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METODOLOGIA DO ENSINO DE CRECHE 
 Me. Ana Carolina Caetano Senger 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 
 
 
1 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. O ENSINAR NA CRECHE 
 
Objetivo 
Entender quais são as experiências de aprendizagem para crianças de até 3 anos e 
11 meses. 
 
Introdução 
De acordo com a BNCC (2018), na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais 
compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que 
promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, 
sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas 
aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
 
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a 
etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão 
sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, 
aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do 
desenvolvimento das crianças. Todavia, esses grupos não podem ser considerados de 
forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das 
crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica. Observe a imagem a 
seguir: 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil/os-objetivos-de-aprendizagem-e-
desenvolvimento-para-a-educacao-infantil 
 
 O enfoque de nossa disciplina será direcionado para creche, que atende Bebês (zero 
a 1 ano e 6 meses) e Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses). 
Partindo dessa premissa, iremos conhecer algumas metodologias de ensino que foram e 
ainda são utilizadas no ensino infantil. 
 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil/os-objetivos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento-para-a-educacao-infantil
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil/os-objetivos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento-para-a-educacao-infantil
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1.1. Metodologias de Ensino Infantil 
Para uma boa aprendizagem, é essencial contar com métodos de ensino eficazes e 
coerentes com as características da instituição. Para a educação infantil, existem 
alternativas inovadoras que estão revolucionando as maneiras de se ensinar e aprender, o 
que representa resultados cada vez melhores. 
 
Nesse sentido, é preciso avaliar os recursos disponíveis na escola, o perfil do público 
recebido e dos professores, além da missão defendida pela instituição. Ter esses critérios 
em mente ajuda a encontrar a melhor metodologia para a sua realidade e aproveitar todos 
os benefícios. Vamos falar sobre algumas dessas metodologias: 
 
Primeiramente, vamos entender a metodologia tradicional. “O método tradicional é o 
que muitas instituições adotam. Nesse modelo, o professor é quem tem o papel principal. 
Logo, é sua função ensinar e passar o seu conhecimento às crianças em sala.” 
(EDUCAMUNDO, 2022) 
 
Essa metodologia começou a ser aplicada no século 18. Nela, as matérias são 
distribuídas em uma grade horária e cada uma tem um professor responsável. Nesse 
método, a disciplina é fundamental. Ou seja, os alunos que não respeitarem as ordens 
passadas pelos docentes poderão ser punidos. 
 
Por ser a metodologia mais utilizada no Brasil, ela é de fácil adaptação para as 
crianças que precisarem mudar de escola, por exemplo. 
 
Vejamos outra metodologia: a educação Montessoriana surgiu na Itália, sendo criada 
pela médica Maria Montessori. Seguindo o caminho contrário do método tradicional, o 
Montessoriano dá liberdade à criança de poder escolher o que ela deseja estudar em sala. 
 
Nesse cenário, Montessori propôs estímulos para liberdade, individualidade e 
criatividade. O método desenvolvido pela médica até hoje é considerado inovador e inspira 
muitas escolas. Para isso, a interação com o ambiente é fundamental. Assim, os materiais 
das aulas e os brinquedos devem permanecer acessíveis às crianças o tempo todo. 
 
Segundo Rabelo (2021), os pequenos podem manifestar seus interesses de maneira 
espontânea, com respeito ao ritmo individual. Os estímulos sensoriais também são 
 
 
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essenciais, visto que, Montessori considerava que o intelecto está relacionado à 
experimentação. A metodologia é baseada em seis pilares: autoeducação; educação como 
ciência; educação cósmica; ambiente preparado; adulto preparado; criança equilibrada. 
 
De acordo com Educamundo (2022), na metodologia Montessoriana, o professor fica 
disponível para auxiliar o aluno dentro do tema definido, mas não interfere nas escolhas 
dele. 
No Brasil, algumas escolas já aplicam a metodologia com algumas ferramentas. O 
material dourado, por exemplo, é feito de madeira e formado por cubos que ajudam a 
criança a entender as divisões matemáticas. São elas: unidade, centena e dezena. 
 
