desfavorecidos. 
No intuito de concretizar esse desejo, o contributo da psicologia a respeito 
do processo de ensino-aprendizagem foi muito importante, pois trouxe um novo significado 
para o papel do conhecimento, do professor, da escola e da organização dos currículos. 
Ao saber como a mente humana funciona e qual o seu ritmo de 
aprendizagem os alunos passaram a ser entendidos como sujeitos ativos em um complexo 
processo de assimilação de valores, saberes, habilidades, técnicas, culturas etc. e passoua 
ser respeitado o tempo e as particulares de cada um no processo de aprendizagem, o que 
bateu de frente com a idéia de que todos aprendem da mesma maneira no mesmo tempo.
Nesse sentido, a contribuição de Piaget com o conceito de aprendizagem 
significativa foi muito útil. Ele parte da idéia de que o aluno já possui um saber e que 
este saber se apropria de novos conhecimentos e é ampliado através da relação que 
é estabelecida entre um e outro, promovendo uma continuação no seu processo de 
aprendizagem e fazendo com que o educando atinja patamares maiores de conhecimento.
Tal perspectiva proporciona maior autonomia ao aluno e o torna mais 
consciente, crítico e ativo em relação aos saberes escolares e à vida cotidiana. Estas 
características somadas à valorização da interação, da cooperação e do respeito à 
diversidade, são características marcantes da LDB.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n. 9.394 de 20 de 
CURPRO – 28
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 6
novembro de 1996, parte desses princípios e é um esforço do governo brasileiro no sentido 
de concretizar essa escola que promova uma educação significativa, inclusiva, democrática 
e de qualidade que venha a promover as habilidades e saberes que permitam a auto-
realização do aluno tanto para a vida adulta quanto para o desenvolvimento humano em 
sua plenitude. Neste sentido, a LDB prevê que:
 Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base 
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino 
e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia 
e da clientela. 
Tal disposição busca garantir certa liberdade e flexibilidade de ação às 
unidades escolares, ao mesmo passo em que fornece certas diretrizes para manutenção 
de uma base nacional para o currículo, de acordo com o que estabelece o art. 210 da 
Constituição Federal de 1988, a qual determina que é um dever do Estado estabelecer 
“conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica 
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. 
ANOTAÇÕES
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 29
ATIVIDADE 7O CURRÍCULO: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA 
OBJETIVO
Refletir sobre a relação entre currículo e o processo de ensino-
aprendizagem.
TEXTO
Vimos na unidade anterior a dimensão política que o currículo possui, 
bem como as características das escolas geradas pela sociedade moderna e pela 
contemporânea. Aprendemos que o modelo de escola atual surge a partir das limitações da 
escola tradicional e que a consciência dessa necessidade de mudança fez com que houve 
um interesse crescente na discussão sobre os planos curriculares, pois se percebeu que a 
organização curricular condiciona e afeta de forma decisiva o cotidiano 
escolar. Isto porque ele é o núcleo que estrutura o seu funcionamento, 
através do estabelecimento dos conteúdos a serem ensinados, da 
ordem em que serão aprendidos, a hierarquia do que vai ser ensinado, 
a relação entre professor e aluno etc. 
Tendo em vista a idéia de uma escola democrática e da 
formação plena do ser humano defendida pela concepção de educação vigente hoje, nós 
faremos agora uma reflexão sobre o currículo na sua prática, no sentido de entender como 
tal objetivo pode ser realizado.
Currículo como condicionante da vida do educando
Os ritmos de aprendizagem e os resultados que se deseja alcançar com o 
que é ensinado sempre têm como parâmetro os alunos bem-sucedidos, isto é, os alunos 
que não possuem dificuldade de aprendizagem e que são considerados os mais capazes 
por conseguirem aprender o conteúdo estabelecido no tempo que foi estabelecido pelo 
currículo. Os alunos que fogem a este padrão são classificados como anormais, defasados, 
incapazes, repetentes etc. Neste sentido, até as deficiências físicas são vistas como um 
empecilho intelectual.
Tal concepção está arraigada na administração escolar, no processo de 
ensino-aprendizagem e na avaliação que se faz dos conteúdos ministrados, e qualquer 
argumento contra esta concepção é entendido como uma forma de diminuir a qualidade do 
ensino e da escola. A solução para esses alunos “problema” é o reforço e/ou a recuperação 
em outro período ou nas férias, o estabelecimento de turmas de aceleração ou “especiais” 
entre outras coisas. 
CURPRO – 30
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 7
Arroyo chama a atenção para se pensar as conseqüências humanas desses 
tratos classificatórios:
(...) Construímos um currículo para poucos e essa mesma construção 
vem servindo de justificativa para classificações excludentes. É um 
critério ético? Muitos coletivos escolares repensam esse parâmetro 
curricular à luz dos efeitos injustos que produz. Esse parâmetro de 
currículo para supostas mentes mais capazes legitima exclusões e 
desigualdades. Produz desiguais. Não resiste a uma ética demo-
crática, pública. Não resiste aos avanços das ciências e dos valores. 
(ARROYO, 2007, p.33).
Isso porque o currículo linear, rígido, previsível e que pressupõe que os 
educandos possuem uma vida sem problemas financeiros, possuem afeto familiar e tempo 
integral para estudo, nega aos que não possuem alternativas um dos direitos humanos 
básicos, fazendo ainda com que eles levem o fracasso de não terem correspondido ao que 
esperava o currículo por toda a vida. Sendo assim, faz-se necessário que a escola pública 
e os currículos estabeleçam uma organização que tenha como base o seu público real, 
justamente as camadas desfavorecidas.
Mas por conta de todas as mudanças sociais e epistemológicas que já 
estudamos anteriormente, nós vemos que o aluno passou a ser o foco do processo de 
aprendizagem. Isto também redefiniu o papel do conhecimento, do professor, da escola 
e da organização dos currículos, pois os estudos sobre a mente humana e sua forma de 
aprendizagem, e os estudos sobre as relações sociais nas quais o homem aprende a 
produzir cultura, a sentir, a criar, a ser ético, tomar suas decisões, entre outras coisas, têm 
provado que
essas lógicas temporais em que organizamos os processos de ensinar 
e aprender não coincidem com os processos temporais de socializar-
nos e formar-nos. Como profissionais destes processos, somos obri-
gados a confrontar-nos com os avanços das ciências em nosso campo 
profissional e a rever as lógicas em que organizamos o currículo, as 
escolas, a docência e o trabalho. (ARROYO, 2007, p. 47).
Posto isso, nós vamos agora discutir a relação entre o currículo e o processo 
de ensino-aprendizagem.
Psicologia e currículo
A psicologia foi a principal área que exerceu e exerce influência no 
pensamento educacional desde o século XX. Neste momento, através da interação entre 
princípios da pedagogia e da psicologia, se difundiu a idéia de que a criança constrói o 
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 31
ATIVIDADE 7
próprio conhecimento. Todavia, conforme observa Lima 
(2007, p. 20), apesar da criança realizar sim um papel 
importante no processo de aprendizagem, ela não o faz 
sozinha, pois tal processo se dá por meio da intervenção dos 
adultos. Uma das atribuições do papel exercido pelos adultos 
nesse processo reside na elaboração do currículo.
Para se obter êxito na tarefa de formação do ser 
humano pleno, através de um ensino democrático e de 
qualidade, não é suficiente saber o que ensinar e como 
ensinar, mas é importante saber também as múltiplas 
dimensões e fatores que intervêm na formação de um ser 
humano.
Nesse sentido, questões a respeito de como a mente humana funciona e 
qual seu ritmo de aprendizagem, faz com que os alunos sejam entendidos como sujeitos 
ativos em um complexo processo de assimilação de valores, saberes, habilidades, técnicas, 
culturas etc. Assim, o processo de aprendizagem, o ensino e oscurrículos ganham novas 
dimensões:
A questão nuclear não deixa de ser o que ensinar, como ensinar, 
como organizar os conhecimentos, porém, tendo como parâmetro os 
processos de aprendizagem dos educandos em cada tempo humano, 
tempo mental, cultural. As lógicas do aprender humano passam a ser 
as determinantes do ordenamento dos conteúdos do ensinar. Somos 
obrigados a repensar e superar as tradicionais lógicas centradas em 
uma suposta ordem precedente, hierarquizada e segmentada dos 
conhecimentos e somos obrigados a perguntar-nos pela lógica em que 
toda mente humana aprende. Um olhar mais profissional da docência 
e do ordenamento curricular. (ARROYO, 2007, p.35).
 A respeito dos estágios de desenvolvimento cognitivo, Jean Piaget deu uma 
contribuição significativa para o desenvolvimento dos projetos curriculares. Segundo ele, 
são quatro as fases cognitivas:
a) a que vai, aproximadamente, de 0 a 2 anos, chamada de sensório-
motor;
b) a que vai, aproximadamente, de 2 a 4 ou 5 anos, denominada intuitiva;
c) a que vai, aproximadamente, de 4 ou 5 anos a 7 ou 8 anos, que é o pré-
operatória;
d) a que vai, aproximadamente, de 7 ou 8 anos a 11 ou 14 anos, chamada 
operatória formal ou operações concretas.
