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ANTUNES, M.A.M. Psicologia em Instituições Educacionais. In. A Psicologia no Brasil Leitura Histórica 
sobre a sua constituição. São Paulo: Educ. 2014. 
 
Capítulo 2 
A Psicologia em Instituições Educacionais 
Aconquista de autonomia pela Psicologia no Brasil teve na Educação um dos mais importantes substratos 
para sua realização. As transformações históricas da sociedade brasileira impuseram uma maior preocupação 
com as questões educacionais e, conseqüentemente, com a problemática pedagógica. Nesse âmbito, a 
Psicologia tornou-se necessária como ciência básica e instrumental para a Pedagogia, o que acarretou seu 
desenvolvimento, quer no plano teórico, quer no plano prático. Esse desenvolvimento foi de tal maneira 
relevante que, da Educação, ampliou-se para outras áreas, como a organização do trabalho e o atendimento 
clínico nos Serviços de Orientação Infantil. 
Desde o final do século passado a preocupação com o sistema educacional do país ocupou vários 
setores da sociedade. Tal preocupação não foi homogênea e seus motivos guardavam diferenças 
fundamentais, articulando-se a interesses diversos e diferentes concepções sobre a sociedade brasileira e 
seus rumos. 
Nos anos iniciais da república permaneceu grande a influência das idéias positivistas e liberais sobre o 
pensamento brasileiro em geral e sobre o pensamento educacional em especial. Essas idéias fizeram-se 
presentes no plano educacional, sucessivamente no cientificismo e no humanismo, tendo penetrado 
largamente nos fundamentos e na organização escolar. 
Os defensores do positivismo tinham como objetivo difundir suas idéias por meio da educação 
escolarizada, que deveria organizar-se segundo seus princípios. Assim, foi realizada, em 1890, a Reforma 
Benjamim Constant, que levou o nome do titular do então Ministério da Instrução Pública, Correios e 
Telégrafos. Essa reforma propunha a liberdade, a laicidade e a gratuidade do ensino primário, em 
consonância com a orientação constitucional. Sua tônica foi a substituição da tendência humanista clássica 
pela tendência cientificista, que introduziu disciplinas de natureza científica na seqüência determinada pela 
orientação positivista. Merece destaque nessa reforma a substituição da disciplina Filosofia pelas disciplinas 
Psicologia e Lógica. 
A essa reforma seguiram-se outras que se caracterizaram pela oscilação entre a tendência humanista 
clássica e a tendência cientificista, fundamentadas em idéiaseuropéias e norte-americanas, freqüentemente 
divorciadas das necessidades concretas da realidade brasileira, caracterizando-se como meros transplantes 
culturais. 
Os grandes problemas educacionais, no entanto, permaneceram: o índice de analfabetismo não sofreu 
alterações percentuais e aumentou em número absoluto; dois terços da população brasileira em idade escolar 
permaneciam fora da escola primária; a ampliação do ensino secundário deu-se basicamente na rede 
particular, mantendo seu caráter propedêutico e sua vocação aristocrática, da mesma maneira que o ensino 
superior, cujo crescimento ocorreu também apenas na rede privada, sendo que em 1900 havia apenas 0,05% 
de matrículas nesse grau de ensino, em relação à população do país (Ribeiro, 1979). 
Todavia, as primeiras décadas do século XX foram marcadas por um maior desenvolvimento 
urbano-industrial, que se constituiu na base para o incremento da industrialização massiva que viria a seguir 
e que teve, mais tarde, a finalidade de substituir importações. Tais condições exigiam indivíduos capacitados 
nas técnicas escolares mínimas: ler, escrever e contar. 
Nesse contexto, emergiu uma veemente defesa da instrução, que reivindicava a ampliação do número 
de escolas elementares e o combate ao analfabetismo; posteriormente surgiram os primeiros “profissionais 
da educação”, ligados principalmente ao ideário escolanovista. Ocorreu, nesse período, uma ampla e rica 
profusão de idéias, que objetivavam a solução dos problemas educacionais brasileiros e até, por essa via, a 
solução de todos os problemas nacionais. Foi nessa época que as teorias pedagógicas, preocupadas com o 
processo ensino-aprendizagem, sobretudo o escolanovismo, tiveram uma penetração sistemática no Brasil e, 
junto com elas, as teorias e técnicas da Psicologia, produzidas nos centros europeus e norte-americanos de 
pesquisa e aplicação. 
É possível destacar, nesse período, dois grandes movimentos educacionais: o movimento pela difusão 
da educação e a influência escolanovista no pensamento pedagógico. 
O movimento em defesa da difusão da educação teve em Manoel Bonfim seu provável precursor, de 
um lado pelo fato de suas idéias terem sido anteriores ao momento em que esse movimento eclodiu com 
força e, por outro lado, por terem sido elas incorporadas pelos seus mais eminentes representantes. 
Bomfim, num esforço de análise sobre a sociedade brasileira, adotou uma perspectiva em que 
procurava demonstrar que os problemas enfrentados pelo país deveriam ser buscados em suas raízes 
históricas, particularmente na sua formação colonial, baseada na exploração imposta rudemente pela 
metrópole. Em sua análise, considera que uma das mais nefastas conseqüências da exploração sobre a 
colônia incidiu sobre a cultura e aponta nessa direção a possibilidade de superação dos problemas nacionais; 
para o autor, um dos principais determinantes do atraso do país era a ignorância historicamente imposta 
pelas classes dominantes ao povo brasileiro, estando na difusão da educação a solução para os problemas, 
não apenas como remédio para o atraso econômico mas, principalmente, como meio de conquista da 
liberdade pelo povo brasileiro, caminhando de fato para a democratização da sociedade. Em outras palavras, 
a educação deveria ser antes um instrumento contra a opressão e não simplesmente meio para superar o 
atraso econômico em relação aos outros países, o que seria defendido alguns anos depois por outros 
intelectuais. 