Disponível em: https://m.media-amazon.com/images/I/71GXXZ2GGOL._AC_SX425_.jpg 
 
Com essa metodologia no ensino infantil, as crianças são estimuladas a serem 
responsáveis pelo próprio aprendizado. Assim, o professor apenas observa o que elas 
estão fazendo. 
 
Uma outra metodologia é baseada na pedagogia Waldorf, que é um método que foca 
na educação total da criança. Ela é motivada a construir seus próprios brinquedos com 
argila, madeiras ou retalhos. Esse modelo foi criado pelo filósofo Rudolf Steiner, da Áustria, 
em 1919. Segundo Rabelo (2021), essa metodologia considera que os primeiros sete anos 
de vida são fundamentais para o desenvolvimento humano. Assim, durante esse período, 
que é chamado de primeiro setênio, a aprendizagem deve ser incentivada conforme as 
características de cada criança. 
https://m.media-amazon.com/images/I/71GXXZ2GGOL._AC_SX425_.jpg
 
 
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“A pedagogia Waldorf é ancorada em três princípios: pensar, querer e agir. Com isso, 
tem o objetivo de formar indivíduos mais livres, conscientes e responsáveis, o que precisa 
ir além do aprendizado puramente intelectual.” (RABELO, 2021) 
 
As aulas contam com a presença marcante das artes, do contato com a natureza e 
dos trabalhos manuais. A aprendizagem é dividida em ciclos e não em séries, como 
acontece na educação tradicional. 
 
De acordo com Educamundo (2022), nessa metodologia, as crianças ficam na 
mesma turma durante todo o tempo. Ou seja, não mudam de sala e nem de professor. Esse 
último apenas recebe apoio de outros profissionais para ensinar matérias específicas. 
 
Na pedagogia Waldorf, a maneira de transmitir conhecimento é um pouco diferente. 
Em vez de passar uma soma, por exemplo, e perguntar o resultado, o exercício é feito de 
trás para a frente. Ou seja, no lugar de questionar quanto é “3 + 3”, o professor pergunta 
quais seriam as possibilidades de chegar em um resultado 6. 
 
Para que o método seja bem aplicado, a participação dos pais das crianças é muito 
importante. 
 
Vamos falar agora sobre o método construtivista. Esse modelo foi desenvolvido pelo 
sueco Jean Piaget e tem um pouco da premissa da metodologia Montessoriana. Ou seja, 
ele dá autonomia à criança para ela construir seu próprio conhecimento. 
 
Nesse método, acredita-se que cada aluno aprende no seu tempo. Em outras 
palavras, eles não precisam absorver o conhecimento na mesma velocidade. O 
objetivo é desenvolver um senso crítico, considerando que a criança entenda a 
importância do que está sendo ensinado para a vida dela. Na metodologia 
construtivista, a criatividade é a qualidade mais valorizada. O intuito é observar 
como o estudante encontra as soluções para determinados problemas. Entretanto, 
nesse método, as crianças também são avaliadas por profissionais da educação 
infantil. (EDUCAMUNDO,
DE APRENDIZAGENS E ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS PARA O CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO” 
 
Objetivo 
Conhecer as expectativas de aprendizagens e algumas orientações didáticas para 
atuar no campo de experiências “Escuta, fala, pensamento e imaginação”. 
 
Introdução 
De acordo com o Ministério da Educação, a linguagem verbal se expressa em dois 
domínios que se relacionam: o oral e o escrito, ambos regidos por normas próprias, 
construídas nas diferentes práticas sociais de comunicação entre os homens, na expressão 
de suas ideias, sentimentos e imaginação. 
 
Historicamente a educação infantil tem assumido seu papel educativo no domínio da 
oralidade: reconhece seu papel na constituição de sujeitos falantes, pois, de fato, para 
muitas crianças as creches são os ambientes sociais mais frequentados, lugar onde muitas 
vezes elas começam a falar e aprendem as mais diversas formas sociais de comunicação. 
 