CURPRO – 32
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 7
Sendo essas as fases do desenvolvimento cognitivo, são duas as formas 
de aprendizagem nela baseadas, proposta por Piaget: a aprendizagem que é repetitiva, 
memorística e mecânica, e a aprendizagem significativa. No primeiro tipo de aprendizagem, 
o aluno apenas memoriza os conteúdos e não sabe qual a serventia do que está a aprender. 
Na aprendizagem significativa, todavia, o aluno parte de um saber que ele já possui e se 
apropria de novos conhecimentos, ampliando, através da relação que estabelece entre 
um e outro, o que já sabia. Isto fará com que haja uma continuação no seu processo de 
aprendizagem, garantindo que o educando atinja patamares maiores de conhecimento, uma 
vez que adquire a habilidade de perceber quais as informações relevantes, sabe interpretá-
las, classificá-las e relacioná-las com o repertório de conhecimento que já possui.
Tal enfoque imprime autonomia no sujeito aprendiz, de forma a torná-lo mais 
consciente, crítico e ativo em relação não apenas aos saberes escolares, mas também em 
relação à aprendizagem a partir de experiências da vida cotidiana.
Nesse sentido, as concepções de currículo escolar no âmbito da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (n. 9394/96), é um esforço no intuito de efetivar 
essa perspectiva de educação que se pauta pela idéia de que o homem tem direito à sua 
formação e desenvolvimento pleno, reforçando que esta é uma missão dos gestores da 
escola, dos educadores e dos currículos escolares. Assim, a “nova LDB se afasta da visão 
dos educandos como mão-de-obra a ser preparada para o mercado e reconhece que cada 
criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena como ser humano.” 
(ARROYO, 2007, p.41).
REFERÊNCIAS 
ARROYO, M. G. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. In: BEAUCHAMP, 
J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagações sobre o currículo. Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
COLL, C. Psicologia e currículo. Uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo 
escolar. São Paulo: Ática, 2006.
CUNHA, M. V. da. A psicologia na educação: dos paradigmas científicos às finalidades 
educacionais. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 24, n. 2, 1998. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000200004>. 
Acesso em: 21 out. 2008. 
LIMA, E. S. Currículo e desenvolvimento humano. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; 
NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagações sobre o currículo. Brasília: Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Básica, 2007.
currículos E ProgrAmAs
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ATIVIDADE 8
OBJETIVO
Aprender a concepção de currículo escolar proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Brasileira. 
TEXTO
Até agora nós vimos que a concepção de ensino predominante hoje 
tem como princípios mais importantes a defesa de uma aprendizagem significativa, 
interdisciplinar, diversificada e democrática. Neste sentido, nós iremos estudar agora quais 
as medidas oficiais implementadas pelo governo brasileiro no intuito de efetivar esses 
princípios na educação de nosso país.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
DisPonível	em:	<hTTP://WWW.gigamar.Com/
PorTal/arquivos/Pu/lDB1.gif>.	aCesso	em:
26	ouT.	2008.
Nos capítulos anteriores nós vimos como as diversas mudanças ocorridas 
no mundo influenciaram o universo escolar, e percebemos que a própria escola também 
foi e é um espaço de tensão no qual essas alterações na política, na cultura, na economia 
etc. interagem e entram em contradição, influenciando o desenvolvimento e a formação das 
identidades dos alunos.
Assim, com a nova concepção de ser humano, de sociedade, de educação 
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO ESCOLAR NO ÂMBITO DA LEI DE 
DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA (N. 9.394/96)
CURPRO – 34
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 8
e de currículo, surgiu uma consciência de que o modelo de escola disciplinar e seriado 
não dá conta da demanda do estabelecimento de relações entre os diversos saberes que 
fazem parte do universo escolar, em outras palavras, não dá conta do estabelecimento de 
relações entre os conhecimentos que são importantes e necessários à sociedade em que 
vivemos hoje.
No Brasil, nas décadas de 1970 e 1980, por exemplo, houve uma tentativa de 
expansão das oportunidades de escolarização por parte da política educacional brasileira. 
Contudo, os altos índices de repetência e evasão alertaram para a necessidade de uma 
reflexão sobre o trabalho realizado pela escola, de maneira que os “Indicadores fornecidos 
pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação Educacional (Sediae), do Ministério da 
Educação e do Desporto, reafirmam a necessidade de revisão do projeto educacional 
do país, de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem.” 
(PARÂMETROS, 1997, p.17).
Além disso, o artigo 210 da Constituição Federal de 1988 determina que é um 
dever do Estado estabelecer, em relação à educação, “conteúdos mínimos para o ensino 
fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e o respeito aos valores 
culturais e artísticos, nacionais e regionais”. 
 Tendo em vista esse descompasso existente entre teoria e prática, o 
Ministério da Educação (MEC) tem elaborado e distribuído, desde 1995, materiais no 
intuito de assegurar esse direito, tais como os Referenciais Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) entre outros 
documentos. Posteriormente, haverá ainda o estabelecimento de Diretrizes Curriculares 
para a Educação Básica pelo Conselho Nacional de Educação (LIMA, 2007, p.5). E em 
meio a todo o esforço de concretizar esse compromisso com uma educação significativa 
e para todos, nós temos o surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
LDB n. 9.394, de 20 de novembro de 1996.
 Dentre as características mais marcantes dessa lei, nós temos uma 
forte preocupação com a diversidade e com a autonomia, há uma grande valorização 
da interação e da cooperação, bem como há um grande empenho na promoção das 
habilidades e saberes que permitam a auto-realização do aluno tanto para a vida adulta 
quanto para o desenvolvimento humano em sua plenitude.
 Apresentadas as principais características da lei, nós passamos agora para 
um breve histórico do seu surgimento.
O surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n. 9.394/96) 
 O ensino fundamental do Brasil até dezembro de 1996 se estruturava 
pelas disposições da Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Esta leiestabeleceu 
diretrizes e bases para educação nacional que tinham como principal objetivo “proporcionar 
aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades 
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 35
ATIVIDADE 8
como elemento de auto-realização, preparação 
para o trabalho e para o exercício consciente da 
cidadania.” (PARÂMETROS, 1997, p.13). Essa 
condição era válida tanto para o primeiro grau 
(ensino fundamental obrigatório, constituído por 
oito anos de estudos) quanto para o segundo grau 
(atual ensino médio, não obrigatório).
 A mesma lei previa que deveria 
haver uma base nacional comum para todos os 
currículos do ensino fundamental e médio e que esses currículos deveriam contemplar 
também particularidades locais do estabelecimento do ensino, bem como do público ao 
qual ele servia. 
 Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para 
Todos em Jomtien, na Tailândia. Esta conferência foi promovida pela Organização das 
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das 
Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o 
Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial, e resultou em um consenso no qual 
deveria haver um empenho no sentido de universalizar a educação básica e de aumentar 
a oportunidade de aprendizagem para todas as pessoas, independe de idade, sexo, grupo 
social etc.
 Devido à consciência das deficiências do ensino nacional e a esse 
compromisso assumido internacionalmente, o Ministério da Educação e do Desporto 
elaborou o Plano Decenal de Educação Para Todos (1993-2003). Este plano tinha como 
objetivos o aumento da qualidade do ensino, compromisso com a igualdade, com uma base 
nacional de ensino e aprimoramento dos estabelecimentos escolares. Assim,
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece 
a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a obrigação de o Esta-
do elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de orientar 
as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos 
ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas 
escolas brasileiras.
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra 
a ampliação das responsabilidades do poder público para com a edu-
cação de todos, ao mesmo tempo em que a Emenda Constitucional 
n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental, 
disciplinando a participação de Estados e Municípios no tocante ao 
financiamento desse nível de ensino. (PARÂMETROS, 1997, p.14).
Para tanto, fez-se necessária a elaboração de princípios norteadores 
CURPRO – 36
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 8
para a organização dos currículos que nos termos do art. 9º, inciso IV, passou para a 
responsabilidade União. Neste sentido, a LDB n. 9.394 de 20 de novembro de 1996, 
estabelece que “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional 
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, 
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, 
da cultura, da economia e da clientela”. Tal medida tinha em vista garantir certa liberdade 
e flexibilidade de ação às unidades escolares, ao mesmo passo em que fornecia certas 
diretrizes para manutenção de uma base nacional para o currículo. 
 Assim, o ensino proposto pela LDB tem como objetivo uma educação que 
promova:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, 
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a so-
ciedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em 
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de 
atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (art. 
32 apud PARÂMETROS, 1997, p.15).
A partir dessas disposições, os currículos, segundo a lei:
a) Conciliam a cultura local com os objetivos da educação nacional. 
O artigo 26 da LDB estabelece que os currículos devem ser compostos por 
uma base nacional comum, em outras palavras, ele deve ser composto pelas 
disciplinas tradicionais, como Matemática, Português, Geografia, História, 
Educação Artística, Educação Física etc., mas que são relevantes e que 
devem ser incluídos o ensino de temas importantes para a realidade local 
da comunidade escolar. 
 Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais são um documento 
muito útil. Segundo Gontijo e Gontijo, os temas transversais propostos pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais nos anos 90 podem ser entendidos como uma resposta à 
necessidade de resolver o descompasso entre a fragmentação das disciplinas nos 
planejamentos escolares e a vida cotidiana dos educandos. Esperava-se que a sugestão da 
organização das disciplinas por temas oriundos do cotidiano poderia promover discussão e 
integração entre as disciplinas, o trabalho coletivo entre professores e em uma apreensão 
significativa do conhecimento por parte dos alunos. Dessa maneira, seria possível 
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 37
ATIVIDADE 8
manter as disciplinas tradicionais do ensino, mas elas seriam perpassadas pelos temas 
transversais (GONTIJO; GONTIJO, 2004).
O artigo 26 da LDB ainda estabelece como obrigatório o ensino de ao menos 
uma língua estrangeira moderna, se iniciando este estudo a partir da quinta série do ensino 
fundamental.
b) Valorizam as particularidades de cada tipo de ensino. O artigo 28 da 
LDB prevê que nas áreas rurais pode haver uma flexibilização em relação aos 
conteúdos que devem ser aprendidos, a forma como eles serão ministrados 
e em relação ao calendário letivo para a realização das atividades, de 
acordo com as necessidades e características da comunidade escolar. Já 
no artigo 36, nós temos as disposições específicas para os currículos do 
ensino médio, em que é possível perceber uma valorização da iniciativa, 
da comunicação, da cidadania e da preparação para o trabalho. No que diz 
respeito à educação de jovens e adultos, o artigo 37 aponta que o currículo 
deve ser correspondente à base nacional comum.
c) São marcados pela diversidade. O artigo 33 da LDB manteve a posição 
da política educacional brasileira de permitir o ensino religioso nos horários 
normais da escola pública, mas prevê que a matrícula pode ser facultativa e 
que as preferências de pais e alunos devem ser respeitadas. No artigo 59, 
também é permitida a flexibilização do currículo para os alunos que possuem 
necessidades especiais. Ainda, nos artigos 78 e 79, a LDB aponta as 
disposições para a educação dos povos indígenas, nas quais são garantidas 
uma educação bilíngüe e a preservação de sua cultura, ao mesmo passo 
em que também é garantido o direito aos conhecimentos das sociedades 
não-indígenas.
Em termos gerais, essa é a concepção de currículo que carrega a LDB n. 
9.394/96. Na próxima unidade, nós veremos como está organizado e como funciona o 
sistema da educação básica no Brasil. 
REFERÊNCIAS 
GONTIJO, C. H.; GONTIJO, S. B. F. O que é “flexibilidade curricular”?. 2004. Disponível em: 
<http://www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2004/cp/tetxt4.htm>. Acesso em 26 set. 2008. 
LEI n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 24 out. 2008.
LIMA, E. S. Currículo e desenvolvimento humano. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; 
NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagações sobre o currículo. Brasília: Ministério da 
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
PARÂMETROS Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
CURPRO – 38currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 8
Brasília: MEC/Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
VALENTE, N. Relação entre Diretrizes Curriculares Nacionais e PCNs para o ensino fundamental. 
Disponível em: <http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/relacao-entre-diretrizes-
curriculares-nacionais-e-pcns-para-o-ensino-fundamental.-3842/artigo/>. Acesso em: 26 set. 2008. 
ANOTAÇÕES
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 39
ATIVIDADE 9SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO
OBJETIVO
Revisar os principais pontos dos conteúdos estudados.
TEXTO
O art. 21 da LDB n. 9.394/96 estabelece que a educação escolar é composta 
pela educação básica e pela educação superior. A educação básica é composta por três 
etapas: ensino infantil, ensino fundamental e ensino médio, e tem por objetivo “desenvolver 
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania 
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.” (art. 2º). Essas 
três fases formam um todo orgânico e seqüencial que reconhece a necessidade de saberes 
diferentes dependendo da fase da vida na qual se encontra o educando. 
Os principais documentos que orientam a educação básica são a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96 e o Plano Nacional de 
Educação (PNE), Lei n. 10.172/2001, sendo ambos regidos pela Constituição da República 
Federativa do Brasil (1988). 
O Conselho Nacional de Educação (CNE), criado pela Lei n. 9.131/95, é 
responsável atividades normativas e deliberativas relativas às questões educacionais, 
realizando este trabalho junto com a Câmara de Educação Básica e com a de Educação 
Superior. Eles também são auxiliados por órgãos estaduais e municipais, seguindo 
o princípio federativo e colaborativo da República Federativa do Brasil. É o CNE o 
responsável pela criação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs).
As DCNs se originaram da LDB e servem para orientar o planejamento 
curricular dos estabelecimentos de ensino. Elas se diferem dos PCNs porque estabelecem 
metas a serem cumpridas e objetivos a serem alcançados em cada curso, enquanto os 
PCNs são apenas referências curriculares, não leis.
Para o ensino fundamental, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) 
foram instituídas pela Resolução CNE/CEB n. 2, de 7 de abril de 1998. Elas prevêem que as 
escolas devem ter como princípios norteadores de suas ações pedagógicas: 
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade 
e do respeito ao bem comum;
b) os princípios dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade 
e do respeito à ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade 
de manifestações artísticas e culturais.
CURPRO – 40
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 9
 Tudo isso tendo em vista a questão dos conhecimentos contextualizados e 
significativos.
 Essa mesma educação deve ser estendida à educação especial, mas 
respeitando-se suas características biopsicossociais dos educandos, bem como 
suas faixas etárias. Neste sentido, ela deve se pautar por princípios éticos, políticos 
e estéticos que assegurem a dignidade humana, a identidade própria do educando 
através do reconhecimento e valorização de suas diferenças e potencialidades, e o seu 
desenvolvimento para a capacidade de participação social, política e econômica, em outras 
palavras, seu desenvolvimento para o exercício da cidadania.
 No intuito de efetivar esse objetivo, as diretrizes prevêem intervenções 
nos espaços físicos da escola, o auxílio de profissionais especializados de acordo com 
as necessidades especiais do educando, recursos financeiros, flexibilização do currículo 
etc. Apenas em casos extremos prevê a separação dos educandos com necessidades 
especiais dos educandos do ensino regular, pois segundo inciso II do art. 8º, a relação 
entre eles tem como principal objetivo o desejo de que os educandos “se beneficiem das 
diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio 
de educar para a diversidade”.
São considerados alunos com necessidades especiais aqueles que 
apresentarem: grandes dificuldades ou limitações de aprendizagem que impeçam 
o acompanhamento das atividades curriculares; dificuldades de comunicação e/ou 
comunicação diferenciada dos demais alunos; facilidade exacerbada de aprendizagem.
ANOTAÇÕES
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 41
ATIVIDADE 10EDUCAÇÃO BÁSICA E CURRÍCULO 
OBJETIVO
Aprender o que é educação básica, como ela é organizada e como ela 
funciona.
TEXTO
Na unidade anterior, nós estudamos 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 
(n. 9.394/96), que é de suma importância na reforma 
educacional que vem ocorrendo em nosso país 
desde o começo dos anos 90. Nesse momento, nós 
estudaremos, em termos gerais, como está organizada 
e como funciona a educação básica no Brasil.
Educação básica
O art. 21 da LDB n. 9.394/96 estabelece 
que a educação escolar é composta de: “I – educação básica, formada pela educação 
infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – educação superior.” 
Em seguida, o art. 22 aponta qual o objetivo da educação básica: “A 
educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação 
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no 
trabalho e em estudos posteriores.”
Para Cury (2002, p.170), essas três etapas nas quais ocorre o 
desenvolvimento dos educandos formam um conjunto orgânico e seqüencial que 
reconhece a necessidade de saberes diferentes dependendo da fase da vida na qual se 
encontra a pessoa. O autor observa ainda que tal forma de pensar já está posta no art. 205 
da Constituição Federal de 1988, que abriu campo para o surgimento da LDB no que se 
refere às suas disposições sobre a educação.
Assim, a educação infantil constitui a primeira fase da educação básica. 
Conforme os art. 29 e 30 da LDB, o objetivo desta etapa é “o desenvolvimento integral da 
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade”. A oferta dessa educação será feita 
por creches ou estabelecimentos similares para crianças com idade até três anos e em pré-
escolas, para crianças de quatro a seis anos.
As considerações referentes à segunda fase da educação básica, o ensino 
fundamental, encontram-se no art. 32, o qual afirma que
CURPRO – 42
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 10
o ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, 
gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, 
terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desen-
volvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do 
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes 
e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvi-
mento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição 
de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.” 
(Redação dada pela Lei n. 11.274, de 2006).
 Segundo o MEC, tal organização de currículo visa ampliar a qualidade 
da educação no Brasil, uma vez que tem como objetivo uma educação democrática, 
que valoriza a autonomia, a cooperação, a integração, a participação, a igualdade de 
oportunidades e a inclusão de todos.
Com a LDB, o ensino médio, antes independente da educação básica, 
passou a integrá-la. A lei estabeleceu que é um dever do Estado a extensão progressiva do 
ensino médio como parte do ensino obrigatório:
O ensino médio, legalmente uma competência dos estadospela LDB, 
tornou-se explicita e vinculadamente uma atribuição prioritária destes 
com a Lei n. 9.424/96, a lei do FUNDEF.