Paralelamente, deve-se acrescentar que, para alguns intelectuais, o atraso do país devia-se à 
diversidade de raças, sobretudo à presença da raça negra, considerada inferior, porque, segundo eles, ela 
trazia em si os germes da apatia, da indolência e da preguiça, além de sua propensão à degeneração psíquica 
e, assim sendo, constituía-se como entrave ao progresso. Diametralmente oposta era a concepção de 
Bomfim, para quem essas idéias eram equivocadas e, ao contrário de contribuírem para a solução dos 
problemas do país, tendiam a perpetuá-los. 
A defesa da educação foi compartilhada por muitos intelectuais e políticos, sustentada entretanto por 
outras idéias e vinculadas a interesses diferentes. Salientam-se nesse movimento figuras como Miguel Couto 
e Mário Pinto Serva, que identificavam a ignorância como causa do atraso do Brasil e o analfabetismo como 
vergonha nacional. Buscava-se a formação de uma nação forte, baseada num “povo forte mental e 
fisicamente”, o que se aproxima dos ideais eugênicos e do pensamento psiquiátrico vigente em busca da 
higienização da raça. Tais idéias articulavam-se à pregação nacionalista, à defesa do fortalecimento militar e 
ao anticomunismo. Havia também o interesse em tornar o analfabeto eleitor, com finalidade de reverter o 
quadro político a favor dos grupos alijados do poder e que almejavam tomá-lo das mãos da oligarquia 
cafeeira; projeto este que só mais tarde e por outros meios viria a se realizar. 
Antonio Carneiro Leão defendia a idéia de que não deveria ser difundida qualquer instrução e sim a 
instrução profissional ligada ao comércio e à indústria, cujo desenvolvimento poderia elevar o Brasil ao 
mesmo patamar das nações prósperas. A mera alfabetização, segundo ele, poderia até ser perigosa, pois 
aqueles que até então estavam conformados com suas condições de vida, alfabetizados, poderiam almejar 
melhor situação e gerar problemas sociais. 
Sampaio Dória partilhava dessa idéia, defendendo a instrução técnica do operariado juntamente com a 
organização científica do trabalho. Isso se relacionaà sua preocupação com a Psicologia, sobretudo na 
ênfase dada às relações entre processo produtivo e diferenças individuais, assim como a Higiene, que 
deveria preservar a saúde e o vigor físico do operariado, que se vinculava ao ideal de melhoria da raça, 
incluindo a preservação do caráter e da capacidade mental. 
É explícita a articulação entre a defesa da instrução e as forças industriais emergentes, sobretudo no 
pensamento de Carneiro Leão e Sampaio Dória, para quem a instrução deveria ser um meio para suprir a 
indústria com uma força de trabalho preparada e racionalizada, com vistas à produtividade, sendo Taylor 
freqüentemente citado. O tripé Educação-Trabalho-Psicologia fazia-se necessário para o processo de 
industrialização massiva que se planejava para a sociedade brasileira, sob a égide da modernidade que se 
almejava para o país. 
Nesse quadro, um outro movimento educacional, em verdade um movimento mais propriamente 
pedagógico, ganhou força e estabeleceu-se como pensamento hegemônico: o escolanovismo. Essa 
concepção não se contrapunha à defesa da difusão da instrução, mas vinha dar-lhe sustentação 
teórico-prática. O escolanovismo fazia parte de um projeto de sociedade, baseado nas idéias de 
modernidade, em que se fazia necessário um “homem novo”, esculpido pela educação. Soma-se a isso o fato 
de que, no escolanovismo, a Psicologia constituía-se como uma das mais importantes ciências que 
fundamentavam sua pretensão de ser Pedagogia Científica. 
Nesse panorama, mudanças substantivas ocorreram na organização escolar brasileira, principalmente 
por meio das reformas estaduais do ensino realizadas na década de 20, em que foi o escolanovismo o 
principal substrato pedagógico. Surgiram os primeiros profissionais voltados especialmente para a 
Educação, como Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e outros. Não por acaso, Lourenço 
Filho pode também ser considerado um dos primeiros psicólogos brasileiros e um dos mais importantes 
protagonistas do processo que levou ao estabelecimento definitivo da Psicologia científica e da profissão de 
psicólogo no Brasil. 
A Psicologia tornou-se, então, exigência vital para a Educação, principalmente na vertente 
escolanovista, pois esta ciência deveria ser capaz de fornecer muitos dos subsídios teóricos e todo um 
arsenal técnico para instrumentalizar a ação educativa. É possível afirmar que a Psicologia foi o pilar de 
sustentação científica para essa concepção pedagógica, pois era ela que cuidava do indivíduo e das 
diferenças individuais (representada pela Psicologia Diferencial e suas técnicas, principalmente a 
psicometria), do processo de desenvolvimento psíquico, da aprendizagem, da dinâmica das relações 
interpessoais, da personalidade, das vocações, aptidões, motivações etc. 
Nesse quadro da Educação brasileira, a Psicologia ganhou seu mais importante alicerce para se 
estabelecer na condição de ciência, explicitar-se como área específica de saber e de prática e, 
conseqüentemente, definir-se como campo profissional específico. 
Procuraremos demonstrar tais fatos, expondo brevemente a produção psicológica no “Pedagogium”, 
no Instituto de Psicologia de Pernambuco, na Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico de Belo Horizonte, 
nas Escolas Normais e nos conteúdos de algumas obras editadas no período. 
2.1. Algumas instituições educacionais 
“Pedagogium” 
O “Pedagogium” foi constituído inicialmente como Museu Pedagógico, cuja idéia inicial partiu de 
Rui Barbosa. Criado em 1890, sua finalidade seria a de funcionar como “centro propulsor das reformas e 
melhoramentos de que carecesse a educação nacional” (Penna, 1986, p. 7). 