É lá também que, no caso das crianças com deficiência auditiva, podem se apropriar 
de outras formas de comunicação, como a língua de sinais, igualmente importante 
para estabelecer suas possibilidades de apropriação da cultura humana 
historicamente elaborada. É na educação infantil que se aprende as cantigas, 
brincadeiras de roda, jogos cantados e outros textos do repertório tradicional 
brasileiro amplamente alimentado pelos professores. (SME / DOT, 2007, p. 76) 
 
5.1. Comunicar-se no cotidiano 
É comum que se pense que a fala é algo que vem pronto com o desenvolvimento. 
Talvez essa crença explique o silêncio ou as falas muito estereotipadas e infantilizadas que 
impera em muitas salas das crianças menores. No entanto, hoje já se sabe que até mesmo 
a fala é uma aquisição que depende das interações sociais, das possibilidades que a 
criança tem de observar e participar de situações comunicativas diversas. (SME / DOT, 
2007) 
 
 
 
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Os bebês podem compreender o que se passa ao seu redor antes mesmo de 
desenvolverem a fala: observam como falamos com eles, nossas expressões e gestos 
quando estamos bravos ou felizes, oferecendo algo ou pedindo, perguntando ou 
respondendo, etc. 
 
A depender dos propósitos, as crianças precisam colocar em jogo muitas 
competências: identificar-se, informar fatos, descrever, narrar, explicar, transmitir uma 
informação a outra pessoa, informar sobre acontecimentos passados, manifestar opinião e 
/ou evitar manifestá-las, concordar e discordar com ou de opiniões, predizer, prever, 
levantar hipóteses, expressar sentimentos e emoções, manifestar dúvidas, etc. Tudo isso 
são aprendizagens que se dão ao longo do tempo, frutos da vivência de interações e de 
boas e variadas oportunidades de expressar-se verbalmente. (SME / DOT, 2007) 
 
5.1.1. Orientações didáticas 
 Embora a linguagem oral esteja presente no cotidiano das instituições de educação 
infantil, nem sempre ela é tratada como algo a ser intencionalmente trabalhado pelo 
professor. “Não se deve esperar que os bebês cresçam para conversar com eles, para 
apresentar-lhes o mundo pois isso acontece desde muito mais cedo do que o senso comum 
imagina.” (SME / DOT, 2007, p. 80) 
 
Minimizar e infantilizar a expressão verbal pode afastá-los do contato com a 
complexidade da língua tal como se apresenta entre os adultos. Nesse momento o 
professor exerce papel fundamental na vida dos bebês: é na comunicação cotidiana que o 
professor nota avanços nas tentativas comunicativas dos bebês, é ele que procura 
compreendê-los, incentivá-los a arriscar-se cada vez mais. 
 
O professor deve manter-se atento aos balbucios iniciais das crianças e ajudá-las a 
organizar seus primeiros pedidos, observações, relatos e memórias, para que elas possam 
pouco a pouco expressar oralmente seus desejos, sentimentos. Nessa comunicação, que 
ainda não é estabelecida por meio de palavras, é preciso decodificar outros sinais: 
balbucios, gestos, expressões faciais, entonação e modulação da voz. Por isso é muito 
importante o professor observar o modo como se relaciona com os bebês e como responde 
às suas ações. Os momentos em que se dá colo, banho, trocas de fraldas, alimentação, 
brincadeiras etc. são valiosas oportunidades de comunicação que não podem ser perdidas. 
(SME / DOT, 2007) 
 
 
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As aprendizagens relativas à comunicação no dia-a-dia não se encerram no primeiro 
ano de vida: as formas de comunicar desejos, sentimentos, ideias e pensamentos são 
muitas e exigem do professor contínuo investimento em ações que exponham as crianças 
às mais diversas formas de comunicação usadas no cotidiano de sua cultura. 
 
5.2. Conversas em grupo e situações de comunicação informais 
Uma das formas mais sofisticadas de comunicação oral é a conversa, situação em 
que os sujeitos colocam em jogo muitas competências linguísticas – descrever, explicar, 
relatar, argumentar, etc.. – articuladamente. Aprender a se colocar diante de um público 
pressupõe viver situações coletivas instigantes e provocativas, tais como ocorre nas rodas 
de conversa. 
 
