Especialização precoce

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ESPECIALIZAÇÃO PRECOCE NO ESPORTE 
 
Adriana Lacerda – Serviço de Psicologia Clube de Regatas do Flamengo 
 
 
1) INTRODUÇÃO: 
 
O esporte é um fenômeno social que vem ocupando um espaço cada vez maior na 
vida das pessoas. Segundo Rubio (2003), ele é reconhecido como uma 
oportunidade para as pessoas se enganjarem reflexivamente na discussão sobre 
valores e relações sociais. É considerado, como o lazer e o turismo, a terceira maior 
indústria do globo, perdendo apenas para o petróleo e a indústria automobilística. 
 
“As expectativas geradas em torno da prática esportiva levam a determinados 
padrões de comportamento que irão, de certa forma, influenciar, e por vezes 
determinar, a conduta daqueles que escolheram o esporte como profissão e opção 
de vida.” (Rubio, 2003, p. 28). 
 
A carreira de um atleta depende de muito mais do que a disposição e talento 
individuais, da afirmação de uma vontade latente ou da determinação em perseguir 
objetivos. A transformação de um aspirante em atleta é influenciada ou determinada 
por vários fatores externos como a influência parental, políticas institucionais, papel 
dos formadores, sejam eles professores de educação física ou técnicos (Rubio, 
2003). 
 
Um aspecto de natureza filosófica no esporte são as causas da desumana 
pressão que os desportistas sofrem. O que gera essa pressão? 
 
“A influência dos eventos esportivos divulgados com freqüência pelos meios de 
comunicação, a identificação com ídolos, a pressão dos pais e dos amigos e a 
esperança de obter sucesso e status fazem com que um número crescente de 
crianças inicie sua prática cada vez mais cedo.” (De Rose Jr. e cols. 2002, p. 67). 
 
Hoje, o esporte, como qualquer atividade do ser humano, também pode ser um 
gerador potencial de estresse se não for adequado às necessidades e 
potencialidades do praticante (De Rose Jr. e cols., 2002, p. 67). 
 
De acordo com Cunha (2003), cada vez mais, crianças e jovens estão em 
evidência no esporte competitivo. Considerando a idade que essas “crianças” 
estão chegando ao topo do esporte nacional e internacional, levanta-se uma questão 
muito importante: será que o treinamento aplicado aos jovens atletas está de acordo 
com sua maturação biológica, sem prejudicar a sua carreira futura? 
 
As crianças e adolescentes, em comparação com os adultos, ainda se encontram 
em fase de crescimento, onde surgem inúmeras alterações físicas, psicológicas 
e psicossociais, que provocam conseqüências para a atividade corporal ou 
esportiva (Weineck; Astrand; Tourinho apud Cunha, 2003). 
 
O potencial esportivo de uma criança depende de seu desenvolvimento físico e 
mental (Bompa apud Cunha, 2003). Para Gonçalves (apud Cunha, 2003), os 
principais fatores que devem ser considerados no programa de preparação 
física para o futebol, são: 
 Aumentar a capacidade do sistema respiratório (aeróbio e anaeróbio); 
 Aumentar o volume de bombeamento sanguíneo pelo coração e o sistema 
circulatório; 
 Hipertrofiar os músculos necessários; 
 Aumentar a força dos grupos musculares necessários e suas relações com 
tendões e ligamentos; 
 Diminuir a presença do ácido lático muscular durante e depois da atividade do 
futebol. 
 
Atualmente, os temas iniciação precoce e especialização precoce geram inúmeras 
indagações. Para muitos, a especialização precoce é a grande “vilã da história”, 
mas alguns estudos já a vêem como possível e compreensível quando é respaldada 
por um treinamento adequado à maturação biológica e psicológica de cada atleta. Já 
a iniciação precoce é incentivada pela grande maioria dos estudiosos, com a 
recomendação de que a criança participe de um processo de ensino aprendizagem 
mais lúdico, que priorize atividades que exijam uma movimentação completa do 
corpo e que faça da competição uma atividade prazerosa e divertida, que funcione 
também como ferramenta para afirmar valores morais e sociais. 
 
 
2) INICIAÇÃO PRECOCE: 
 
A iniciação precoce se trata apenas de dar início a um processo de formação 
esportiva, com o objetivo, segundo Antunes (acesso em 2007), de incentivar o 
lazer, valorizar a cultura esportiva e formar um indivíduo consciente de seu 
papel na sociedade. 
 
O processo de formação esportiva consiste em uma fase onde se pode optar pelo 
direcionamento da vida esportiva do indivíduo. O principal objetivo é a orientação 
com os processos, os meios a serem seguidos para contribuir na delimitação, 
conformação da personalidade do indivíduo e na busca de um referencial da 
cultura de movimento (Greco apud Antunes, acesso em 2007). 
 
O caso de Gustavo Küerten, o Guga, por exemplo. Ele ama futebol, adora surfar, 
praticou os dois esportes na infância, mas acabou se tornando um atleta de ponta no 
tênis. Conseguiu unir perseverança e um conjunto de capacidades físicas especiais. 
Além do corpo longilíneo, Guga mostra uma capacidade impressionante de assimilar 
os movimentos específicos do jogo. Sua facilidade para flexionar o corpo em busca 
da bola também é algo raro de se encontrar (Leite Neto apud Marini, acesso em 
2007). 
 
 
3) ESPECIALIZAÇÃO PRECOCE: 
 
A preocupação com a especialização precoce, se deve à aplicação constante de 
uma metodologia imediatista, que busca resultados a curto prazo e pula etapas 
importantes no desenvolvimento do atleta, com treinamentos físicos e muito 
específicos para sua faixa etária (Negrão apud Magliano, acesso em 2007), que 
trazem conseqüências negativas como lesões, queda da motivação, evasão, 
etc. 
 