A lei assegura o ensino médio como a etapa conclusiva da educação 
básica, com três anos de duração e com um mínimo de 2.400 horas 
de 60 minutos. O ensino médio, assim entendido, tornou-se constitu-
cionalmente gratuito e também, por lei ordinária, “progressivamente 
obrigatório” (...) (CURY, 2002, p.181-182).
Tendo visto como está estruturado o ensino básico no Brasil e quais são 
seus objetivos em cada fase da educação, nós estudaremos a seguir quais os principais 
documentos e órgãos que regem seu funcionamento.
Principais documentos e órgãos que regem a educação básica
 Os principais documentos que orientam a educação básica são a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96, cuja tramitação vinha 
desde 1988, e o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n. 10.172/2001, sendo ambos 
regidos pela Constituição da República Federativa do Brasil (1988). 
 A LDB, como nós vimos, é o documento que regula a base comum do 
currículo em âmbito nacional, estabelecendo a carga horária de aulas e a presença mínima 
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 43
ATIVIDADE 10
que os educandos devem ter nelas, as orientações para a promoção de série, a expedição 
de documentos escolares, os conteúdos que devem ser ensinados etc.
 Já o Plano Nacional de Educação estabelece metas que devem ser 
cumpridas em um período de dez anos por todos os níveis e fases da educação. Ele 
estabelece essas orientações para que os Estados e Municípios elaborem planos 
semelhantes compatíveis com as metas nacionais. A Secretaria de Educação Básica (SEB) 
possui o Programa de Avaliação e Acompanhamento do PNE e dos Planos Decenais que 
lhes são correspondentes, os quais avaliam o PNE. Todas as atividades e programas da 
SEB têm como objetivo alcançar as metas do PNE. Ele prevê uma reavaliação das metas 
estabelecidas de cinco em cinco anos.
 Essas metas estabelecidas de dez em dez anos visam aumentar o nível 
de escolarização da população, aumentar e melhorar a qualidade do ensino nos diversos 
níveis, também buscam reduzir as desigualdades sociais e regionais e também ampliar o 
acesso ao ensino infantil, fundamental, médio e superior (CURY, 2002).
O Plano Decenal de Educação Para Todos e o Estatuto da Criança e 
do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069 de 13 de julho de 1990, além das disposições da 
Constituição Federal de 1988, também exerceram forte influência no foco de ação adotado 
por esses importantes documentos. Cury (2002), no que diz respeito à importância do 
Estatuto para as crianças e adolescentes na educação, destaca dois artigos:
Art. 57: O Poder Público estimulará pesquisas, experiências e novas 
propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, di-
dática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes 
excluídos do ensino fundamental.
Art. 58: No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, 
artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do ado-
lescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às 
fontes de cultura. (CURY, 2002, p.189).
A discussão que levou à elaboração desses e de outros documentos não 
contou apenas com a presença do governo federal e do Conselho Nacional de Educação, 
mas de outros lugares também responsáveis pela política educacional do país, tais como os 
governos estaduais, os Conselhos Estaduais de Educação e seus fóruns, dentre outros.
 O Conselho Nacional de Educação (CNE) foi criado pela Lei nº 9.131/95 e 
é responsável pelas atribuições do poder público federal no que diz respeito às questões 
educacionais, isto é, ele exerce atividades normativas, deliberativas e assessora o Ministro 
da Educação. Ele realiza este trabalho junto com as Câmaras de Educação Básica e de 
Educação Superior, sendo que 
A Câmara de Educação Básica tem como atribuições analisar e emitir 
pareceres sobre procedimentos e resultados de processos de avalia-
ção da educação infantil, fundamental, média, profissional e especial, 
CURPRO – 44
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 10
deliberar sobre diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da 
Educação; e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação 
(MEC).
 Para entender melhor o papel do Conselho Nacional de Educação nessa 
estrutura, vem a propósito explicar o que são as Diretrizes Curriculares Nacionais. 
Diretrizes Curriculares Nacionais
 As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a 
Educação Básica estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. Elas servem para 
orientar o planejamento curricular dos estabelecimentos de ensino. Elas se originaram da 
LDB, que aponta como incumbência da União
estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os 
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus 
conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum 
(MENEZES; SANTOS, 2002).
 As DCNs são diferentes dos PCNs porque são leis, isto é, elas estabelecem 
metas a serem cumpridas e objetivos a serem alcançados em cada curso, enquanto os 
PCNs são apenas referências curriculares, não leis.
 O MEC, por meio da Secretaria de Educação Fundamental (SEF/MEC), 
buscou cumprir com os PCNs o que pede o art. 210 de Constituição Federal (CF/88), 
bem como também buscava cumprir as diretrizes do Plano Decenal. Diz o art. 210 da 
Constituição: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a 
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e 
regionais.”
 Todavia, o texto enviado ao Conselho Nacional de Educação, apesar da 
grande contribuição para a elaboração dos currículos e para o ensino, não estabelecia 
conteúdos mínimos e obrigatórios, e também não era uma proposta de diretrizes para o 
Ensino Fundamental. O CNE estabelece que
as diretrizes curriculares contemplam elementos de fundamentação 
essencial em cada área do conhecimento, campo do saber ou pro-
fissão, visando promover no estudante a capacidade de desenvolvi-
mento intelectual e profissional autônomo e permanente. 
(MENEZES; SANTOS, 2002).
 Assim, tendo em vista que havia a necessidade 
de obrigatoriedade para a formação básica comum estabelecida 
pelo art. 210 da CF/88, e uma vez que a Lei n. 9.131/95 aponta 
currículos E ProgrAmAs
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ATIVIDADE 10
que é tarefa das Câmaras de Educação Superior e de Educação Básica deliberar sobre as 
diretrizes propostas pelo MEC, a Câmara de Educação Básica
(...) buscou exercer sua função deliberativa em obediência aos princí-
pios constitucionais e à legislação pertinente. 
Sob esses princípios, sempre tendo em vista a democratização da 
educação, a Câmara buscou também depreender diretrizes implícitas 
ou explícitas nos PCNs e na exposição de motivos quando do envio 
dos Parâmetros ao Conselho, já que os textos enviados não continham 
expressamente uma proposição de diretrizes tal como determina a Lei 
n. 9.131/95. (CURY, 2002, p.191).
	As DCNs, contudo, respeitam a questão da autonomia da escola, bem como 
de sua proposta pedagógica. Elas incentivam os estabelecimentos escolares a elaborar 
seus currículos de acordo com o que elas propõem, mas permitem com que eles o façam 
da maneira mais apropriada, respeitando suas particularidades locais. Neste sentido, 
os Parâmetros Curriculares Nacionais são utilizados para enriquecer o que propõem as 
diretrizes.
REFERÊNCIAS 
CURY, C. R. J. A educação básica no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas, v.23, n.80, 
p.168-200, 2002.
LEI n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/
tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 24 out. 2008.
MENEZES, E.T. de.;SANTOS, T. H. dos. DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais). Dicionário 
ida educação brasileira – EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível em: 
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=96>. Acesso em 27 out. 2008.
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MEC. Ensino médio. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&
task=view&id=391&Itemid=375>. Acesso em: 27 out. 2008.
CURPRO – 46
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 10
ANOTAÇÕES
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 47
ATIVIDADE 11DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL E PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL
OBJETIVO
Aprender os principais aspectos das diretrizes curriculares nacionais para o 
ensino fundamental e para a educação especial.
TEXTO
Tendo estudado nas unidades anteriores como está organizado e como 
funciona o ensino básico no Brasil, nós estudaremos agora, com mais detalhes, quais são 
as diretrizes curriculares para o ensino fundamental.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental foram 
instituídas pela Resolução CNE/CEB n. 2, de 7 de abril de 1998. O art. 2º conceitua as 
Diretrizes Curriculares Nacionais como:
(...) o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos 
e procedimento da educação básica, expressas pela Câmara de Edu-
cação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as 
escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, 
desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas (Art. 2 
da CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998).
O Estado brasileiro, federativo e baseado na noção de colaboração, parte 
do pressuposto de que os entes federados buscam, por meio do consenso e respeito aos 
campos de atuação de cada parceiro, as formas mais apropriadas para cumprir os objetivos 
da educação nacional. Tais objetivos, como já vimos, buscam garantir uma educação que 
promova o desenvolvimento da pessoa no seu sentido pleno, além de prepará-la para um 
exercício consciente de sua cidadania e de qualificá-la para o trabalho.
Essa organização, portanto, defende o trabalho conjunto e a partilha de 
responsabilidades de todos aqueles envolvidos no processo para se atingir essas metas, 
ou seja, exige um diálogo articulado entre a União, o Distrito Federal, os Estados e os 
Municípios (através dos Conselhos e Secretarias de Educação), no sentido de definir 
prazos e ações para a realização das políticas educacionais vigentes. Neste sentido, a 
discussão e o princípio de colaboração da República Federativa do Brasil impedem que o 
caminho para se alcançar as metas estabelecidas para a educação nacional seja fechado 
e pronto. Todavia, cabe à Câmara de Educação Básica do CNE, de acordo com dispõe a 
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ATIVIDADE 11
Constituição Federal e a LDB, cumprir com suas atribuições, o 
que pressupõe o exercício de suas “funções normativas e 
de supervisão” (Lei 9.131/95).