Conversar é uma atividade que se inicia cedo, desde os berçários. Nessa fase da 
vida, as conversas são menos coletivas: o professor é o parceiro mais próximo da criança, 
com quem ela inicia suas primeiras conversas ainda com balbucios, gestos, etc. Ao longo 
do tempo, o trabalho pedagógico pode ser organizado de modo a possibilitar que a criança 
organize seus balbucios em expressões que podem ser compreendidas por qualquer 
falante de sua língua e inicie sua apropriação da linguagem oral. Com o apoio do professor, 
a criança aprende participar de uma situação mais coletiva de comunicação, ainda que não 
seja uma roda de conversa propriamente dita, e expressar-se oralmente com o apoio do 
professor que a auxilia a relatar a seu modo suas brincadeiras ou fatos do cotidiano. (SME 
/ DOT, 2007) 
 
5.2.1. Orientações didáticas 
 Conversar em roda é uma das práticas sociais de comunicação das mais antigas. A 
formação da roda é especialmente interessante para a interação porque permite que se 
enxergue quem está falando, suas expressões faciais e gestos que, junto com a voz, 
compõem o texto, o contexto e o estilo próprio do falante em uma situação de comunicação. 
 
A roda de conversa é usada, muitas vezes, como meio de apresentação de assuntos 
e desenvolvimento de etapas do projeto, mas quase sempre essa comunicação fica 
centrada na fala do professor, restando à criança apenas o papel de ouvinte atento. (SME 
/ DOT, 2007) 
 
 
 
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O desenvolvimento da expressividade verbal depende da familiaridade que a criança 
constrói com seus pares nesse tipo de situação. Por esse motivo, recomenda-se que a roda 
de conversa seja diária entre as crianças. Só a experiência de imersão em um ambiente 
falante rico e diversificado pode propiciar, ao longo de toda a educação infantil, 
aprendizagens das mais importantes para a manutenção de um bom bate papo. (SME / 
DOT, 2007) 
 
5.3. Brincar com as palavras, conhecer narrativas literárias e desenvolver 
comportamentos leitores 
Além da função comunicativa mais direta, comunicar algo a alguém, a língua também 
oferece às crianças experiências onde brincar com as palavras é a função prioritariamente 
exercida pelo falante. O vasto repertório de brincadeiras, cantigas, quadrinhas e demais 
textos do repertório de tradição oral brasileira são fonte inesgotável de prazer para as 
crianças e por isso deve ser enfocado no trabalho das instituições educativas. 
 
O desenvolvimento das narrativas não é natural nas crianças, mas sim fruto da 
experiência socialmente construída, a partir do contato com a escuta e a produção de 
narrativas. Além de um vasto repertório
de histórias, as crianças também podem 
desenvolver o que chamamos de “comportamentos leitores”. (SME / DOT, 2007) 
 
5.3.1. Orientações didáticas 
 No início da vida em uma instituição, o repertório de brincadeiras e de outros textos 
orais tem importante papel de socialização e acolhimento. Com o tempo, passa a ser, para 
as crianças maiores, fonte de informação sobre a grafia das palavras e seus usos. 
 
Ler para uma criança é antes de tudo um ato de generosidade e de responsabilidade 
do professor que, ao emprestar a voz para que o autor fale às crianças, também assegura 
a elas o direito de ingressarem nesse universo letrado, antes mesmo de saber os nomes 
das letras. 
É na roda de leitura que as crianças ampliam o repertório de histórias desde os 
contos tradicionais de fadas, até os populares brasileiros e de outras culturas, o 
título de alguns dos autores da literatura infantil, peças e autores de teatro, 
distinguindo esse tipo de textos dos demais modos de expressão das histórias etc. 
(SME / DOT, 2007, p. 86) 
 
 
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6. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS E ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS PARA OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, 
TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES” E 
“TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS” 
 
Objetivo 
Conhecer as expectativas de aprendizagens e algumas orientações didáticas para 
atuar nos campos de experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações” e “Traços, sons, cores e formas”. 
 