Em 1897, Medeiros e Albuquerque foi nomeado diretor da Instrução Pública do Distrito Federal, 
promovendo uma mudança na natureza do “Pedagogium”, passando este a ser um “centro de cultura 
superior aberto ao público”. Foi nessa condição que, em 1906, foi aí criado um Laboratório de Psicologia 
Experimental, muito provavelmente o primeiro laboratório de psicologia no país. Planejado por Alfred Binet 
e Manoel Bomfim, em Paris, o laboratório foi organizado e dirigido por este último, que aí permaneceu por 
doze anos. 
Os mais importantes dados a respeito da produção do Laboratório provêm das obras de Bomfim, que 
não os apresenta sistematicamente, mas são antes elementos que o autor insere em suas discussões sobre a 
Psicologia. Nessas obras fica demonstrada a singularidade desse autor, incluída a crítica que faz às pesquisas 
realizadas em laboratórios, sobretudo quando se estuda o pensamento. Sobre isso, afirma Bomfim: “Durante 
12 anos, tive a minha disposição um laboratório de psychologia; nas pastas, ainda estão acumuladas 
anotações, traçados, fileiras de cifras (...) e nunca tive coragem para organisar uma parte qualquer desses 
dados, e de os publicar, porque nunca obtive uma elucidação satisfactória” (1923, p. 27). 
Encontra-se nessa citação a discussão sobre as possibilidades de um laboratório ser capaz de dar conta 
do estudo dos fenômenos psicológicos. O longo texto do autor, a seguir, demonstra suas inquietações: 
“A dynamica do pensamento humano não poderia conter-se na estreiteza do laboratorio; deforma-se, 
annula-se. Mesmo as simples associações de ideias: melhor as conhecemos na analyse de uma obra 
qualquer, naturalmente pensada e escripta, do que nos milhares de pesquizas que, para esse fim, se 
fizeram. Tomem do albatroz, ou mesmo do tico-tico, atem-n’o, já encerrado numa gaiola, e, agora, 
tentem estudar-lhe a dynamica do vôo! (...) Pois, foi mil vezes mais insensata a pretensão de conhecer 
o conjuncto do espirito, pelo que se obtem nas simples pesquizas a lapis e apparelhos. (...) o mais 
complexo a que se pode dedicar a mente humana, tem de ser apurado à luz de todos os methodos, com 
a contribuição de todos os recursos; mas evidentemente, dos methodospossiveis e applicaveis, o mais 
insufficiente será sempre este: tomar um individuo, consideral-o isoladamente, impor-lhe as condições 
restrictas e artificiaes do laboratorio, para inferir da sua consciencia deturpada o regimen normal no 
commum das consciencias (...) o espirito humano, complexo, essencialmente activo e instavel como é, 
tem de ser estudado e comprehendido nas formas normaes e completas da sua realização natural. Elle 
existe, e produz, e se manifesta, como actividadeconjuncta e collectiva; assim tem de ser 
comprehendido e estudado. A introspecção, somente, pura observação individual, que seja, ou não, 
trabalho de laboratorio, nunca poderia dar a base completa das leis do espirito” (1923, pp. 26 e 27). 
Essa concepção de Bomfim diferenciava-se radicalmente da concepção de pesquisa de outros 
brasileiros, que defendiam o laboratório como expressão máxima de produção de conhecimento psicológico. 
Em Manoel Bomfim, menos que o êxtase provocado pela possibilidade de controle e rigor científico que o 
laboratório representava, pareciam mais importantes os limites impostos por este tipo de pesquisa. Buscava 
ele compreender determinados fenômenos em outras bases, considerando a importância da natureza social 
do psiquismo em sua complexidade e concreticidade. Posteriormente, vários estudiosos da Psicologia 
empreenderam críticas semelhantes às de Bomfim, assim como elaboraram concepções de Psicologia e de 
fenômeno psíquico muito próximas daquelas que esse autor brasileiro formulou pioneiramente. 
O laboratório do “Pedagogium”, embora não tenha registros sistemáticos de sua produção, pode ser 
considerado um celeiro riquíssimo de reflexões sobre a Psicologia, por meio das obras publicadas por seu 
genial diretor. 
O “Pedagogium” funcionou até 1919, quando foi extinto por decreto municipal. Segundo Penna, essa 
instituição perpetuou-se com a criação em 1938, do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos — INEP. 
Instituto de Psicologia de Pernambuco 
Essa instituição foi criada em 1925, por Ulysses Pernambucano, como diretor da Escola Normal 
Oficial de Pernambuco. Foi transferido, em 1929, para o Setorde Educação, anexo à Secretaria de Justiça e 
Instrução de Pernambuco, passando a chamar-se Instituto de Seleção e Orientação Profissional – ISOP. Em 
1931, era Pernambucano o diretor do Hospital de Alienados de Recife, quando o ISOP foi anexado ao 
Serviço de Higiene Mental do referido hospital. 
Muitos estudos foram aí realizados, devendo ser ressaltadas as produções referentes a: testes 
psicológicos de nível mental, aptidão e outros, assim como sua padronização para a realidade brasileira; 
vocabulário das crianças das escolas primárias de Recife; elaboração de testes pedagógicos; revisão da 
escola Binet-Simon para aplicação em Recife; técnicas projetivas; padronização do teste coletivo de 
inteligência de Ballard, para utilização na Escola Normal com finalidade de seleção de alunos, além de 
muitas pesquisas experimentais e de iniciação à pesquisa com o objetivo de formar pesquisadores em 
Psicologia. 
Sob a orientação de Pernambucano, muitos pesquisadores se formaram, sendo que muitos deles 
tornaram-se eminentes em seus campos de atuação, como Nelson Pires, Anita Paes Barreto, Silvio Rabello e 
vários outros. 
A esse trabalho devem ser somadas as realizações de Ulysses Pernambucano no campo da educação 
para crianças com deficiência mental, cujo pioneirismo é inconteste, sendo reconhecido pela própria Helena 
Antipoff, a quem muitos atribuíam as ações pioneiras nessa área. Criou ele a “Escola para Anormais”, anexa 
ao Curso de Aplicação da Escola Normal, na qual surgiram as primeiras pesquisas com testes de aptidão, 
pedagógicos e mentais, implantação de processos pedagógicos com base na Psicologia e formação de 
professores e pesquisadores. Além dessa escola, Ulysses Pernambucano criou várias outras instituições de 
ensino para crianças com deficiência mental. Uma das finalidades do Instituto era subsidiar o trabalho nessas 
escolas e formar pessoal especializado para elas. 