 Assim, as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o ensino fundamental estabelecidas 
pelo Conselho Nacional de Educação prevêem no seu 
art. 3º que:
I - As escolas deverão estabelecer como nor-
teadores de suas ações pedagógicas:
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabi-
lidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum;
b) os princípios dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da 
criticidade e do respeito à ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversi-
dade de manifestações artísticas e culturais.
Segundo o Parecer CNE/CBE n. 4, de 29 de janeiro de 1998, sobre as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, esses princípios deverão 
fundamentar as práticas pedagógicas escolares porque é através da prática da autonomia, 
da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum que a ética passa 
a fazer parte da vida cidadã dos alunos. O mesmo ocorre em relação ao item b, pois 
eles despertam nos educandos a busca por justiça, igualdade e felicidade, tanto no 
sentido individual quanto coletivo, enquanto o “exercício da criticidade estimulará a dúvida 
construtiva, a análise de padrões em que direitos e deveres devam ser considerados, na 
formulação de julgamentos.” Além disto, o mesmo parecer aponta, a propósito do item c, 
uma valorização das riquezas da cultura brasileira nos seus diversos modos de ser, agir e 
expressar-se (PARECER CNE/CBE n. 4, de 29 de janeiro de 1998, p.4).
 Os incisos II e III das DCNs para o ensino fundamental estabelecem como 
diretrizes o respeito às identidades pessoais de todos os membros da escola (alunos, 
professores e funcionários) e a relação entre essas diversas identidades na produção de 
conhecimentos contextualizados e significativos.
 A questão dos conhecimentos contextualizados e significativos ainda são 
reforçados pelo inciso IV do art. 3º das DCNs. Ele estabelece como diretriz, através da 
relação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo, 
correlações entre os conteúdos das áreas de conhecimento e o uni-
verso de valores e modos de vida de seus alunos. (...) Ao trabalhar 
a relação inseparável entre conhecimento, linguagem e afetos, as 
equipes docentes deverão ter a sensibilidade de integrar estes as-
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ATIVIDADE 11
pectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-os 
numa atitude crítica, construtiva e solidária, dentro da perspectiva e da 
riqueza da diversidade da grande nação brasileira, como previsto no 
art. 3º, inciso I, da LDB. (PARECER CNE/CBE n. 4, de 29 de janeiro 
de 1998, p.6).
Nesse sentido, essa diretriz estabelece que as propostas pedagógicas 
devem articular aspectos da vida cidadã, tais como: a saúde, a sexualidade, a vida familiar e 
social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens; com 
as áreas do conhecimento: Língua Portuguesa, Língua Materna (para populações indígenas 
e migrantes), Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação 
Artística, Educação Física e Educação Religiosa (na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, como já estudamos).
Os incisos V e VI do mesmo artigo reforçam essa relação entre base nacional 
comum e parte diversificada e entre aspectos da vida cidadã com os conteúdos mínimos 
das diversas áreas do conhecimento, pois 
os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacio-
nal comum e da parte diversificada, estarão também constituindo sua 
identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações 
responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas 
famílias e às comunidades (art. 3º, Inciso V da Resolução CNE/CBE 
n. 2, de 11 de setembro de 2001).
 O inciso VII do art. 3º aponta, por fim, que professores e direção devem 
trabalhar de forma cooperativa nas escolas para garantir a execução, avaliação e melhoria 
e aperfeiçoamento dos planos educacionais. 
Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica 
Segundo o art. 3º da Resolução CNE/CBE n. 2, de 11 de setembro de 
2001, que instituiu as diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, 
educação especial é um processo educacional definido
por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços 
educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servi-
ços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e 
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que 
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas 
e modalidades da educação básica (ART. 3 da Resolução CNE/CBE 
n. 2, de 11 de setembro de 2001).
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ATIVIDADE 11
Nesse sentido, o art. 4º prevê que a educação 
especial deve considerar as características biopsicossociais 
dos educandos, bem como suas faixas etárias, e que ela 
deve se pautar por princípios éticos, políticos e estéticos que 
assegurem a dignidade humana, a identidade própria do 
educando através do reconhecimento e valorização de suas 
diferenças e potencialidades, e o seu desenvolvimento para 
a capacidade de participação social, política e econômica, 
em outras palavras, seu desenvolvimento para o exercício da 
cidadania.
O art. 5º considera como educandos com 
necessidades especiais aqueles que apresentarem 
durante o processo educacional: grandes dificuldades ou 
limitações de aprendizagem que impeçam o acompanhamento das atividades curriculares; 
dificuldades de comunicação e/ou comunicação diferenciada dos demais alunos; facilidade 
exacerbada de aprendizagem.
 Todos os alunos com necessidades educacionais especiais devem ser 
atendidos em classes comuns do ensino regular, seja qual for a etapa ou modalidade da 
educação básica, conforme dispõe o art. 7º. Segundo inciso II do art. 8º, a distribuição 
desses alunos pelas várias classes e séries tem como objetivo fazer com que as classes 
comuns “se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de 
todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade”. O art. 8º ainda prevê 
flexibilização curricular, o uso de equipamentos e materiais específicos e serviço de apoio 
pedagógico com profissionais especializados.
O art. 9º, em consonância com o Capítulo II da LDB, permite a criação 
de classes especiais em caráter extraordinário e transitório, para os educandos que 
apresentarem “dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e 
sinalização diferenciadas dos demais alunos e [que] demandem ajudas e apoios intensos e 
contínuos.” 
O art. 10º ainda prevê que se essas dificuldades forem demasiado 
acentuadas de maneira que a escola comum não consiga provê-las, que esses alunos 
serão atendidos em escolas especiais, sejam elas públicas ou privadas, e que esse 
atendimento deve ser complementado por serviços das áreas de saúde e assistência social. 
Essas escolas, tal como qualquer outro estabelecimento de ensino, devem cumprir todas 
as exigências legais para seu funcionamento, mas devem, todavia, ajustar os currículos 
às condições dos educandos e ao que está disposto no capítulo II da LDB. A partir do 
desenvolvimento do aluno e da avaliação da equipe pedagógica da escola, juntamente com 
a família, o aluno poderá ser transferido para o ensino regular.
As diretrizes nacionais para a educação especial ainda recomendam uma 
parceria entre escolas e instituições de ensino superior para a realização de pesquisas 
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CURPRO – 51
ATIVIDADE 11
sobre o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades especiais, no 
intuito de aperfeiçoar o processo educativo desses alunos (art. 11); recomenda intervenções 
nas instalações físicas da escola, visando facilitar a mobilidade interna e a melhoria das 
barreiras comunicativas, o que também abarca a questão do transporte desses alunos 
(art. 12); e, em consonância com a defesa de uma educação inclusiva, o art. 17 prevê uma 
colaboração dos estabelecimentos de ensino no sentido de encaminhar os alunos da 
educação especial para o trabalho, através do estabelecimento de parcerias com escolas 
de educação profissional. 
Em relação aos alunos impossibilitados de ir às aulas por conta de tratamento 
de saúde que exija internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência em 
domicílio, o art. 13 prevê que deve haver uma ação integrada entre sistema de ensino 
e saúde para garantir o direito de ensino ao educando. Ainda, no que diz respeito à 
impossibilidade das instituições de ensino cumprirem seu papel, o art. 16 aponta que
É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades 
pontuadas nos artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com 
grave deficiência mental ou múltipla que não apresentar resultados de 
escolarização previstos no inciso I do artigo 32 da mesma lei, termina-
lidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de 
conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de 
forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem 
como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos 
e para a educação profissional (art. 16 da Resolução CNE/CBE n. 2, 
de 11 de setembro de 2001).
 Nas suas considerações finais, as diretrizes determinam que todas as 
etapas e modalidades da educação básica devem se estender para a educação especial 
e que, igualmente, todas as diretrizes da educação especial também se estendem para 
todas as etapas e modalidades da educação básica, e que nesse processo de implantação 
das diretrizes por parte dos estabelecimentos de ensino, fica a cargo das instâncias 
educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, por meio do 
regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais, das normas complementares e 
das políticas educacionais (arts. 19 e 20 da Resolução CNE/CBE n. 2, de 11 de setembro 
de 2001).
REFERÊNCIAS 
PARECER CNE/CEB n. 4, de 29 de janeiro de 1998 (Diretrizes Curriculares Nacionais para 
o ensino fundamental). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/index.php?option=com_c
ontent&task=view&id=499&Itemid=522. Acesso em: 29 out. 2008.
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PARECER CNE/CEB n. 6, aprovado em 8 de junho de 2005 (Reexame do Parecer CNE/
CEB 24/2004, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do ensino 
fundamental para nove anos de duração). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/index.
php?option=com_content&task=view&id=499&Itemid=522. Acesso em: 29 out 2008. 
RESOLUÇÃO CNE/CEB n. 2, de 7 de abril de 1998 (Institui as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o ensino fundamental). Disponível em : http://portal.mec.gov.br/cne/index.
php?option=com_content&task=view&id=499&Itemid=522. Acesso em: 29 out 2008. 
RESOLUÇÃO CNE/CBE n. 2, de 11 de setembro de 2001 (Institui diretrizes nacionais para a 
educação especial na educação básica). In: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao2.
pdf>. Acesso em: 29 out.2008.