Introdução 
A curiosidade e a observação são características presentes nas crianças desde a 
mais tenra idade. Através delas e dos questionamentos que fazem aos adultos próximos, 
as crianças buscam entender e compreender o mundo que as cerca, tanto o físico como o 
social. Vivendo em um meio repleto de produtos da ciência e da tecnologia, elas manipulam 
objetos e experimentam ações na busca de explicações de seu funcionamento. Da mesma 
forma, buscam entender o “como” e o “porquê” das coisas e dos fenômenos da natureza e 
da sociedade em que vivem. (SME / DOT, 2007) 
 
As crianças vivem em uma cultura em que as pessoas lidam constantemente com 
pagamentos e trocos, calculam o tamanho de um tecido para poder fazer uma vestimenta, 
controlam o número de pessoas que estão em um ambiente e o número de dias que faltam 
para uma determinada data, etc. Esses conhecimentos matemáticos disponíveis na 
sociedade são usados pelos mais experientes na sua relação com mundo, o que desperta 
a curiosidade da criança desde bem pequena e seu desejo de se apropriar também desse 
saber. (SME / DOT, 2007) 
 
Da mesma forma as linguagens artísticas apoiam as crianças na ampliação de sua 
sensibilidade e capacidade de lidar com sons, ritmos, melodias, formas, cores, imagens, 
gestos, falas, e com obras elaboradas por artistas e por elas mesmas, que emocionam e 
constituem o humano. 
 
 
 
 
 
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6.1. Experiências de exploração da natureza e da cultura 
Ao aprender a ler o mundo com os instrumentos que a unidade de educação infantil 
pode lhe proporcionar, a criança poderá desenvolver sua capacidade de observar 
regularidades e permanências, formular noções de espaço e tempo e fazer aproximações 
em torno da ideia de causalidade e transformação. “Para ajudá-la nesse processo, o 
professor deve criar condições para que ela se aproprie de noções histórica e 
cientificamente elaboradas não como verdades absolutas e inquestionáveis, mas como 
construções dinâmicas e provisórias, marcadas pelos valores e práticas de cada época. 
(SME / DOT, 2007, p. 97) 
 
Creches devem, então, caracterizar-se como espaços onde as crianças encontrem, 
desde cedo, espaço vivo de informações sobre diferentes conteúdos que compõem o 
universo de conhecimentos construídos pelas ciências naturais e sociais. A compreensão 
do mundo natural, físico e social acompanha o constante esforço que cada criança faz para 
singularizar-se, para perceber-se como única, como pessoa diferente das demais, mas 
incluída em um projeto humano solidário onde as mais variadas pessoas se colocam em 
busca de formas de justiça social e de preservação do planeta. (SME / DOT, 2007) 
 
6.1.1. Orientações didáticas 
As crianças têm diferentes condições de aprendizagem nos diversos momentos de 
sua vida em uma instituição educacional. É fundamental que elas encontrem na creche, 
desde cedo, um espaço vivo de informação sobre conteúdos que compõem o universo do 
conhecimento científico, natural e social, garantindo que possam se defrontar com temas 
já conhecidos e criar novas relações com o que veem sobre os elementos e fenômenos da 
natureza e as organizações sociais. (SME / DOT, 2007) 
 
A função do professor é estruturar situações onde as crianças possam ver, ouvir e 
falar, trazer aquilo que sabem - saberes construídos a partir de suas experiências 
anteriores -, interagindo com o conhecimento socialmente construído, os saberes 
dos adultos e de outras crianças. (SME / DOT, 2007, p. 104) 
 
6.2. Experiências de apropriação do conhecimento matemático 
Saber operar o conhecimento matemático já faz parte da rotina de muitas crianças, 
cabe, portanto, à educação infantil estender, ampliar e aprofundar os saberes construídos 
 
 
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pelas crianças nas suas experiências fora da escola e torná-lo acessível para todas. Para 
tanto, é possível incluir momentos na rotina das creches que tragam bons problemas de 
contagem, operações, relação de corpo no espaço, medidas, etc. para as crianças 
resolverem. 
 
Para organizar experiências significativas envolvendo conhecimentos da matemática 
é preciso reconsiderar algumas concepções tradicionais em torno do ensino desta ciência 
para os pequenos e analisar em que medida ajudam as crianças a construírem 
conhecimentos matemáticos. (SME / DOT, 2007) 
 
6.2.1. Orientações didáticas 
Cabe lembrar que pensar matematicamente não é oposto a brincar. Da mesma 
forma, brincar sem uma intencionalidade didática do professor, necessariamente não 
favorece as experiências voltados ao campo da matemática. 
 