Não é difícil encontrar exemplos negativos desse contexto imediatista. Julia Spina 
teve que se afastar do tênis por um ano pelo mesmo problema (uma ruptura parcial 
do manguito rotador – tendão do ombro) que quase tirou o capitão Nalbert (31 anos 
de idade) da seleção de vôlei campeã dos Jogos de Atenas. A diferença é que Julia 
sofreu o trauma quando tinha 11 anos de idade. 
 
Estudos sugerem que as crianças e os adolescentes, antes de atingir a 
especialização em uma modalidade esportiva, percorram a fase de formação 
básica geral com o objetivo de desenvolver capacidades e habilidades motoras 
básicas (Antunes, acesso em 2007). Como habilidades motoras básicas entende-se 
exercícios como correr, saltar, girar, se equilibrar, lançar, etc. Para Antunes (acesso 
em 2007), após a fase de formação básica geral seria adequado dar início à fase de 
refinamento dessas capacidades e habilidades, respeitando rigorosamente o 
grau de desenvolvimento de cada sujeito, com relação à prontidão motora, 
psicológica, social e cognitiva. 
 
A questão da especialização precoce trata-se então de um grave problema de 
pedagogia do esporte, tanto na educação formal quanto na educação não-formal. 
Essa especialização acaba resultando em problemas de diferentes dimensões: 
físicas, técnicas, táticas, psicológicas e filosóficas (Paes apud De Rose Jr. e 
cols., 2002). 
 
Iremos abordar mais adiante estas diferentes dimensões, mas cabe adiantar que 
dimensões filosóficas tem a ver com a relação esporte e ser humano. Feijó (1998) 
esta relação dentro de uma definição psico-filosófica que mostra mais um aspecto 
da nossa descrição de energia: além de consciente e funcional, ela é também 
recreativa, causadora de bem-estar, de satisfação, de felicidade. 
 
Para não ocorrer uma especialização prematura prejudicial, devem ser 
considerados os aspectos do treinamento adequado à idade e ao 
desenvolvimento, ou seja, a capacidade da criança suportar carga é limitada, 
podendo ocorrer desgaste prematuro de cartilagem, ossos, tendões e ligamentos. 
Superexigência funcional pode acarretar em redução da amplitude da articulação, 
com respectiva sobrecarga dos segmentos articulares, ocasionando prejuízo no 
processo de treinamento (WEINECK apud Cunha, 2003). 
 
A especificidade excessiva no treinamento pode resultar em lesões por overuse. 
Para ALMEIDA (apud Cunha, 2003), as lesões por overuse são características de 
esportes anaeróbios que requerem períodos de atividade de potência máxima 
ou quase máxima. Outro riscoque pode ocorrer na especificidade excessiva, 
segundo BOMPA (2002), é o desequilíbrio entre os músculos agonistas e 
antagonistas do movimento específico. 
 
 
4) COMPETIÇÕES ESPORTIVAS: 
 
De Rose Jr. (2002) expõe que as exigências de competições geram efeitos 
negativos no aparelho locomotor e cardiorrespiratório, na coluna vertebral, no 
crescimento e na maturação sexual. O autor também coloca que nas fases em 
que há um desequilíbrio entre estes fatores, geralmente entre 12 e 14 anos de 
idade, é recomendável que as atividades competitivas sejam adequadas ao 
nível dos atletas, sem cobranças exageradas. Talvez seja importante considerar 
que se trata de níveis biológicos, psicológicos e sociais. 
 
Ideal seria que a tarefa competitiva tivesse a conotação de desafio, possível de 
ser enfrentado com os recursos de que o atleta dispõe, condizente com seu 
nível de desenvolvimento motor e esportivo (De Rose Jr. e cols., 2002). 
 
Para se analisar o momento que a criança pode estar preparada para a competição 
esportiva deve-se considerar o conceito de prontidão. Prontidão seriam os pré-
requisitos necessários para um novo aprendizado ou novas experiências 
(Ferraz apud Antunes, acesso em 2007). Está relacionado com um período ótimo 
de aprendizagem, ou seja, antes disso a aprendizagem é prejudicada e, após, 
perde-se a oportunidade de explorar o melhor potencial do indivíduo. Não existe um 
período ótimo para todos os domínios, pois cada um tem suas especificidades 
(Antunes, acesso em 2007). 
 
4.1) Prontidão Esportiva: 
 
A noção de “prontidão esportiva”, desenvolvida por Robert Malina, caracteriza o 
equilíbrio entre o nível de crescimento, de desenvolvimento e de maturação e o nível 
da demanda competitiva. Quando a demanda for maior que as características 
individuais, então o indivíduo não estará pronto para competir. 
 
De acordo com Ferraz (De Rose Jr. e cols., 2002, p. 35), é importante fixar que, “sob 
o ponto de vista do desenvolvimento, não há necessidade de envolvimento de 
crianças antes dos 12 anos de idade em atividades competitivas altamente 
organizadas nos moldes das federações esportivas. 
 
4.2) Prontidão Social e Psicológica: 
 
No entanto, atividades competitivas prazerosas e divertidas para crianças até esta 
idade pode ser válido. “Para Piaget, o social se traduz em um conjunto de relações 
interindividuais e a “qualidade” dessa influência vai depender do tipo de relação 
que acontece” (coersão ou cooperação). “Na relação de coerção, a legitimidade 
da regra vai depender da autoridade de quem ela provém, e na relação de 
cooperação, dependerá do acordo firmado entre as partes” (Ferraz in: De Rose Jr. e 
cols., 2002, p. 35). 
 