O Instituto contribuiu também para o serviço psiquiátrico de Recife, em especial no que se refere ao 
emprego de técnicas psicológicas em questões de psicopatologia clínica que, segundo Anita Paes Barreto, 
acabou por tornar-se tal prática uma das marcas da “Escola Psiquiátrica do Recife”. 
Do ponto de vista teórico da Psicologia, Ulysses Pernam-bucano foi assim retratado por José Lucena: 
“a psicologia que adotava, buscava predominantemente modelos objetivos. Embora houvesse 
manifestado simpatia pela reflexologia estrita de Pavlov e Bechterew, não se filiou a qualquer 
behaviorismo, preferindo antes a psicologia do comportamento, como a entendia H. Pierón, e 
sobretudo a orientação dita funcionalista que representavam então (...) Claparède, James, Dewey, etc. 
e a produção dos experimentadores rigorosos que punham em marcha o movimento dos testes 
mentais: Binet, Terman, Yerkes, Burt e outros” (1978, p. 156). 
Embora fique patente a forte presença da psicometria na produção do Instituto, é de se notar também 
que sua finalidade vinculava-se à educação de “deficientes mentais”, ao subsídio à ação psiquiátrica, às 
questões escolares e à formação de professores, o que contrastava com o que ocorria em outros laboratórios 
de instituições psiquiátricas. 
A tudo isso deve-se acrescentar que Ulysses Pernambucano sofreu muitas perseguições políticas, 
tendo sido preso várias vezes, sob a acusação de subversão, por sua luta por melhorias nas condições de 
assistência ao doente mental. Em 1935, com Gilberto Freyre, Olivio Montenegro e Sílvio Rabelo, assinou 
um manifesto que solicitava um inquérito social sobre as condições de vida dos trabalhadores brasileiros, 
sobretudo aqueles do campo. 
Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico de Belo Horizonte 
Embora já no limite do período em estudo, a apresentação da produção dessa instituição é importante 
por demonstrar a conquista da autonomia da Psicologia no Brasil. Fundada no final da década de 20, 
tornou-se ela referência para a caracterização dos rumos que a Psicologia tomou posteriormente. 
A Escola de Aperfeiçoamento foi uma realização pertinente à Reforma do Ensino de Minas Gerais, 
empreendida por Francisco Campos. Nessa reforma, a Psicologia assumiu papel de destaque, em que a 
Escola de Aperfeiçoamento deveria tornar-se o principal núcleo difusor das bases pedagógicas que deveriam 
ser implementadas no estado. 
Antes de sua criação, já a preocupação com a Psicologia e suas técnicas faziam-se presentes nos 
meios educacionais de Belo Horizonte. Cursos ministrados por C. A. Baker, Iago Pimentel, Alberto Álvares 
e Alexandre Drummond abordavam assuntos como Psicologia Educacional e testes, temas estes também 
presentes em artigos da “Revista do Ensino”. 
A Escola de Aperfeiçoamento promoveu vários cursos, para os quais foram chamados como docentes 
personalidades eminentes da Psicologia na época, como Th. Simon (colaborador de Binet), Léon Walther e 
Helena Antipoff (assistente de Claparède). Helena Antipoff permaneceu no Brasil e aqui realizou extensa 
obra em Educação e Psicologia, abrangendo pesquisa, ensino e prática educacional. 
Sob a responsabilidade de Antipoff, foi criado um Laboratório de Psicologia para subsidiar os rumos 
educacionais de Minas Gerais, fundamentalmente pela formação docente. 
Esse laboratório produziu um extenso rol de pesquisas, abordando uma ampla variedade de assuntos: 
inteligência; relações entre produção escolar e meio social da criança; relações entre inteligência e 
vocabulário; seleção e orientação profissional; homogeneização de classes escolares; personalidade e tipos 
de crianças; memória, aprendizagem e testemunho; motricidade e fadiga; julgamento moral e social, além de 
revisão e adaptação de testes de inteligência e aptidão e preparação de testes originais para medida 
psicológica e verificação do rendimento escolar. 
A perspicácia da análise de Antipoff sobre os resultados que obtinha nas pesquisas lançou novas luzes 
sobre a realidade social brasileira e sua relação com os fenômenos de natureza psicológica, como por 
exemplo, a relação entre condições de vida e desenvolvimento psicológico. Vale dizer que suas concepções 
guardam evidente atualidade. 
É interessante notar, pela descrição de Regina Helena de Freitas Campos (1980), que as pesquisas 
realizadas por Antipoff foram fundamentalmente pesquisas de campo, cujos dados foram coletados em 
situação ordinária de sala de aula; além disso, grande importância era dada à consideração do meio social do 
qual provinham as crianças. Para caracterizar seu trabalho, Campos bem o qualifica quando denomina um 
item de sua dissertação assim: “O Laboratório de Psicologia vai conhecer as crianças de Belo Horizonte”. 
Anexa à Escola de Aperfeiçoamento foi criada uma classe especial para “deficientes mentais”, germe 
de várias escolas desse tipo e da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais. Helena Antipoff prestou a esse 
campo de atuação uma das maiores contribuições realizadas no Brasil, não apenas participando da criação de 
várias instituições, mas também lutando pela melhoria do atendimento a essa população. Propôs ela a 
denominação “indivíduo excepcional” em lugar de “deficiente mental”, por considerar esta última expressão 
inadequada. 
Partindo dos resultados das pesquisas que realizou, Helena Antipoff propôs o conceito de 
“inteligência civilizada”, pois considerava a inteligência como algo mais complexo do que aquilo que 
aparecia nas definições correntes; a inteligência seria multideterminada e, junto com disposições intelectuais 
inatas e maturidade biológica, também os fatores sociais e culturais presentes no ambiente em que a criança 
se desenvolve e a ação pedagógica seriam fatores determinantes. 