Sendo assim, intensificar as brincadeiras com objetos para serem amassados, 
deslocados, ou ainda propostas para as crianças se movimentarem enfrentando 
obstáculos, em direção a alguém ou a alguma coisa são experiências que ajudam as 
crianças a começar a compreender suas relações com os objetos e com o espaço. Trata-
se de uma aproximação global que mais tarde ganha sentido no corpo dos conhecimentos 
matemáticos. Para tanto, o professor precisa favorecer e organizar experiências 
envolvendo diversas explorações do espaço e dos objetos para todas as crianças. (SME / 
DOT, 2007) 
 
6.3. Experiências com a expressividade das linguagens artísticas 
Esse campo reúne aprendizagens desejáveis para que toda criança se aproprie de 
diversas linguagens que constroem as manifestações artísticas e trabalham a 
expressividade humana. Sua ação criativa necessita da imaginação, que se desenvolve 
especialmente através do jogo simbólico, mas também por meio da narrativa de histórias e 
de explorações variadas do desenho, música e teatro. 
 
Na perspectiva de apontar orientações didáticas comuns à exploração da 
expressividade, pode-se dizer que, no trabalho educativo, a história da arte e as 
produções dos artistas nos diferentes campos (artes visuais, dança, teatro música, 
 
 
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etc.) não estão postas como objetos em si mesmos, mas sim a serviço do processo 
criativo da criança, da construção de modos de fazer e pensar em diferentes 
contextos. (SME / DOT, 2007, p. 117) 
 
Além da organização das atividades ao longo do tempo, faz-se necessário 
selecionar
certos tipos de materiais e planejar os usos dos mesmos pelas crianças. 
É importante que o professor apresente o material, por exemplo, instrumentos 
musicais, tintas e pincéis, tecidos do cenário etc. antes da atividade, sobretudo para 
as crianças de 2 e 3 anos, que recorrem à imitação do adulto para aprender os 
procedimentos utilizados nas atividades. (SME / DOT, 2007) 
 
6.3.1. Orientações didáticas 
Do repertório da educação infantil devem fazer parte canções infantis tradicionais, 
canções folclóricas de diferentes países e canções do repertório popular, do agrado de seus 
professores. Com os bebês, podemos esperar que eles percebam e reajam aos diferentes 
sons do ambiente – e, à medida que crescem, não apenas aos sons vocais, mas também 
a outras informações sonoras, que lhes provocarão diferentes reações: bem-estar e alegria, 
susto, medo ou curiosidade. (SME / DOT, 2007) 
 
O Teatro é uma arte que integra várias experiências; ao fazer teatro a criança se 
coloca movimentando-se, expressando-se, falando e cantando, como forma de significar 
situações. As crianças pequenas interessam-se muito por histórias lidas, contadas ou 
dramatizadas pelo professor, nas quais ele se utiliza dos recursos expressivos da voz 
(entonações) e expressão corporal, recursos estes também fartamente utilizados no teatro. 
(SME / DOT, 2007) 
 
No campo da produção visual, defende-se o cultivo da expressão infantil, que deve 
ser vivida em experiências que se iniciam de modo exploratório e que se organizam pouco 
a pouco ajudando as crianças a se apropriarem de procedimentos específicos como 
arranhar, escorrer, borrifar, sobrepor em camadas, raspar, imprimir, etc. 
 
O professor deve acompanhar a atividade produtiva das crianças nas diferentes 
modalidades, decidindo o momento de observar, de acompanhar o desenvolvimento 
de um gesto, de um desenho ou outras marcas infantis e o momento de fazer 
intervenções para que elas possam articular suas próprias marcas visuais a outras, 
adquiridas pela ampliação de repertório. (SME / DOT, 2007, p. 132) 
 
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
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Creches e EMEIS da cidade de São Paulo. São Paulo: SME/DOT – Educação 
Infantil, 2006. 
 