“A compreensão das relações sociais é fundamental para que a criança e o 
adolescente possam beneficiar-se do processo de competição no esporte. 
Reconhecer que a competição é um processo de comparação social implica 
existência de estruturas cognitivas complexas que não estão presentes nas crianças 
antes dos sete anos de idade, aproximadamente.” (Ferraz in: De Rose Jr. e cols., 
2002, p. 33). 
 
Na teoria de Piaget, a mudança de qualidade da moralidade infantil para uma 
moralidade adulta, levando a comportamentos manifestos na responsabilidade 
subjetiva (consideração da intencionalidade) e na obrigatoriedade da regra devido a 
consentimento mútuo, se deve a uma forma superior de relação social, que é a de 
cooperação (Ferraz in De Rose Jr. e cols., 2002). 
 
4.2.1) Atribuição de causalidade e sua implicação na motivação e na emoção: 
 
Até aproximadamente os 10 anos persiste a dificuldade em perceber a complexa 
relação causal entre os vários fatores que regulam seu desempenho: 
habilidade, esforço, dificuldade, condições, etc. Assim, atribuir aos resultados 
causas incorretas pode gerar sentimentos de incompetência ou impotência levando 
à desmotivação e ao abandono (Ferraz, 2002; Nascimento, 2000 apud Antunes, 
acesso em 2007). 
 
A atribuição de causalidade é um fenômeno muito estudado por psicólogos 
sociais. Existem critérios utilizados neste processo de atribuição, tendenciosidades 
cognitivas que interferem neste processo e conseqüências psicológicas deste 
fenômeno. Trata-se de uma atividade cognitiva desencadeada pelo desejo de 
conhecer as causas dos fenômenos psicossociais. Possui singular importância em 
nosso relacionamento interpessoal e na maneira como formamos impressões sobre 
as pessoas, sobre o mundo e sobre nosso próprio comportamento (Rodrigues, 
Assmar & Jablonski, 1999). 
 
Não cabe aqui o aprofundamento deste conceito, mas vale a pena tentar explicar um 
pouco da teoria atribucional de motivação e emoção de Bernard Weiner (1986), 
bem como sua extensão aos indagamentos de responsabilidade. 
 
Weiner propõe uma taxonomia de dimensões causais (lócus, estabilidade e 
controlabilidade) e o estabelecimento das ligações existentes entre tais 
dimensões e determinadas emoções e comportamentos. “A dimensão lócus, 
segundo Weiner, está ligada à emoção de orgulho e à auto-estima; a dimensão 
estabilidade influi na expectativa de acontecimento igual no futuro; e a dimensão 
controlabilidade está associada às emoções de vergonha, culpa e, quando em 
relação à outra pessoa, às emoções de raiva ou gratidão e pena. Conforme a 
análise causal conduzida, comportamentos de ajuda ou agressão, punição ou elogio, 
etc. se seguirão.” (Rodrigues, Assmar & Jablonski, 1999, p. 93). 
 
O autor aplica sua teoria ao fenômeno específico de julgamentos de 
responsabilidade. Portanto, “sempre que um evento negativo ou positivo ocorre, 
determinadas emoções o acompanham. Se o acontecimento é positivo, sentimos 
prazer, alegria, etc.; se negativo, sentimos tristeza, frustração, etc. estas emoções 
dependem exclusivamente da característica positiva ou negativa do evento.” 
(Rodrigues, Assmar & Jablonski, 1999, p. 92). 
 
Suponhamos que um menino jogue muito mal uma partida de futebol. Diante este 
acontecimento negativo é de esperar-se que ele se sinta frustrado, triste, etc. estas 
emoções independem de atribuição causal. Sendo um evento negativo, importante e 
inesperado, ele procura estabelecer a causa de sua má atuação. Se ele chega à 
conclusão de que fracassou por falta de habilidade para o esporte (uma causa 
interna, estável e incontrolável), é de se esperar, segundo a teoria de Weiner, que 
ele sinta sua auto-estima diminuída e, dada a estabilidade e incontrolabilidade da 
causa, desista de jogar futebol. Se todavia, ele atribui seu fraco desempenho à falta 
de esforço (uma causa interna, instável e controlável) a teoria prevê que ele sinta 
culpa e remorso, que sua auto-estima seja diminuída, mas que, dada a instabilidade 
e controlabilidade da causa, ele procure treinar mais e esforçar-se bastante no 
próximo jogo (Rodrigues, Assmar & Jablonski, 1999). 
 
4.3) Prontidão motora: 
 
Pode ser observada em dois aspectos: forma e performance; aspectos que 
representam a capacidade de movimento do ser humano. A forma diz respeito às 
características espaço-temporais dos seguimentos do corpo que definem um padrão 
de movimento. A performance refere-se aos resultados obtidos pelo movimento, tais 
como distância, força e velocidade, entre outros (Ferraz in De Rose Jr. e cols., 2002, 
p. 36). 
 
Pesquisas em desenvolvimento motor têm demonstrado que esse é um processo 
ordenado e seqüêncial, sendo que até os 7 anos de idade, aproximadamente, o 
desenvolvimento motor da criança se caracteriza pela aquisição e pela 
diversificação das habilidades básicas de locomoção, de manipulação e de 
estabilização. Após esse período, o desenvolvimento caracteriza-se pela 
combinação dessas habilidades e seu aprimoramento. Por exemplo, a bandeja 
do basquete é a combinação das habilidades básicas de correr, de saltar e de 
arremessar (Ferraz in De Rose Jr. e cols., 2002, p. 36). 
 
O refinamento e a especialização dessas combinações só são indicados a partir 
dos 10 anos de idade, para que o ser humano possa explorar as várias 
categorias de movimento(locomoção, manipulação e estabilização). O prejuízo 
que frequentemente ocorre quando a modalidade esportiva não explora estas 
habilidades básicas pode ser a diminuição do repertório motor (Ferraz in De 
Rose Jr. e cols., 2002, p. 36). 
 