Assim como o Instituto de Psicologia de Recife, o Laboratório da Escola de Aperfeiçoamento 
trabalhou com testes mentais, pedagógicos e de aptidão, além de outra semelhança: a preocupação 
educacional com o sujeito com deficiência mental. A psicometria foi aí estudada em contraste com o que 
ocorria no resto do país. Em Belo Horizonte, foi utilizada como um instrumentopara coleta de dados nas 
pesquisas, sendo seus resultados relacionados com outros provenientes das condições de vida dos sujeitos, o 
que permitiu uma visão mais totalizadora das funções psicológicas estudadas. É possível até dizer que 
Antipoff avançou a partir do ponto em que Pernambucano parou, dando continuidade a suas preocupações. 
Na década de 40, a Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte fundiu-se com a Escola Normal, 
gerando o Instituto de Educação, ao qual foi incorporado também o Laboratório de Psicologia. 
Escolas Normais 
A produção das Escolas Normais consistiu, provavelmente, numa das mais importantes contribuições 
para o estabelecimento da Psicologia científica no Brasil, quer no âmbito teórico, quer no âmbito da 
aplicação prática de seus conhecimentos. Sua importância reside também no fato de muitos dos primeiros 
profissionais da Psicologia terem iniciado sua formação nessas escolas e terem sido elas incentivadoras da 
publicação das primeiras obras específicas de Psicologia no país. 
Para Annita Cabral: 
“Foi nestas que se formaram os primeiros núcleos de estudiosos das teorias gerais e aplicadas, que os 
primeiros ‘laboratórios’ de psicologia se fundaram e que professores nacionais receberam de Th. 
Simon, Ed. Claparède, HélèneAntipoff, H. Piéron, Fauconnet, L. Walther, Köhler e outros 
estrangeiros, curtos mas estimulantes cursos de conferências. A formação dos mais destacados 
psicólogos educacionais brasileiros da atualidade [1950] tem suas raízes naquelas escolas 
normais” (1950, p. 31). 
As primeiras Escolas Normais surgiram no Brasil na primeira metade do século XIX, sendo que 
somente no século XX a disciplina Psicologia apareceu de maneira mais sistemática em seus currículos, com 
o desdobramento da disciplina Pedagogia em Pedagogia e Psicologia. Esse desdobramento não foi, porém, 
generalizado, nem definitivamente incorporado; sendo certo, no entanto, que a Escola Normal de São Paulo 
o adotou em 1912, e que o mesmo ocorreu no Rio de Janeiro, mas de forma descontínua. 
Em 1928, por decreto, a disciplina Psicologia foi inserida no currículo das Escolas Normais, 
juntamente com Pedagogia, História da Educação, Didática, Sociologia, Higiene e Puericultura. Podemos 
com isso afirmar, sem sombra de dúvidas, que o ensino sistemático da Psicologia ocorreu originalmente nas 
Escolas Normais. 
Essas escolas contribuíram também com a produção de conhecimento, por meio de pesquisas e 
estudos realizados em seus laboratórios, e com as experiências postas em prática nas salas de aula. A isso 
somam-se as obras psicológicas publicadas para uso da disciplina, no início em geral compêndios e 
traduções de clássicos estrangeiros e, mais tarde, obras sobre assuntos específicos da Psicologia. 
Das Escolas Normais brasileiras merecem destaque as de Belo Horizonte, Recife, Salvador, Rio de 
Janeiro, Fortaleza e São Paulo, pela significativa acolhida às questões psicológicas. 
As Escolas Normais de Belo Horizonte e Recife tiveram grande relevância pela articulação, 
respectivamente, com a Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico e com o Instituto de Psicologia já vistos 
anteriormente. 
A Escola Normal de Salvador teve em Isaias Alves um dos mais expressivos representantes da 
Psicologia na época; foi ele um dos pioneiros na difusão, aplicação, revisão e adaptação de testes 
pedagógicos e psicológicos no Brasil, sendo um dos principais difusores da nova técnica, quer pela 
publicação de livros ou realização de cursos sobre esse tema. 
Da mesma maneira, a Escola Normal do Rio de Janeiro teve sua produção psicológica intimamente 
ligada a seu professor de Pedagogia e Psicologia, Manoel Bomfim, cujas idéias e, conseqüentemente, os 
conteúdos abordados em seus cursos, encontram-se registrados em seus livros: “Lições de Pedagogia” e 
“Noções de Psychologia”, especialmente elaborados para uso de seus alunos normalistas, além de outras 
obras por ele publicadas, dentre as quais a já mencionada “Pensar e Dizer: estudo do symbolo no 
pensamento e na linguagem”. Vale ressaltar que muitos elementos apresentados pelo autor nessas obras 
guardam surpreendente atualidade. 
A Escola Normal de Fortaleza trouxe uma contribuição especial à Psicologia por sua participação no 
contexto da Reforma do Ensino do Ceará, empreendida por Lourenço Filho, entre os anos de 1922 e 1923, 
quando essa escola assumiu importante tarefa e nela foi criado um laboratório de Psicologia. A Escola 
Normal deveria cuidar da formação dos professores, que seriam os principais protagonistas das 
transformações que Lourenço Filho idealizara para o cotidiano das salas de aula. A Psicologia exerceu 
função central nessa reforma que pode ser considerada como a primeira realização de vulto do 
escolanovismo no país; nesse sentido, podemos afirmar que, em busca de implementar a Escola Nova, 
baseada numa Pedagogia científica, a Psicologia assumiu papel fundamental, pois seu domínio deveria ser o 
principal instrumental do professor em sala de aula. Lourenço Filho procurou dar continuidade no Ceará ao 
seu trabalho na Escola Normal de Piracicaba, em que era catedrático de Psicologia, tendo aí pesquisado 
atenção, maturidade para a leitura e a escrita e emprego de testes. Retornando a São Paulo, continuou sua 
atuação na Escola Normal dessa cidade, vindo a assumir aí a cátedra de Psicologia e a direção de seu 
laboratório que, por sua importância, serão, a seguir, especialmente tratados. 