ANOTAÇÕES
ATIVIDADE 11
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CURPRO – 53
ATIVIDADE 12SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO
OBJETIVO
Revisar os principais pontos dos conteúdos estudados.
TEXTO
 
As diretrizes curriculares para o ensino médio foram instituídas pela 
Resolução CEB n. 3, de 26 de junho de 1998, e têm como finalidades: promover a 
autonomia intelectual e o pensamento crítico do aluno, desenvolvendo sua capacidade de 
aprender e continuar aprendendo; saber os significados socialmente construídos sobre o 
mundo físico e natural e sobre a realidade social e política; compreender o significado das 
ciências, das letras e das artes na transformação da sociedade e da cultura, em particular 
a brasileira; ter domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem 
a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos; adquirir competência no uso do 
língua portuguesa e estrangeira. (art. 4º). Tudo isso através da valorização do social, dos 
direitos e deveres dos cidadãos e do respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem 
como através da valorização de princípios que fortaleçam os vínculos familiares, os laços 
de solidariedade etolerância recíproca (art. 2º). Vale lembrar que a Resolução n. 1, de 3 de 
fevereiro de 2005 alterou os arts. 12 e 13 da Resolução n. 3, de 26 de junho de 1998, no 
que diz respeito à educação profissional e à educação técnica de nível médio.
No que diz respeito às diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas 
indígenas, instituídas pela Resolução n. 3, de 10 de novembro de 1999, é previsto que: 
serão ministrados saberes da base nacional comum mas que o ensino será ministrado nas 
línguas maternas das comunidades; o calendário de atividades pode ser flexibilizado de 
acordo com as particularidades culturais, sociais, religiosas etc. dos grupos; o financiamento 
da educação e do suporte necessário para sua realização serão garantidos pelo governo; 
permite a elaboração de material pedagógico diferenciado, a formação de professores 
oriundos da própria comunidade, bem como a participação do povo indígena na elaboração 
dos planos curriculares e na gestão do estabelecimento escolar entre outras coisas. Tudo 
isso respeitando o parágrafo único do art. 2º, o qual determina que: “A escola indígena será 
criada em atendimento à reivindicação ou por iniciativa de comunidade interessada, ou com 
a anuência da mesma, respeitadas suas formas de representação.” 
Já as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-
raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana foram instituídas pela 
Resolução n. 1, de 17 de junho de 2004 e visam promover uma educação que forme 
cidadãos atuantes e conscientes no interior da sociedade multicultural e plural e étnica que 
é a sociedade brasileira, constituindo relações étnico-sociais positivas que promovam a 
construção de uma nação democrática. 
CURPRO – 54
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ATIVIDADE 12
Esses aspectos legais somados às informações da sociologia, da 
epistemologia e da psicologia constituem as fontes da elaboração de um currículo. Elas 
servem como base para ajudar a concretizar, nas escolas, aquilo que se pretende com a 
educação. É a elas que se deve recorrer depois de estabelecido: o que ensinar, quando 
ensinar, como ensinar e como avaliar – estes são, portanto, os quatro componentes do 
currículo.
 Todos esses elementos poderão ser organizados de duas maneiras: através 
do currículo fechado que é mais centralizador, ou através do currículo aberto, que é mais 
flexível.
Tendo sido estabelecido o objetivo ou objetivos que se pretende alcançar, 
consultadas todas as fontes necessárias e tomadas as decisões em torno do que ensinar, 
como ensinar, quando ensinar e como avaliar, estamos munidos de todos os elementos 
necessários para a sistematização das informações que formam o currículo e que vão reger 
as atividades da escola.
ANOTAÇÕES
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CURPRO – 55
ATIVIDADE 13DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 
PARA O ENSINO MÉDIO
OBJETIVO
Aprender os principais aspectos das diretrizes curriculares nacionais para 
o ensino médio, para a educação indígena, para a educação das relações étnico-raciais e 
para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
TEXTO
Diretrizes curriculares para o ensino médio, para a educação indígena, 
para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura 
afro-brasileira e africana 
A Resolução CEB n.3, de 26 de junho de 
1998 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
o Ensino Médio (DCNEM). Segundo esta resolução, os 
currículos escolares deverão ser orientados pelos valores 
apresentados na Lei n. 9.394: os princípios que valorizem 
o interesse social, os direitos e deveres dos cidadãos e 
o respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem 
como os valores que fortaleçam os vínculos familiares, 
os laços de solidariedade e tolerância recíproca (art. 2º).
As diretrizes dispõem que todos os 
aspectos e procedimentos envolvidos na implementação 
da política educacional e dos currículos deverão ser coerentes com 
princípios estéticos, políticos e éticos que venham a abranger: 
a estética da sensibilidade, que deverá estimular a criatividade, a afetividade e a boa 
convivência com o imprevisível e com a diversidade, bem como deve valorizar as formas 
lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo; a política da igualdade, que deve estimular 
o reconhecimento dos direitos humanos e dos direitos e deveres cidadania; a ética da 
identidade, que deve estimular o respeito e acolhimento de outras identidades, através da 
valorização da solidariedade, do respeito e da reciprocidade na vida profissional, social, civil 
e pessoal (art. 3º).
Assim, o art. 4º aponta as finalidades do ensino médio estabelecidas por lei:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, 
da autonomia intelectual e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de 
prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condições 
de ocupação ou aperfeiçoamento;
II - constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos 
CURPRO – 56
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 13
como verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social 
e política;
III - compreensão do significado das ciências, das letras e das artes e do 
processo de transformação da sociedade e da cultura, em especial as do 
Brasil, de modo a possuir as competências e habilidades necessárias ao 
exercício da cidadania e do trabalho;
IV - domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que 
presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto 
em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de 
relacionar a teoria com a prática e o desenvolvimento da flexibilidade para 
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
V - competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e 
outras linguagens contemporâneas como instrumentos de comunicação 
e como processos de constituição de conhecimento e de exercício de 
cidadania. 
Nesse sentido, conforme aponta o art. 6º das diretrizes, os princípios da 
identidade (Inciso III, art. 3º), o da diversidade e autonomia (art. 7º), o da interdisciplinaridade 
(art. 8º) e o da contextualização (art. 9º), deverão ser adotados como estruturadores de 
todos os currículos do ensino médio.
A base nacional comum dos currículos deverão ser organizadas em áreas 
do conhecimento: Linguagens, códigos e suas tecnologias, que devem promover 
competências e habilidades que permitam compreender, confrontar, entender os impactos, 
relações e abrangência dos diversos sistemas simbólicos e das diferentes linguagens 
“como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, 
expressão, comunicação e informação.”; Ciências da natureza, matemática e suas 
tecnologias, que devem promover o conhecimento da relação entre ciência e tecnologia 
com o cotidiano das pessoas e com as transformações das sociedades; Ciências 
humanas e suas tecnologias, que devem promover conhecimentos que permitam aos 
educandos refletir sobre a origem e transformações dos diversos aspectos da sociedade 
e grupos humanos, bem como deve promover competências e habilidades que levem à 
compreensão dos aspectos afetivos, sociais, e culturais que constituem as identidades 
dessas sociedades e grupos (art. 10º).
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 57
ATIVIDADE 13
As diretrizes ainda estabelecem que a base nacional e a parte diversificada 
dos currículos devem ser organicamente integradas por contextualização e por 
complementação, diversificação, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas 
de integração, e que a base nacional comum deve compreender 75% das 2.400 horas 
estabelecidas por lei como carga horária para o ensino médio (art. 11).
A Resolução n. 1, de 3 de fevereiro de 2005 alterou os arts. 12 e 13 da 
Resolução n. 3, de 26 de junho de 1998, atualizando as diretrizescurriculares nacionais 
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação para o ensino médio e para a 
educação profissional e técnica de nível médio, de acordo com as disposições do Decreto 
n. 5.154/2004.
Dessa forma, foi incluído no art. 12 que a articulação entre educação 
profissional técnica de nível médio e o ensino médio deverá ter três formas: integrada, 
na qual ambas ocorrem na mesma escola; concomitante, em instituições distintas; 
subseqüente, para aquele que já tenham concluído o ensino médio. O art. 4º da nova 
Resolução ainda prevê que na situação em que o ensino médio e o técnico sejam 
integrados ou concomitantes os planos de curso técnico de nível médio deverão ter “projetos 
pedagógicos específicos contemplando essa situação”, e que eles devem ser “submetidos à 
devida aprovação dos órgãos próprios do respectivo sistema de ensino.” (art. 4º).
Nesse sentido, é estabelecido que quando o curso for integrado, as cargas 
horárias mínimas serão ampliadas da seguinte maneira: “3.000 horas para as habilitações 
profissionais que exigem mínimo de 800 horas; de 3.100 horas para aquelas que exigem 
mínimo de 1.000 horas e 3.200 horas para aquelas que exigem mínimo de 1.200 horas.” (art. 
5º). Todavia, no que diz respeito aos cursos concomitantes e subseqüentes é previsto que
deverá se considerar a carga horária total do ensino médio, nas mo-
dalidades regular ou de educação de jovens e adultos e praticar a 
carga horária mínima exigida pela respectiva habilitação profissional, 
da ordem de 800, 1.000 ou 1.200 horas, segundo a correspondente 
área profissional. (art. 6º).