TADDEI, J. A.; BRASIL, A. L. D.; PALMA, D.; et alli. Manual CrechEficiente: guia 
prático para educadores e gerentes. Barueri: Minha Editora, 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
file:///C:/Users/Ana/Dropbox/EAD%20Metodologia%20do%20ensino%20de%20creche/o-que-a-creche-pode-ensinar.pdf
file:///C:/Users/Ana/Dropbox/EAD%20Metodologia%20do%20ensino%20de%20creche/o-que-a-creche-pode-ensinar.pdf
https://www.matific.com/bra/pt-br/home/blog/2021/04/28/metodos-de-ensino-que-estao-revolucionando-a-educacao-infantil/#:~:text=Um%20dos%20m%C3%A9todos%20de%20ensino,marcada%20por%20rigidez%20e%20castigos
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	1. O ENSINAR NA CRECHE
	1.1. Metodologias de Ensino Infantil
	2. O APRENDER EM SITUAÇÕES ORIENTADAS
	2.1. Organização do trabalho educativo
	2.1.1. Interação
	2.1.2. Diversidade e individualidade
	2.1.3. Aprendizagem significativa e conhecimentos prévios
	2.1.4. Resolução de problemas
	2.1.5. Proximidade com as práticas sociais reais
	2.1.6. Educar crianças com necessidades especiais
	3. OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO PARA A CRECHE
	3.1. Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o campo de experiências “O EU, O OUTRO E O NÓS”
	3.2. Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o campo de experiências “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS”
	3.3 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o campo de experiências “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”
	3.4 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o campo de experiências “ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO”
	3.5 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o campo de experiências “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES”
	4. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O OUTRO E O NÓS” E “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS”
	4.1. O campo de experiências “o eu, o outro e o nós”
	4.1.1. Orientações didáticas
	4.2. O campo de experiências “corpo, gestos e movimentos”
	4.2.1. Experiências de brincar e imaginar
5. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA O CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO”
	5.1. Comunicar-se no cotidiano
	5.1.1. Orientações didáticas
	5.2. Conversas em grupo e situações de comunicação informais
	5.2.1. Orientações didáticas
	5.3. Brincar com as palavras, conhecer narrativas literárias e desenvolver comportamentos leitores
	5.3.1. Orientações didáticas
	6. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES” E “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”
	6.1. Experiências de exploração da natureza e da cultura
	6.1.1. Orientações didáticas
	6.2. Experiências de apropriação do conhecimento matemático
	6.2.1. Orientações didáticas
	6.3. Experiências com a expressividade das linguagens artísticas
	6.3.1. Orientações didáticas
2022) 
 
Nesse contexto, o aluno "aprende a aprender", ou seja, adquire ferramentas para 
que desenvolva o seu pensamento autonomamente. As experiências práticas são muito 
relevantes para essa proposta pedagógica. Assim, os educadores devem incentivar os 
estudantes a aplicarem os conhecimentos. “No que se refere às avaliações, não existe 
resposta certa e errada, é importante que se considere o raciocínio do aluno para que se 
 
 
5 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
possa pensar coletivamente. Além disso, o método construtivista observa cientificamente 
qual estágio do desenvolvimento em cada idade para pensar em estratégias de ensino mais 
adequadas.” (RABELO, 2021) 
 
Vejamos a abordagem Pikler: ela não é uma metodologia de ensino fechada, mas, 
uma filosofia educacional. Foi desenvolvida pela pediatra Emmi Pikler. Seu foco é no 
desenvolvimento de bebês, por isso, está bem alinhada com a educação infantil. O objetivo 
é proporcionar bem-estar físico, afetivo e psíquico desde os primeiros anos de vida. 
 
Nesse sentido, a abordagem Pikler defende que cada criança seja atendida a partir 
das suas características. A escola precisa oferecer um ambiente adequado para que o 
desenvolvimento aconteça plenamente. (RABELO, 2021) 
 
Essa filosofia educacional pode ser posta em prática tanto nas instituições de 
educação infantil quanto em casa, com acompanhamento dos pais. Dessa maneira, é 
importante estabelecer um vínculo de confiança com o bebê, proporcionar experiências de 
brincadeiras livres e estimular o autoconhecimento. 
 