A Escola Normal de São Paulo 
As principais contribuições dessa escola sustentam-se no ensino – pela cátedra de Pedagogia e 
Psicologia e pelos cursos ministrados por especialistas estrangeiros – e na produção de seu laboratório. 
Segundo Pessotti, em 1932 a responsabilidade sobre o laboratório e a cátedra passa a Noemi Silveira 
Rudolfer, assistente de Lourenço Filho; dois anos depois, o laboratório foi incorporado à cátedra de 
Psicologia da então criada Universidade de São Paulo; em 1936, Rudolfer foi nomeada catedrática de 
Psicologia Educacional da referida universidade. 
No que diz respeito ao ensino de Psicologia, a Escola Normal foi responsável pela divulgação das 
teorias psicológicas em voga na Europa e nos Estados Unidos e, por decorrência, das técnicas delas 
derivadas, em especial, a psicometria. 
Em 1914, a cátedra de Pedagogia e Psicologia foi assumida por Sampaio Dória que, para subsidiar 
suas aulas, publicou um volumoso compêndio de Psicologia, baseado nas idéias de Spencer, Bain e Stuart 
Mill e divulgando os pensamentos de William James, Binet e Van Biervliet. 
Em 1925, Lourenço Filho sucedeu Sampaio Dória na cátedra, realizando um relevante trabalho na 
escola: revitalizou o Laboratório de Psicologia, que estava praticamente abandonado, contando com a 
colaboração de vários professores, dentre eles Noemi Silveira Rudolfer, que viria mais tarde sucedê-lo nessa 
cátedra. 
O laboratório foi criado na gestão de Oscar Thompson na direção da Escola Normal, em 1914, tendo 
recebido ao longo do tempo várias denominações: “Gabinete de Psychologia e Anthropologia Pedagógica”, 
“Laboratorio de Pedagogia Experimental” e “Laboratorio de Psychologia Experimental”. Para organizar e 
dirigir o laboratório, foi contratado o psicólogo italiano Ugo Pizzoli, catedrático da Universidade de Módena 
e diretor da Escola Normal da mesma cidade. 
Além da organização e da direção do laboratório, Pizzoli realizou outros trabalhos na escola, dos 
quais destacam-se: curso teórico e prático de Psicologia, orientação de pesquisas e elaboração da “carteira 
biographica escolar” para ser adotada pelas escolas do Estado de São Paulo. Em 1914, o laboratório edita o 
livro “O Laboratório de Pedagogia Experimental”, o qual expõe detalhadamente as atividades realizadas, 
tendo como elemento introdutório uma palestra proferida por Thompson, denominada “O futuro da 
pedagogia é scientifico”, tendo aí a Psicologia posição privilegiada como ciência que deveria dar base à 
Pedagogia; nesse contexto, a palestra é finalizada com a justificativa dacriação da cadeira de Psicologia 
Experimental Aplicada à Educação e do Laboratório de Pedagogia Experimental. Diz Thompson: 
“Entendeu, por isso, o Governo actual a conveniencia de se ampliarem os estudos theoricos e praticos 
da pedagogia, para o que a cadeira de psychologia experimental applicada à educação. Iniciou 
ainda, annexo à Escola, a organisação de um gabinete de anthropologia e 
psychologiapedagogica” (1914, p. 17). 
O “Gabinete” era constituído de duas salas, sendo uma destinada aos exames 
“somato-anthropologicos” e aos de natureza “esthesiometrica e esthesioscopica” e a outra sala ao exame 
psicológico das funções mentais elevadas. Na primeira sala realizavam-se exames antropométricos e 
sensoriais; na segunda sala estudavam-se atenção, tempo de reação, imaginação, associações, perspicácia 
intelectual, movimento, memória, raciocínio etc. Esses estudos objetivavam subsidiar a ação educacional, 
preocupados muito mais com a classificação das crianças do que com a busca de meios mais efetivos para a 
melhoria do processo de ensino e aprendizagem, conforme se apreende pela descrição dos aparelhos e dos 
estudos realizados. 
Articulado aos fins do laboratório, Pizzoli ministrou o curso denominado “Curso de Cultura 
Pedagógica”, destinado a professores de Pedagogia, inspetores escolares e diretores de Grupos Escolares. 
Vinculado ao curso, os alunos realizaram pesquisas no laboratório, sob a forma de teses, dentre as quais 
“Contribuição para os methodos de estudo do raciocinio nas creanças”, de Ruy de Paula Souza; “Notas 
sobre o graphismo infantil”, de Adalgiso Pereira; “Experiencias sobre a memória cinética nas creanças”, de 
Carlos A. Gomes Cardim; “Subsidios para o estudo da memoria”, de Roldão Lopes de Barros; “O raciocinio 
nas creanças”, de Clemente Quaglio; “Contribuição experimental e classificação dos typosintellectuaes”, de 
SaverioCristofaro, e “Notas sobre a associação de ideias”, de Joaquim A. de Sant’Anna. O programa do 
curso abordou os exames: anamnéstico, físico, antropológico, fisiológico e psicológico; neste último, foram 
trabalhados os conteúdos referentes a: sensibilidade interna e externa, audição, tato e senso muscular, gosto 
e olfato, atenção, memória, associação e volição. 
Pela exposição sobre o Laboratório da Escola Normal de São Paulo, especialmente pelos conteúdos 
tratados no curso ministrado por Pizzoli, pelos equipamentos e pesquisas realizadas, dá para apreender a 
orientação que teve sua produção, vinculada essencialmente à medida das funções psicológicas, sendo destas 
o fenômeno perceptivo o mais estudado. Essa concepção de Psicologia e de pesquisa psicológica, corrente 
na época, trouxe para o ensino paulista o conhecimento científico que a Pedagogia reclamava como base de 
sustentação e que lhe permitisse proclamar-se “Pedagogia Científica”. 