4.4) Competição: boa ou má? 
 
Em si, não é boa ou má, ela é o que fazem dela (Ferraz in De Rose Jr. e cols., 2002; 
Feijó, 1998). 
 
Pode-se encontrar efeitos negativos em quaisquer idades, dependendo das 
condições em que é realizada e de seu contexto (Ferraz in De Rose Jr. e cols., 
2002). 
 
 
5) O ESPORTE E O LÚDICO: 
 
O esporte é uma expressão específica, organizada, intencional, do movimento 
humano. Por isso, ele não deve causar exageros, desfiguramentos, tensão, 
angústia, desequilíbrios, desarmonias (Feijó, 1998). 
 
O esporte apresenta uma natureza lúdica. “Nem todo lúdico é esporte, mas todo 
esporte deve ser integrado no lúdico.” (Feijó, 1998, p. 65). 
 
O lúdico (origem na palavra latina “ludus” – quer dizer “jogo”) se refere também ao 
jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. Porém, ele passou a ser reconhecido 
como traço essencial da psicofisiologia do comportamento humano, o que significa 
dizer que o lúdico é uma das necessidades básicas da personalidade, do corpo 
e da mente (Feijó, 1998, p. 67). 
 
A atividade lúdica é espontânea, funcional e satisfatória. A qualidade 
espontânea do lúdico coloca a atividade lúdica no mesmo grupo de todas as outras 
necessidades da pessoa, é tão essencial quanto respirar e receber afeto e nada 
tem a ver com a ação automática. Portanto, o movimento lúdico pode ser 
espontaneamente positivo e construtivo, mas também pode ser integrado pelo 
comportamento negativo. Isso porque o lúdico se aplica a auto-expressão do 
indivíduo e, como tal, pode expressar alegria, mas também ódio e inveja (Feijó, 
1998, p. 67-68). 
 
Na Psicologia do Esporte, o esporte define-se também pela manifestação da 
necessidade lúdica do corpo. E sugere-se que o esporte seja baseado nesta 
dimensão de espontaneidade construtiva (movimento espontâneo de auto-
expressão construtiva) do lúdico (Feijó, 1998, p. 68). 
 
Lúdico será o esporte que for ao encontro dos traços motores do educando, 
levando-os em consideração quanto às exigências musculares dos jogos, seus 
aspectos educacionais de desenvolvimento, o ambiente de espontaneidade e 
bem-estar. Isso não significa jogos “difíceis” ou “bobos”, que não contribuem para a 
auto-expressão. Significa tornar o esporte uma forma de, espontaneamente, 
confirmar e encorajar a qualidade social de cooperação, desenvolvendo um 
saudável espírito de equipe (Feijó, 1998, p. 68). 
 
Alguns treinadores têm usado jogos populares e vêm observando mais liberdade 
e participação, da parte dos atletas (Feijó, 1998, p. 69). 
 
O caráter funcional do lúdico evidencia a essência da atividade produtiva da 
pessoa, proporciona eficácia. Assim, o lúdico não desperdiça movimento, 
visando produzir o máximo, com o mínimo de dispêndio de energia (Feijó, 1998, 
p. 69). 
 
O movimento satisfatório do lúdico vai além do prazer imediato e gera felicidade. 
Por isso, o mandamento primeiro, para o preparo psicológico do competidor infantil, 
é fazer todo o possível, constantemente, para cultivar na criança a felicidade do 
jogar. A falta do satisfatório do lúdico pode transformar a vida de um atleta 
criança em um verdadeiro mundo trágico, sem significado (Feijó, 1998, p. 70). 
 
 
6) FASES – ETAPAS – FAIXAS ETÁRIAS: 
 
6.1) Idade biológica: 
 
A classificação pela idade biológica se faz necessária, pois possibilita distinguir, 
de forma mais clara, as adaptações morfológicas e funcionais resultantes de um 
programa de treinamento das modificações observadas no organismo, decorrentes 
do processo de maturação, principalmente intensificado na puberdade (Tourinho 
Filho; Tourinho apud Cunha, 2003). 
 
A idade biológica refere-se ao desenvolvimento fisiológico dos órgãos e dos 
sistemas no corpo, que ajuda a determinar o potencial fisiológico, tanto no 
treinamento como na competição, para a obtenção de alto nível de performance”. 
Deve-se levar em consideração a idade biológica na classificação, seleção e 
treinamento de atletas (Bompa apud Cunha, 2003). 
 
6.2) Idade motora: 
 
A idade cronológica em muitos casos não coincide com a motora. Os ritmos de 
amadurecimento são muito individuais (Golomazov & Shirva; Rowland apud Cunha, 
2003), 
 
De acordo com Clark, citado por Isayma e Gallardo (apud Cunha, 2003), o 
desenvolimento motor possui seis estágios: 1 – reflexivo; 2 – pré-adaptativo; 3 
– de habilidades motoras fundamentais; 4 – de habilidades motoras específicas 
do contexto; 5 – habilidosa; 6 – compensatória. 
 
“Cada faixa etária tem suas tarefas didáticas especiais, bem como particularidades 
específicas do desenvolvimento. A oferta de estímulos e aprendizagens deve ser 
regulada pela fase sensitiva”. Deve ser salientado que coordenação (técnica) e 
condição devem ser sempre desenvolvidas paralelamente, mas com o peso 
correspondente (Weineck apud Cunha acesso em 2007). 
 
A fase sensitiva é um período ótimo de assimilação e adaptação dos novos 
comportamentos adquiridos. No processo de formação esportiva deve-se respeitar 
as etapas de desenvolvimento, lembrando que este período ocorre até para os 
fatores psicossociais (Galdino in: DOBRANSZKY & MACHADO (Orgs.), 2000, p. 75). 
 