As nomenclaturas dos cursos também foram alteradas: de “Educação 
profissional de nível básico” para “Formação inicial e continuada de trabalhadores”; de 
“Educação profissional de nível técnico” para “Educação profissional técnica de nível médio”; 
de “Educação profissional de nível tecnológico” para “Educação profissional tecnológica, de 
graduação e de pós-graduação”, conforme disposto no art. 3º. 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação indígena
A Resolução n. 3, de 10 de novembro de 1999, que estabelece as diretrizes 
nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, dispõe que serão elementos 
básicos para sua organização e funcionamento: a localização em terras habitadas por 
CURPRO – 58
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ATIVIDADE 13
comunidades indígenas, a exclusividade do atendimento a povos indígenas, o ensino 
na língua materna da comunidade atendida e uma organização escolar própria. 
O parágrafo único do art. 2º ainda determina que “A escola indígena será criada em 
atendimento à reivindicação ou por iniciativa de comunidade interessada, ou com a 
anuência da mesma, respeitadas suas formas de representação.” No que diz respeito à 
organização própria das escolas indígenas, o art. 3º aponta que deverá ser considerada 
a participação da comunidade na organização e gestão da mesma, enquanto o art. 9º 
garante o apoio técnico, financeiro e pedagógico em colaboração com os Estados e os 
Conselhos Estaduais de educação.
No que diz respeito à elaboração do projeto pedagógico, o art. 5º prevê que 
ele deverá ter por base:
I – as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) referentes a cada etapa da 
educação básica;
II – as características próprias das escolas indígenas, em respeito à 
especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade;
III - as realidades sociolingüísticas, em cada situação;
IV – os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos 
próprios de constituição do saber e da cultura indígena;
V – a participação da respectiva comunidade ou povo indígena. (art. 5º).
Sendo que o art. 4º aponta certas prerrogativas que permitem a possibilidade 
de atividades escolares independentes do calendário civil e também uma duração 
diversificada dos períodos escolares, respeitando as particularidades econômicas, sociais, 
culturais e religiosas das comunidades.
Os arts. 6º, 7º e 8º tratam da questão da formação de professores para 
as escolas indígenas, ressaltando que ela será específica e que ela “será exercida 
prioritariamente por professores indígenas oriundos da respectiva etnia.” (art. 8º).
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-
raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana
 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-
raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana foram instituídas pela 
Resolução n. 1, de 17 de junho de 2004. Elas se constituem de orientações, princípios e 
fundamentos que têm por objetivo promover uma educação que forme cidadãos atuantes e 
conscientes no interior da sociedade multicultural e pluriétnica que é a sociedade brasileira, 
visando estabelecer relações étnico-sociais positivas que promovam a construção de 
nação democrática. Assim, o § 2º do art. 2º determina que 
O ensino de história e cultura afro-brasileira e africana tem por objetivo 
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 59
ATIVIDADE 13
o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos 
afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade 
de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das 
indígenas, européias, asiáticas. (art. 2º, § 2º).
 Tal ensino, segundo o art. 3º, deverá ser desenvolvido através de conteúdos, 
competências, atitudes e valores que serão estabelecidos pelas diversas instituições 
de ensino e seus professores, e contarão com o apoio e supervisão dos sistemas de 
ensino, das entidades mantenedoras e das coordenações pedagógicas. Neste sentido, os 
arts. 5º e 7º ainda garantem o apoio financeiro, material e pedagógico.e o art. 4º prevê a 
possibilidade de canais de comunicação entre as escolas e os grupos do movimento negro, 
escolas e núcleos de estudos e pesquisas etc., no intuito de buscar embasamento e traçar 
experiências para a melhoria desse ensino. 
No que diz respeito ao objetivo de promover relações étnico-sociais positivas 
para a construção de uma nação democrática, o art. 6º é bastante claro ao estabelecer que 
os estabelecimentos de ensino serão responsáveis por verificar e encaminhar soluções 
para casos de discriminação, visando garantir uma educação que reconheça, valorize e 
respeite a diversidade. Dessa forma, no seu parágrafo único, é determinado que “Os casos 
que caracterizem racismo serão tratados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, 
conforme prevê o art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988. (art. 6º, § único).
REFERÊNCIAS 
RESOLUÇÃO CNE/CEB n. 3, de 26 de junho de 1998 (Institui as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o ensino médio). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
rceb03_98.pdf>. Acesso em: 31 out. 2008.
RESOLUÇÃO CNE/CEB n. 3, de 10 de novembro de 1999 (Fixa as diretrizes nacionais para o 
funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências.). Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399.pdf>. Acesso em: 31 out. 2008.
RESOLUÇÃO CNE n. 1, de 17 de junho de 2004 (Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e 
africana.). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>. Acesso 
em: 31 out. 2008.
RESOLUÇÃO CNE/CEB n. 1, de 3 de fevereiro de 2005 (Atualiza as Diretrizes Curriculares 
Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o ensino médio e para a 
educação profissional técnica de nível médio às disposições do Decreto n. 5.154/2004.). 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb001_05.pdf>. Acesso em: 31 
out. 2008.
CURPRO – 60
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 13
ANOTAÇÕES
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 61
ATIVIDADE 14
OBJETIVO
Aprender como elaborar um currículo.
TEXTOOs componentes do currículo
O currículo possui quatro componentes. 
O primeiro desses elementos é o que ensinar. Ele se 
desdobra em dois outros aspectos: 1) os conteúdos, isto 
é, os conceitos, habilidades, normas, valores etc. a serem 
aprendidos e 2) os objetivos, que constituem aquilo que se 
deseja promover ou facilitar através do ensino. Esse primeiro componente deriva daquilo 
que a sociedade acredita que seja o conhecimento legítimo e necessário a ser aprendido 
pelo estudante, bem como deve partir também de uma análise das particularidades locais 
da comunidade escolar, visando promover um conhecimento mais próximo da realidade da 
qual faz parte e de suas necessidades.
O segundo elemento são as informações sobre quando ensinar. Aqui 
se encontram as orientações sobre quais as maneiras de ordenar e dar seqüência aos 
conteúdos e seus respectivos objetivos. “A educação formal abrange, com efeito, conteúdos 
complexos e inter-relacionados e pretende incidir sobre diversos aspectos do crescimento 
pessoal do aluno, sendo necessário, portanto, optar por uma determinada seqüência de 
ação.” (COLL, 2006, p.44-45).
O terceiro componente abrange as orientações sobre como ensinar, isto 
é, versa sobre o que será feito para se atingir os objetivos propostos para os conteúdos 
que foram escolhidos. Já o quarto elemento trata do que, como e quando avaliar: “O 
planejamento deve ser constantemente avaliado e reavaliado, para se poder observar a 
concordância ou discordância entre os seus elementos constitutivos.” (MENEGOLLA; 
SANT’ANNA, 1996, p.21). Este item é muito importante porque, à medida que existem 
objetivos a serem cumpridos vai constatar se ações pedagógicas estão respondendo de 
forma adequada a eles e, caso isto não esteja acontecendo, é ele quem vai apontar as 
correções necessárias para que essas ações ocorram da forma como se deseja. 
Em síntese, o primeiro deles diz respeito às intenções e os outros três cobrem 
o plano a ser seguido para se alcançar essas intenções, estando todos eles relacionados 
entre si e também se condicionando.
 
PLANEJANDO UM CURRÍCULO
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currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 14
Fontes do currículo
A escola é condicionada por questões políticas, sociais, culturais e 
administrativas. Ela vai ter ou deixar de ter determinadas características dependendo das 
condições nas quais esteja constituída. Por conta disso, o currículo é um projeto para a 
instituição escolar. Esse projeto abarca duas dimensões: a das intenções, isto é, aquilo que 
a escola “deseja ser”, e a da prática, ou seja, esse desejo do “querer ser” no seu processo 
de realização. 
Mas onde encontramos as informações necessárias para definir essas 
intenções e os caminhos que elas precisam percorrer para se concretizar?
O projeto curricular só se realiza dentro de determinadas condições políticas, 
administrativas e institucionais, uma vez que a escola ela própria é uma instituição, 
organizada por um conjunto de normas que ordenam e orientam as experiências que 
todos os envolvidos nesse projeto têm ou possam ter (FERNANDES, 2000, p.22). Assim, 
há planejamento em diversos níveis: nacional, estadual, regional, comunitário, em nível 
da própria escola e mesmo um planejamento específico de ensino. Para a elaboração do 
currículo é preciso, em primeiro lugar, ter um conhecimento 
bastante preciso e amplo de todas as diretrizes legais e 
teóricas da realidade na qual a escola está inserida: Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Diretrizes 
Curriculares Nacionais, Propostas Curriculares Estaduais e 
Municipais, Legislações etc.
Além disso, existem outras fontes de 
informações também imprescindíveis nessa atividade: 
a sociologia, a psicologia e a epistemologia. A análise 
sociológica permite determinar os conhecimentos, valores, 
habilidades, normas etc. que o aluno deve aprender para 
se tornar um membro ativo na sociedade, bem como 
um agente de criação de novas formas culturais. Este 
aspecto também tem grande importância porque é ele 
que ajuda a levantar as particularidades das comunidades 
escolares no sentido de promover um ensino mais próximo de 
suas necessidades. 