Esses fatos inserem-se claramente no contexto educacional da época, em que a defesa da ampliação da 
escolarização começava a ceder lugar à defesa da melhoria qualitativa do ensino, definida logo em seguida 
pela incorporação das idéiasescolanovistas. Nessa perspectiva, essa melhoria relacionava-se com a 
modernização das técnicas e dos métodos empregados na escola, em que a Psicologia poderia vir a 
contribuir para o estatuto científico que a Pedagogia almejava, ao mesmo tempo em que a colocava em 
evidência. 
A produção da Escola Normal de São Paulo foi, em todos os aspectos, fundamental para a 
autonomização da Psicologia no Brasil, na medida em que, por meio dela, vê-se com clareza a penetração 
das teorias e práticas da Psicologia então vigentes nos centros avançados de produção do saber, percebe-se a 
busca de definição do papel profissional dos especialistas em Psicologia e a marca da presença paulista nos 
esforços para dar lugar a esta ciência; tudo isso ocorrendo a par com o desenvolvimento urbano-industrial 
que, por sua vez, viria a necessitar de seus conhecimentos. São Paulo tornar-se-ia um dos mais importantes 
centros para o desenvolvimento da Psicologia. 
Percebe-se, pelo exposto, que a Psicologia encontrou nas Escolas Normais o mais fértil terreno para 
seu desenvolvimento, não somente por serem estas campos potenciais de aplicação de conhecimentos e 
técnicas derivadas da ciência psicológica, mas também por permitirem a produção de pesquisas. É possível 
dizer que essas escolas foram uma das principais portas para a penetração da Psicologia científica no país e 
para a definição do perfil dos profissionais que se tornariam especialistas em Psicologia, além de, no caso da 
Escola Normal de São Paulo, ter sido ela uma das mais importantes bases para que a Psicologia se tornasse 
mais tarde disciplina universitária. 
2.2. A Psicologia nas obras pedagógicas e psicológicas 
As obras que tratam da Psicologia estão relacionadas ao ensino normal, sendo seus autores muitas 
vezes professores que as escreveram para uso dos normalistas. Essas obras são fontes importantes para a 
compreensão da Psicologia no Brasil, pois constituem-se em documentos preciosos sobre as idéias 
psicológicas que eram aqui difundidas. 
Do conjunto de obras editadas no período, distinguem-se: traduções de obras estrangeiras e obras de 
autores brasileiros, quer de caráter pedagógico que abordam a Psicologia, quer de caráter especificamente 
psicológico. 
No que diz respeito às traduções, encontram-se obras clássicas do pensamento escolanovista, em que a 
Psicologia é considerada como um dos mais importantes sustentáculos do processo pedagógico e, a estas 
relacionadas, encontram-se também obras eminentemente psicológicas. Destacam-se nesse grupo obras de 
Claparède, Binet-Simon, Piéron e Léon Walther, sendo estas pertencentes à “Biblioteca de Educação”, 
criada em 1927, pela Cia. Melhoramentos, e dirigida por Lourenço Filho, que também foi tradutor de muitas 
delas. 
Outro grupo, constituído de obras pedagógicas de caráter geral, de autores brasileiros, tem como 
principal característica expor questões gerais sobre a Educação, sendo, portanto, expressão de determinadas 
concepções sobre o processo educativo. Sua tônica é a proposição de mudanças no processo pedagógico, em 
busca de sua modernização. São obras geralmente de tendência escolanovista ou que, expondo certos 
princípios, antecipam ou preparam o terreno para sua inserção futura no contexto educacional brasileiro; 
essa característica já define, de certa maneira, a importância dada à Psicologia como ciência de base para a 
ação pedagógica que se pretendia difundir. Deve-se salientar, todavia, que, dentre essas obras, as de Manoel 
Bomfim não podem ser consideradas como expressão do pensamento escolanovista, embora seja patente a 
importância dada à Psicologia como fundamento do processo pedagógico, o que as torna especialmente 
importantes como objeto de análise. 
O outro grupo compõe-se de obras que podem ser consideradas como explicitamente psicológicas, 
não apenas por seus títulos, mas principalmente pelos conteúdos tratados. Foram muitas as obras produzidas, 
dentre elas: “Compendio de Paidologia” e “Educação da Infancia Anormal de Intelligencia no Brasil”, de 
Clemente Quaglio, editadas em 1911 e 1913 respectivamente; “Noções de Psychologia”, de Manoel 
Bomfim, 1916 e, do mesmo autor, “Pensar e Dizer”, de 1923; “Tests”, de Medeiros e Albuquerque, de 1924; 
Psychologia”, de Sampaio Dória, 1926; “Joazeiro de Padre Cícero”, de Lourenço Filho, 1926; “Teste 
Individual de Intelligencia”, de autoria de Isaias Alves, de 1927; “Psychologia e Psychotechnica”, Piéron, 
1927; “O método dos testes”, de Manoel Bomfim, 1928; “Tratado de Psychologia”, de WaclawRadecki, 
1928; “Psicoterapia e suas modalidades”, Maurício Campos de Medeiros, 1929; “Tese sobre Supranormais”, 
também de Maurício Campos de Medeiros, 1930; “Os testes e a reorganização escolar”, de Isaias Alves, 
1930; há ainda algumas obras publicadas logo após 1930: “O teste ABC”, de Lourenço Filho, 1933; 
“Psicologia”, de Plínio Olinto, 1934; “Psicologia Social”, de Raul Briquet, 1935 e “Psicologiado Desenho 
Infantil”, de Silvio Rabelo, 1935. A estas devem ser acrescentadas algumas obras cujas datas não puderam 
ser identificadas, a saber: “O facto psychico” e “O respeito à criança”, ambas de Bomfim. Essa imprecisão 
deve-se ao lamentável fato dessas obras encontrarem-se perdidas. 