“... as habilidades e as experiências adquiridas no período anterior servem 
como base para a aquisição de habilidades posteriores. No entanto, para esse 
modelo, as idades dadas para cada período são apenas estimativas; a ordem dos 
períodos é que é significante, e não a idade proposta.” (Cunha, 2003). 
 
“As crianças são quanto ao seu desenvolvimento imaturas e, por isso, faz-se 
necessário estruturar experiências motoras significativas apropriadas para 
seus níveis desenvolvimentistas particulares” (Gallahue; Ozmun apud Cunha, 
2003). 
 
Só não está claro se a diversificação das ações motoras deve ocorrer apenas na 
fase de aquisição e desenvolvimento das habilidades motoras básicas (saltar, 
correr de várias formas, rolar, lançar, receber, trepar, rebater, etc) ou também 
na fase de aprendizagem das habilidades esportivas (fundamentos técnicos das 
modalidades esportivas) e do jogo propriamente dito (Galdino in: DOBRANSZKY & 
MACHADO (Orgs.), 2000, p. 74). 
 
6.3) Habilidades da infância, da pubescência e da adolescência: 
 
Segundo Haubenstricker e Seefeldt (apud Cunha, 2003), existe uma melhora 
sistemática na velocidade de corrida de crianças no período médio e no final 
dos anos da infância. Essa melhora na velocidade de corrida continua na 
adolescência. 
 
A literatura (Bompa; Greco; Weineck9; Zakharov apud Antunes, acesso em 2007) 
aponta para um processo preocupado em priorizar um trabalho multilateral e 
variado até aproximadamente 11/12 anos de idade (início da primeira fase 
puberal – pubescência). A partir dos 13 anos de idade aproximadamente 
(segunda fase puberal), a especialização ou formação específica seria iniciada, 
consistindo em treinamento físico, técnico e tático específico. 
 
O período pubertário será o ideal para proporcionar o desenvolvimento da força 
rápida e da potência. Cuidados devem ser tomados, pois o exercício anaeróbio 
exige uma elevada solicitação de ossos, articulações e tecidos moles 
(músculos, tendões etc.). Isso pode ocasionar lesões nos jovens em 
desenvolvimento (Almeida apud Cunha, 2003). 
 
Com a queda no aprendizado de novas habilidades coordenativas na 
pubescência, devido a fatores de crescimento e desenvolvimento, deveria ser 
dada ênfase no aperfeiçoamento e fixação de seqüências motoras já 
dominadas e técnicas esportivas (Meinel apud Cunha, 2003). 
 
Apesar das dificuldades de mensuração, é possível concluir que o equilíbrio 
melhora com a idade na infância e adolescência. A aptidão relacionada à saúde e 
ao desempenho do adolescente passa por grandes alterações desde o início do 
período adolescente até o final da adolescência (de 11 até 21 anos) (Gallahue;Ozmun apud Cunha, 2003). 
 
“O comportamento adolescente é essencialmente exploratório e não deve ser 
considerado sem importância porque ajuda o indivíduo a encontrar o seu lugar na 
sociedade”. Não se deve esperar que os adolescentes demonstrem uma obediência 
cega à autoridade. Entretanto, uma liderança adulta sensata, modelos positivos 
de papéis a desempenhar e uma orientação que desenvolva a coragem são 
essenciais para um processo psicossocial saudável e produtivo de 
desenvolvimento desses anos tumultuados (Gallahue; Ozmun apud Cunha, 2003). 
“... alguns comportamentos modelares de mentores respeitados são promissores 
como técnicas eficientes para inspirar alterações comportamentais em adolescentes” 
(Caegie Reporte apud Cunha, 2003). 
 
Para Weineck (apud Cunha, 2003), a adolescência começa normalmente aos 
14/15 anos nos meninos e vai até 18/19 anos. A adolescência forma o fim do 
desenvolvimento da criança para o adulto, caracterizada pela diminuição de todos os 
parâmetros de crescimento e desenvolvimento. Ocorre uma harmonização das 
proporções, o que é favorável em relação a uma melhora das capacidades 
coordenativas. 
 
Na adolescência ocorre uma estabilização geral da condução de movimentos, 
uma melhora da capacidade de controle, de adaptação, de reorganização e de 
combinação (Meinel apud Cunha, 2003). 
 
A fase de alto rendimento, recomendado à fase final da adolescência, seria a 
estabilização e aprimoramento dos aspectos desenvolvidos na fase anterior 
com o objetivo de performance (Bompa; Greco; Weineck; Zakharov apud Antunes, 
acesso em 2007). 
 
Pode ser treinada nessa fase com máxima intensidade as capacidades 
condicionais e coordenativas, apresentando uma fase de melhoras elevadas no 
desempenho motor (Weineck apud Cunha, 2003). Para o treinamento, essa fase 
apresenta melhoras, pois ocorre um equilíbrio psicológico. Ele deve ser atribuído à 
estabilização da regulação hormonal que ainda mostrava turbulentas alterações 
na fase anterior: os mecanismos de controle neurohumorais hipotálamo-
hipofisários sofrem um acerto definitivo. Ao contrário da fase anterior, agora 
apenas quantidades grandes de hormônios acionam os receptores do centro 
de regulação do hipotálamo (Demeter apud Cunha, 2003). Com as proporções 
equilibradas, a psique estabilizada, a maior intelectualidade e a melhor capacidade 
de observação fazem da adolescência a segunda “idade de ouro” da 
aprendizagem (Weineck apud Cunha, 2003). 
 
No conjunto, esta fase apresenta um bom período para a aprendizagem motora – 
nos jovens do sexo masculino é mais acentuada que nas jovens –, que possibilita 
um treinamento coordenativo ilimitado em todas as modalidades esportivas 
(Weineck apud Cunha, 2003). 
 