Já a análise psicológica ajuda a entender como funcionam os processos 
de aprendizagem e de crescimento pessoal do estudante, além de apontar os fatores 
que exercem influência sobre eles, contribuindo assim para o planejamento de ações 
pedagógicas mais eficazes. A análise epistemológica, isto é, a análise das áreas do 
conhecimento e da estruturação dos seus conteúdos de ensino ajuda na distribuição de 
saberes essenciais e secundários visando estabelecer uma coerência e relação entre eles, 
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 63
ATIVIDADE 14
além de estabelecer a seqüência em que devem ser aprendidos para que possam ter maior 
aproveitamento (COLL, 2006, p.48).
É possível acrescentar ainda uma quarta análise: a própria experiência 
pedagógica. Uma vez que um projeto curricular não surge do nada, a avaliação e revisão 
contínua do currículo são deveras importantes, pois permitem o enriquecimento do projeto 
curricular.
Tipos de currículo
 Segundo Wickens (apud COLL, 2006, p.61-62), existem basicamente dois 
tipos de currículo: o fechado e o aberto. 
Ele aponta que o currículo fechado expressa uma visão centralizadora do 
ensino, estabelecendo com detalhes os objetivos, os conteúdos e as maneiras como eles 
serão ministrados pelo professor. Tudo é previamente estabelecido, todos os alunos devem 
aprender da mesma maneira, pois não há espaço para suas particularidades, e a produção 
de conhecimento se dá por meio de um processo linear e cumulativo. Aqui, há uma 
valorização do resultado da aprendizagem e, em geral, quem elabora o programa e quem o 
realiza são pessoas diferentes.
Já o currículo aberto valoriza mais as particularidades sociais e culturais do 
local onde será desenvolvido, estando sempre aberto para influências externas e em um 
contínuo processo de revisão e reorganização. Esse tipo de currículo preza pelo processo 
de aprendizagem antes do que pelo resultado da aprendizagem e aqueles que elaboram o 
programa e aqueles que o executam, em geral, se confundem.
Tendo em vista os caminhos extremos que cada um deles segue, a opção 
mais viável talvez seja uma mistura de um com o outro. Isto porque o primeiro garante 
certa homogeneização, à medida que há certos conhecimentos mínimos que precisam ser 
aprendidos e certo ritmo para sua aprendizagem, enquanto o aberto garante o respeito às 
especificidades individuais dos estudantes e da comunidade escolar, bem como estimula 
uma postura mais ativa dos professores e dos alunos. A decisão, no entanto, depende da 
participação de todos os envolvidos nesse processo, pois apenas 
eles saberão qual a solução mais adequada às suas necessidades.
Elaborando um currículo
 Tendo sido estabelecido o objetivo ou objetivos que 
se pretende alcançar, consultadas todas as fontes necessárias 
e tomadas as decisões em torno do que ensinar, como ensinar, 
quando ensinar e como avaliar, estamos munidos de todos os 
elementos necessários para a sistematização das informações que 
formam o currículo.
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currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 14
 O plano curricular, de forma geral, é organizado da seguinte maneira1:
Dados de identificação da escola. Nome do colégio, endereço, telefone, 
e-mail etc. além de:
1. caracterização da comunidade. Descrição da comunidade a qual 
pertence à escola;
2. caracterização da escola. Descrição de todas as características da 
escola: número de alunos, recursos físicos, o resultado da proposta 
pedagógica do ano anterior, seus objetivos, valores, filosofia etc.;
3. caracterização da relação escola-comunidade. Descrição da forma como 
essas duas esferas interagem e da maneira como elas se influenciam; 
4. organograma da escola; 
5. estruturado funcionamento da escola. Constam todas as funções dos 
setores que compõem a escola, bem como as atribuições das pessoas 
que trabalham nesses setores;
6. discriminação das necessidades/Identificação de problemas. 
Apontamento de todas as necessidades e problemas visando mostrar 
quais são as prioridades e as que, de fato, poderão ser atendidas;
7. atendimento dessas necessidades/problemas. Exposição das maneiras 
por meio das quais essas demandas serão atendidas: o que será feito, 
por quem, sob que condições;
8. programação:
a) quadros de organização curricular (disciplinas com seus respectivos 
conteúdos);
b) disposições sobre o regime escolar: duração do ano letivo em dias 
e carga horária; se os cursos são organizados como sendo anuais 
ou semestrais; se haverá utilização dos sábados; número de turnos e 
duração; distribuição das classes por turnos; horários de funcionamento 
dos turnos; tempo de duração das aulas etc.;
c) aponta as atividades que serão desenvolvidas para a realização dos 
objetivos da escola, como elas serão desenvolvidas, os meios que 
serão utilizados, critérios de avaliação, tempo previsto para a execução 
e cronogramas (ex: métodos, conceitos, abordagens, eventos, teorias, 
técnicas etc.);
9. cronograma geral;
10. calendário escolar;
11. implementação e avaliação. Através do desempenho da escola, de 
seus resultados e do rendimento escolar dos alunos são realizadas a 
1 Nessa parte da exposição seguimos, em grande medida, o texto de Menegolla e Sant’Anna (1996, p.123-126).
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CURPRO – 65
ATIVIDADE 14
seleção e organização das interferências que são necessárias para o 
desenvolvimento do projeto.
DisPonível	em:	<hTTP://usaBiliDoiDo.Com.Br/Por_um_Pro-
Cesso_De_Design_DialeTiCo.hTml>.	aCesso	em:	15	ouT.	
2008.
Por fim, vem a propósito ressaltar, novamente, que o currículo não é o 
manual de instrução de uma máquina ou aparelho, ou “uma camisa de força”, ou uma 
fórmula prescritiva de como deve ser o ensino. Conforme Menegolla e Sant’Anna,
Planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque a educa-
ção não é um processo, cujos resultados podem ser totalmente pré-
definidos, determinados ou pré-escolhidos, como se fossem produtos 
decorrentes de uma ação puramente mecânica e impensável. Deve-
mos, pois, planejar a ação educativa para o homem, não lhe impondo 
diretrizes que o alheiem. Permitindo, com isso, que a educação ajude 
o homem a ser criador de sua história. (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 
1996, p.25).
REFERÊNCIAS 
COLL, C. Psicologia e currículo. Uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo 
escolar. São Paulo: Ática, 2006.
FERNANDES, J. E. O movimento de elaboração curricular participativo: Um novo olhar sobre 
o currículo no cotidiano escolar da escola pública. Tese de doutorado. Faculdade de Educação 
da Universidade de São Paulo, 2000, p.01-143.
MENEGOLLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar? Currículo – área – 
aula. Petrópolis: Vozes, 1996.
CURPRO – 66
currículos E ProgrAmAs
ATIVIDADE 14
ANOTAÇÕES
currículos E ProgrAmAs
CURPRO – 67
ATIVIDADE 15SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO
OBJETIVO
Revisar os principais pontos dos conteúdos estudados.
TEXTO
 A dinâmica das transformações na sociedade contemporânea tão rápidas e 
profundas fizeram com que os ideais da modernidade fossem contestados, em particular, 
a idéia de que o mundo e a vida poderiam ser compreendidos e controlados pela ciência e 
pelo uso da razão. 
 À medida que se percebeu que a realidade é heterogênea, variável e instável, 
o determinismo, a simplificação e a pretensão de verdade única e absoluta presentes na 
visão de mundo predominante anteriormente, cederam espaço para as explicações e 
interpretações múltiplas dos fenômenos que ocorrem na realidade. Neste sentido, passou 
a predominar uma visão holística do mundo na qual tudo está interligado, de maneira que 
a sociedade, a educação, a escola, os currículos e sua matéria-prima, o conhecimento, 
passaram então a ser vistos como mais abertos, sistêmicos e transformativos. 
Dentro da concepção moderna de mundo, os currículos eram, basicamente, 
uma delimitação de matérias, de conteúdos e de cargas horárias que seriam ministrados 
nas disciplinas ou o estabelecimento de normas referentes às atividades que os alunos 
deveriam realizar na escola. Aqui, o conhecimento é confundido com informação, não há 
uma relação entre as disciplinas nem uma relação do que é aprendido na escola com a 
vida cotidiana, e o professor é um mero transmissor de conhecimento. Tais características 
constituem a chamada escola tradicional. Já na atual concepção de currículo e educação 
acontece o contrário, pois há uma preocupação no desenvolvimento do educando em 
toda sua plenitude, além da preocupação de formar cidadãos críticos e conscientes para o 
exercício da cidadania.
Enquanto a escola tradicional reproduz os princípios da sociedade liberal 
burguesa (competição, individualismo, exclusão etc.), a educação e os currículos hoje buscam 
a efetivação de uma escola plural, inclusiva e democrática. Dessa forma, é possível perceber 
que há uma série de intenções que estão presentes nos planejamentos pedagógicos que não 
aparecem de forma explícita. Estas intenções que ficam subjacentes aos planos curriculares 
são chamadas de currículo oculto e carregam um projeto político e social.
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ATIVIDADE 15
ANOTAÇÕES