2.3. À Guisa de Síntese 
A Educação foi, sobretudo nas décadas iniciais do século XX, fundamental para o desenvolvimento da 
Psicologia no Brasil. Foi ela a principal base sobre a qual a Psicologia emergiu na condição de ciência, tendo 
sido por seu intermédio que, em grande parte, os conhecimentos produzidos na Europa e nos Estados Unidos 
chegaram ao Brasil e, por suas características, foi no seu interior que mais claramente a Psicologia 
revelou-se na sua autonomia teórica e prática. 
Na Medicina e principalmente na Psiquiatria esse processo não foi tão explícito como o foi na 
Educação. Isso pode ser explicado, provavelmente, pelas naturezas diversas desses campos. 
A Educação, como conjunto de práticas sociais que visam à formação dos homens e a Pedagogia, 
sistematização teórico-prática que busca fundamentar, subsidiar e orientar as ações educativas, não podem 
ser consideradas como ciências específicas. Buscam elas as ciências afins que possam dar-lhes base de 
sustentação, como é o caso da Psicologia, considerada “a priori” como ciência autônoma que tem grande 
potencial de contribuição, o que lhe permite mostrar-se plenamente como área específica de saber. 
Com a Psiquiatria, no entanto, o tipo de relação que se estabelece é de natureza diversa. São ambas, 
Psiquiatria e Psicologia, não apenas campos de saber e de prática, mas também seus objetos de estudo e de 
intervenção não são, até hoje, claramente definidos e delimitados. Entretanto, pode-se perceber já nesse 
período a definição de contornos mais nítidos entre o que viria a ser estabelecido como áreas da Psiquiatria e 
da Psicologia. 
Outro fato a ser salientado é que a Educação trouxe, por meio das Escolas Normais, dos Institutos, de 
seus laboratórios e de seus intelectuais, uma produção a par com o que se realizava nos grandes centros 
culturais do mundo. Houve, para isso, grandes investimentos, como pode ser constatado em Minas Gerais, 
Rio de Janeiro e São Paulo, em que laboratórios foram montados, cursos foram organizados e eminentes 
psicólogos da época para cá vieram ministrá-los e contribuir com a criação de condições para que aqui 
também houvesse possibilidade de produção de pesquisa e, sobretudo, ampliação do raio de ação da 
Psicologia. 
Esses fatos guardam íntima relação com o escolanovismo que, nesse momento, se estabelecia com 
força no país e viria a tornar-se pensamento hegemônico na Educação. As relações entre o escolanovismo e 
a Psicologia, particularmente no Brasil, são imensas; a Psicologia deveria subsidiar as transformações da 
escola: as relações entre professor e aluno, o processo de ensino-aprendizagem, a modernização 
metodológica, a organização das classes, o conhecimento e o respeito ao desenvolvimento da criança, enfim, 
deveria a Psicologia tornar-se o mais importante braço científico e técnico da nova concepção de Educação. 
Vistos sob o prisma de uma concepção mais ampla da sociedade, escolanovismo e Psicologia foram, 
em verdade, manifestações de um projeto social para o Brasil, calcado no ideal da modernização e da 
elevação do país ao patamar das nações ricas e poderosas. Em outras palavras, escolanovismo e Psicologia 
eram, no seu próprio âmbito, manifestações de modernidade e sinais de avanço social e cultural, capazes de 
colaborar com a formação de um “homem novo” para uma “nova sociedade”. A formação desse “homem 
novo” estava, portanto, condicionada a uma “nova escola”, baseada nos princípios de racionalização e 
organização científica, a qual trazia, por seu turno, um novo conceito de disciplina, já não mais baseada nos 
pressupostos coercitivos da Medicina e da Hi-giene, mas determinada por fatores interiores ao indivíduo, 
cabendo à Psicologia instrumentalizar a Educação para que esta pudesse desenvolver tal processo; essa 
disciplina baseava-se, por sua vez, na concepção política de “colaboração de classe”, eliminando as 
contradições e conflitos presentes na relação entre capital e trabalho. Essa relação explicita-se plenamente na 
aplicação da Psicologia às questões relativas ao trabalho, que veremos a seguir e quando então poderemos 
completar o quadro aqui iniciado. 
Entretanto, é necessário reiterar que nem tudo o que a Psicologia produziu e tampouco todas as 
iniciativas foram homogeneamente articuladas ao processo acima citado; é possível afirmar que, no interior 
desse quadro geral, havia iniciativas de natureza diversa, como foram aquelas relativas ao Instituto de 
Psicologia de Recife e as concepções de Educação e Psicologia representadas por Manoel Bomfim e por 
Helena Antipoff. 
 Sobre esse assunto, ver: RIBEIRO, M. L. S. História da Educação Brasileira. São Paulo, Cortez e Moraes, 
1979. 
 BOMFIM, M. A. América Latina: males de origem. Rio de Janeiro, Topbooks, 1993. 
 PENNA, A. G. Apontamentos sobre as fontes e sobre algumas das figuras mais expressivas da Psicologia 
na cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, FGV, 1986. 
 Dentre as várias obras de BOMFIM, vale a pena ver: Bomfim, M. Pensar e Dizer: estudo do symbolo no 
pensamento e na linguagem. Rio de Janeiro, Casa Electros, 1923. 
 Sobre Ulysses Pernambucano, ver: AA.VV. Ciclo de Estudos Ulysses Pernambucano. Recife, Academia 
Pernambucana de Medicina, 1978. 
 Sobre a Escola de Aperfeiçoamento e a produção de Helena Antipoff, ver: CAMPOS, R. H. de 
F. Psicologia e Ideologia: um estudo da formação da Psicologia Educacional em Minas Gerais. Belo 
Horizonte, UFMG, dissertação de mestrado, 1980. 
 CABRAL, A. de C. M. A Psicologia no Brasil, in: Psicologia, nº 3, Boletim, CXIX, pp. 9/51. USP, 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, São Paulo, 1950. 
 Escola Normal de São Paulo. O Laboratório de Pedagogia Experimental. São Paulo, Typ. Siqueira, 1914.