No estágio da especialização (15 - 18 anos), deve-se monitorar o volume e a 
intensidade do treinamento, para que os jovens evoluam com pequeno risco de 
lesões. Alguns aspectos são importantes nesta fase (Bompa apud Cunha, 2003): 
 Aumentar o volume de treinamento para repetições e exercícios específicos a 
fim de facilitar o aprimoramento do desempenho; 
 Envolver sempre que possível os atletas no processo de tomada de decisões; 
 O desenvolvimento da força deve começar a atingir os objetivos da 
modalidade específica; 
 Aumentar progressivamente o volume e a intensidade do treinamento 
anaeróbio; 
 Prática do treinamento mental. Exercícios que desenvolvam concentração, 
atenção, pensamento positivo, auto-regulação, visualização e motivação, a 
fim de melhorar o desempenho na modalidade. 
 
 
7) ASPECTOS DO TREINAMENTO: 
 
7.1) Implicações e responsabilidades: 
 
O treinamento deve objetivar causar adaptações biopsicossociais destinadas a 
aprimorar o desempenho numa tarefa específica. 
 
“Um erro muito comum encontrado em treinamentos em equipes de competição 
relaciona-se ao fornecimento da mesma carga e intensidade para todos os 
atletas, isso é um erro muito grave que poderá acarretar problemas futuros aos 
jovens atletas.” (Cunha, 2003) 
 
As crianças evoluem de forma diversa. A proporção de crescimento de ossos, 
músculos, órgãos e sistema nervosos é diferente em cada estágio 
maturacional, e esses desenvolvimentos determinam a capacidade fisiológica e 
de desempenho. Portanto, o programa de treinamento precisa levar em 
consideração essas diferenças individuais e o potencial de treinamento (Bompa 
apud Cunha, 2003). 
 
Segundo Bompa & Bar-Or (apud Cunha, 2003), os programas de treinamento 
devem ser elaborados de acordo com o estágio de maturação da criança e não 
de acordo com a idade cronológica, pois as exigências e necessidades individuais 
variam bastante. Crianças de mesma idade cronológica podem diferir em anos com 
relação à maturação biológica. 
 
Estudo realizado por Cunha (2003) com equipes de futebol da categoria juvenil, 
compostas de meninos na faixa etária entre 15 e 17 anos, identificou que apenas 
43% das equipes estudadas realizam uma avaliação maturacional nos atletas 
dessa categoria. 
 
A avaliação maturacional pode ser usada para identificar períodos de crescimento 
rápido e para justificar reduções no regime de treinamento em longo prazo. Pode 
auxiliar na redução de lesões, servindo como base na preparação (Gallahue; 
Ozmun apud Cunha, 2003). 
 
7.2) Processo de ensino-aprendizagem: 
 
A demonstração facilita o aprendizado, pois instruir e depois demonstrar 
minimiza instruções mais complexas. A demonstração apresenta particularidades 
que reduzem a incerteza na execução de uma habilidade motora (Tonello; Pellegrini, 
apud Cunha, 2003). Landers (apud Cunha, 2003) realizou um estudo comprovando 
que a demonstração deve ser apresentada antes e durante a execução da 
tarefa. 
 
Tonello e Pellegrini (apud Cunha, 2003) afirmam ainda que a informação visual 
tem uma importância fundamental no comportamento motor humano e, em 
específico, no processo de ensino-aprendizagem de habilidades motoras. Os 
atletas aprendem mais a ver e fazer, do que a ouvir (Mcgown apud Cunha, 2003). 
 
A aprendizagem é mais eficiente ao se utilizarem várias demonstrações, mas 
somente a demonstração não é suficiente, por isso, se utiliza palavras-chave. 
Esse recurso tem quatro funções a desempenhar: concentrar a informação; 
reduzir o número de palavras, diminuindo a exigência de processamento de 
informação; focalizar a atenção do praticante no que é importante, e auxiliar a 
memória. Isso conclui que o ideal é fazer uma perfeita combinação entre a 
demonstração e a utilização de palavras-chave (Mcgown apud Cunha, 2003). 
 
O processo de aprendizagem é influenciado por um conjunto de variáveis, sendo a 
prática do indivíduo uma das mais importantes. Para Godinho, Mendes e Barreiros 
(apud Cunha, 2003), uma dessas variáveis que tem importância fundamental ao 
aprendizado, além da prática, é o feedback. 
 
Segundo Scaglia (1996), a metodologia adequada é aquela que prioriza a 
comunicação, considerando a necessidade de utilizar uma linguagem própria às 
diferentes faixas etárias. 
 
7.3) Vias energéticas: 
 
Para executar um exercício necessitamos da energia conseguida por diferentes 
vias metabólicas, de acordo com a intensidade e a duração do exercício. Em 
atividades intensas de curtíssima duração, a via utilizada para a produção de 
energia é a via anaeróbia aláctica, ou seja, a energia armazenada nas moléculas 
de ATP (trifosfato de adenosina) e de CP (creatina-fosfato). Em atividades intensas 
e mais prolongadas, a via anaeróbica láctica (glicose) passa a ser 
predominantemente utilizada. Porém, se o exercício é de intensidade leve a 
moderada e por um prolongado período de tempo, a via é a aeróbia (Forjaz apud 
De Rose Jr e cols., 2002, p. 103). 
 
Parece que a capacidade de realizar atividades intensas e curtas (utilizando a via 
aneróbia aláctica) é bem desenvolvida em crianças (Forjaz apud De Rose Jr e cols., 
2002, p. 103). 
 
Alguns dados indicam também que as crianças apresentam menor capacidade de 
gerar energia pela via aneróbia láctica, resultando numa menorcapacidade de 
realizar atividades intensas de duração intermediária a longa. Além disso, há um 
alerta de que a criança precisa de um tempo de recuperação maior do que o adulto 
em atividades lácticas porque elas têm dificuldade no reaproveitamento do lactato 
produzido durante essas atividades (Forjaz apud De Rose Jr e cols., 2002, p. 103). 
 
Sobre a elevada condição aeróbia antes da puberdade, pesquisadores têm sugerido 
que apenas um treinamento mais intenso é capaz de trazer efeitos expressivos. Já 
durante a puberdade, a resposta ao treinamento aumenta, fazendo com que o 
treinamento aeróbio tenha um maior efeito após essas fase da vida (Forjaz apud De 
Rose Jr e cols., 2002, p. 105). 
 
7.4) Cargas de treinamento: 
 
Após o levantamento das características biológicas e psicológicas de cada indivíduo, 
inicia-se o planejamento das atividades. De acordo com Bompa (apud Cunha, 2003) 
as cargas de treinamento devem aumentar gradativamente com a idade e com 
a progressão dos treinamentos. A duração das sessões de treino pode 
aumentar do início até o fim da temporada, quando atingirem por volta de noventa 
minutos; os treinamentos devem ser variados para se evitar um desgaste psicológico 
e a fadiga prematura. O aumento progressivo da carga inclui um aumento do 
número e da repetição dos exercícios, porém, é importante observar o tempo de 
descanso após o aumento das repetições. Outro aspecto relevante é o aumento da 
freqüência de treinamento: o ideal é de duas a quatro sessões para cada jogo, 
pois assim haverá um desenvolvimento maior dos atletas durante os 
treinamentos do que nos jogos, isso no caso específico do futebol. 
 
Conforme o estudo realizado por Cunha (2003), as equipes de futebol juvenil 
paulistas realizaram, cinco ou seis sessões de treino por semana e com relação 
à preparação física, a sessão de treino dura em média 62 minutos. Mas ainda 
estamos verificando os resultados desse estudo. 
 
Segundo McArdle, Katch e Katch (apud Cunha, 2003), “ainda não foi identificada 
uma duração limiar por sessão capaz de induzir aprimoramentos 
cardiovasculares ideais. Esse limiar depende de muitos fatores, que incluem o 
trabalho total realizado, a intensidade do exercício, a freqüência do treinamento e o 
nível inicial de aptidão”. 
 
7.5) Frequência de treinamento: 
 
Com relação à freqüência do treinamento, alguns investigadores, citados por 
McArdle, Katch e Katch (apud Cunha, 2003), relatam que constitui um fator 
importante capaz de induzir a aprimoramentos cardiovasculares, porém outros 
afirmam que esse fator é menos importante que a intensidade e a duração do 
exercício. Treinar menos de dois dias por semana, em geral não produz 
alterações adequadas na capacidade aeróbia ou anaeróbia e na composição 
corporal. 
 
7.6) Etapas de trainamento: 
 
De acordo com Arena e Böhme (2000) o processo de treinamento a longo prazo 
associado à seleção e promoção de talentos esportivos, realizados através de uma 
preparação planejada e sistematizada, visando um rendimento contínuo e a longo 
prazo, é defendido por estudiosos do treinamento infanto-juvenil. Este pode ser 
dividido em três etapas: a) Etapa de iniciação e formação básica geral, 
normalmente desenvolvida na fase dos sete aos 12-13 anos de idade; b) Etapa de 
treinamento específico, período destinado ao aprimoramento dos gestos 
específicos da modalidade, ou quando inicia-se a organização e sistematização do 
treinamento, a partir dos 13 anos de idade; c) Etapa de treinamento de alto 
rendimento, que compreende a fase de estabilização das capacidades 
coordenativas com aumento otimizado das capacidades condicionais, recomendado 
para a fase final da adolescência, a partir dos 17-18 anos de idade (Arena, 1998; 
Böhme, 1994, 2000; Bompa, 1999; Filin, 1996; Fisher & Borms, 1990; Greco & 
Benda, 1998; Martens, 1988; Matsudo, 1995, 1996; Rowland, 1996; Weineck, 1999; 
Zakharov, 1992). 
 
7.7) Planificação a Longo Prazo: 
 
Parte-se da premissa que o importante não é chegar antes, mas sim o mais longe 
possível (Bauelos apud Paixão Miguel, 2007). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8) CONSIDERAÇÕES FINAIS: 
 
É impossível prever com absoluta precisão o futuro esportivo de uma criança, mas 
um profissional da área esportiva bem preparado pode identificar o conjunto de 
aptidões de uma criança e, pelo menos, orientar para um caminho. 
 
Pelo visto, somente uma observação criteriosa dos vários fatores que ocorrem 
durante o treinamento poderá proporcionar o máximo rendimento de um jovem 
desportista, sem prejudicar a harmonia do seu desenvolvimento biopsicossocial 
e conseqüentemente sem prejudicar sua carreira. 
 
O treinamento individualizado é importante, mas deveria começar após a 
maturidade completa (DI Salvo; Pigozi apud Cunha, 2003), pois após a 
puberdade inicia a etapa de preparação física intensa e desenvolvimento das 
capacidades individuais (Golomazov; Shirva apud Cunha, 2003). 
 
A especialização no esporte de alto nível é necessária, mas ela deveria ocorrer o 
mais tarde possível e com base numa estrutura de treinamento adequada ao 
desenvolvimento, que propiciará uma aquisição adequada das habilidades e um 
desenvolvimento harmonioso do jovem (Weineck apud Cunha, 2003). 
 
Na maioria dos esportes de potência e velocidade, a especialização deve ocorrer 
no final do período de estirão de crescimento na adolescência (BOMPA apud 
Cunha, 2003). 
 
Devido ao grande número de exercícios e ao excessivo número de repetições, a 
introdução de uma variabilidade de atividades e habilidades no processo de 
aprendizagem e treinamento não só contribuirá para a prevenção de lesões, 
como para evitar o tédio e o desgaste psicológico dos jovens (BOMPA apud 
Cunha, 2003). Cargas intensas e monótonas podem ocasionar um desgaste 
psicológico, como na utilização acentuada de treinamentos não adequados à idade - 
grande motivo de desistência do esporte. A falta de formação múltipla do 
organismo acarretará em prejuízo para a obtenção de habilidades futuras 
(WEINECK apud Cunha, 2003). Segundo MEDLER (apud Cunha, 2003), deve-se ter 
cuidado no treinamento ministrado para crianças e adolescentes para serem 
evitados os momentos de monotonia e enfado, assim como os momentos de dor e 
de sofrimento que se relacionam com o treinamento da resistência aeróbia. A 
especialização precoce nas categorias menores (infantil e juvenil), apesar de se 
obterem bons resultados no princípio, deve ser observada com cuidado, pois 
poderá levar ao encurtamento da vida profissional do atleta. O uso de cargas 
específicas antes do momento oportuno gera estresse físico e emocional 
acentuado, podendo afastar os jovens dos treinamentos e competições (FILIN e 
VOLKOV apud Cunha, 2003). MATVEEV (apud Cunha, 2003) também concorda que 
a especialização precoce fará que o jovem, ao chegar à fase adulta, não será 
mais capaz de desenvolver e atingir os bons resultados que obteve durante a 
infância. 
 
A utilização de novos exercícios poderá desenvolver agilidade e coordenação, 
auxiliando no processo de aquisição de novas habilidades e evitando lesões por 
esforços repetitivos. 
 
Deve ser priorizado a oportunidade de jogar (participação), o jogar bem, divertir-
se, fazer o melhor que se pode. Visando o bem-estar de todos, praticado 
voluntariamente e com conexões com os movimentos de educação 
permanente e com a saúde (Rubio, 2003). 
 
Jogar futebol tem sido uma das maiores diversões do brasileiro. Aprender o jogo 
de maneira mais lúdica e prazerosa pode ser uma ferramenta útil no processo 
de ensino-aprendizagem para a transmissão das técnicas de futebol. Scaglia (apud 
Santos, 2006) vê o jogo como uma categoria lúdica que manifesta nossas 
disposições para realizar atos que não atendem compromissos objetivos. 
 
Scaglia (1996) sugere que, para crianças e púlberes, as aulas tematizadas podem 
ser bastante eficientes, ou seja, cada unidade de ensino tem um tema, que pode ser, 
por exemplo: passe, drible, cobrançade falta, zagueiros. Estes temas são 
escolhidos e organizados por meio de uma tabela de organização dos fundamentos 
e habilidades para o futebol. Assim, o desenvolvimento da aula pode se dar 
através de sua divisão em 5 partes: 
I. Conversa inicial; 
II. Exploração do tema; 
III. Exploração técnica do tema; 
IV. Jogo, síntese do tema; 
V. Conversa final. 
 
A aula pode iniciar e terminar com uma conversa, onde, no começo, estimula-se o 
aluno a recordar o tema e as atividades da aula anterior, para depois explicar o tema 
da aula atual, possibilitando que o aluno perceba e se conscientize da seqüência de 
seu aprendizado (Scaglia, 1996). 
 
Ainda em Scaglia (1996) verificamos que existem formas mais divertidas de 
exercitar os principais fundamentos do futebol: domínio, passe, drible, chute e 
cabeceio. 
Como exemplo de um jogo que se pode trabalhar o domínio, podemos citar o fut-
vôlei. Esse jogo consiste em dividir a turma em vários grupos tipo: 2 com 2, 3 com 3, 
4 com 4, etc. Formando um espaço retangular e com algo que sirva de divisória para 
ficar entre os grupos (ex: corda, barbantes). O início do jogo seda quando o jogador 
joga a bola com as mãos para o outro lado. Os que vão receber a bola podem deixar 
que ela dê um toque no chão, daí por diante ela deve ser passada para o 
companheiro que a passará para o outro sem deixa-la tocar novamente em seu 
campo. 
O passe pode ser exercitado com um jogo chamado “jogo dos quatro gols”. Consiste 
em dividir a turma em dois grupos num espaço quadrado. As quatro metas, 
localizadas nos quatro cantos do quadrado, podem ser feitas de cones, garrafas de 
plástico, etc. O professor inicia jogando a bola pro alto e os participantes fazem gols 
nas quatro metas através de passes. Termina quando um grupo faz gols nas quatro 
metas. 
No exercício para o drible o grupo é dividido em duas equipes, o professor joga a 
bola para o alto e o aluno que tiver a posse da bola só poderá passa-la após 
executar um drible. Obs.: para que o ponto seja considerado válido, a equipe que 
tem a posse de bola deverá fazer os passes determinados sem a outra equipe possa 
ter a posse de bola. 
Para trabalhar o chute, o grupo poderá trabalhar o “jogo dos cones”. Após o grupo 
ser separado em dois, são colocados cinco cones num espaço retangular. O 
professor joga a bola pro alto e uma equipe tem que derrubar os cones da outra com 
um chute na bola, tomando cuidado com os cones da sua equipe. 
O cabeceio pode ser treinado através do jogo “cabeçagol”. Divide-se o grupo em 
dois, cada um com um gol e um goleiro. A equipe com a posse de bola vai passando 
entre si até chegar próximo ao gol adversário. Aí a bola deve ser jogada para que 
um membro da equipe possa fazer o gol através de um cabeceio. Só valerá o gol 
feito de cabeça. 
 
 
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