E por fim, vamos falar sobre as metodologias ativas. Elas incluem um leque amplo 
de opções para a educação inovadora. Esse conceito tem como base o protagonismo do 
aluno, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem é focado na experiência do indivíduo. 
Com isso, é uma alternativa eficaz para todas as etapas da educação, do ensino infantil ao 
superior. 
 
Alguns recursos que podem ser explorados nesse contexto inovador são: (RABELO, 
2021) 
 sala de aula invertida — os alunos conhecem o conteúdo previamente e a 
aprendizagem acontece a partir das suas dúvidas e percepções; 
 ensino híbrido — combina aulas presenciais e à distância para aprofundar os 
conhecimentos; 
 gamificação — a escola usa jogos diversos para tornar o ensino mais atraente 
e divertido; 
 cultura maker — os alunos aprendem fazendo e utilizam diferentes materiais 
para criarem produtos, solucionarem problemas ou desenvolverem 
tecnologias; 
 
 
6 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 aprendizagem por projetos — é ótimo para incentivar a interdisciplinaridade, 
pois os estudos são colaborativos em prol da solução de problemas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
2. O APRENDER EM SITUAÇÕES ORIENTADAS 
 
Objetivo 
Conhecer as condições gerais relativas às aprendizagens infantis a serem seguidas 
pelo professor em sua prática educativa. 
 
Introdução 
De acordo com o Ministério da Educação, a organização de situações de 
aprendizagens orientadas ou que dependem de uma intervenção direta do professor 
permite que as crianças trabalhem com diversos conhecimentos. Estas aprendizagens 
devem estar baseadas não apenas nas propostas dos professores, mas, essencialmente, 
na escuta das crianças e na compreensão do papel que desempenham a experimentação 
e o erro na construção do conhecimento. 
 
A intervenção do professor é necessária para que, na instituição de educação 
infantil, as crianças possam, em situações de interação social ou sozinhas, ampliar 
suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das 
diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e 
ideias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da 
construção de objetos e brinquedos etc. (BRASIL, 1998) 
 
Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de 
diferentes idades, assim como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias 
etc. das crianças com as quais trabalha respeitando suas diferenças e ampliando suas 
pautas de socialização. 
 
Nessa perspectiva, o educador é mediador entre as crianças e os objetos de 
conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que 
articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada 
criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos 
de conhecimento humano. “Na instituição de educação infantil o professor constitui-se, 
portanto, no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um 
ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e 
sociais variadas.” (BRASIL, 1998, p. 30) 
 
 
 
 
8 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Disponível em: https://crechenossosonho.com.br/wp-content/uploads/2020/08/crechedez-22.jpg 
 
2.1. Organização do trabalho educativo 
Segundo o Ministério da Educação, para que as aprendizagens infantis ocorram com 
sucesso, é preciso que o professor considere, na organização do trabalho educativo alguns 
aspectos importantes, tais como: 
 
 a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações 
diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da 
capacidade de relacionar-se; 
 os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem 
sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao 
relacionar suas ideias com as novas informações de que dispõem e com as 
interações que estabelece; 
 a individualidade e a diversidade; 
 o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser 
significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais 
próximas possíveis das práticas sociais reais; 
 a resolução de problemas como forma de aprendizagem. 
 
Essas considerações podem estruturar-se nas seguintes condições gerais relativas 
às aprendizagens infantis a serem seguidas pelo professor em sua prática educativa: 
interação; diversidade e individualidade; aprendizagem significativa e conhecimentos 
prévios; resolução de problemas; proximidade com as práticas sociais reais; e educar 
crianças com necessidades especiais. Falemos sobre cada uma delas: 
 
https://crechenossosonho.com.br/wp-content/uploads/2020/08/crechedez-22.jpg
 
 
9 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
2.1.1. Interação 
A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais importantes do 
professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças. Assim, cabe a ele propiciar 
situações de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca 
entre as crianças, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando 
seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a 
confiança e a autoestima. 
 
A existência de um ambiente acolhedor, porém, não significa eliminar os conflitos, 
disputas e divergências presentes nas interações sociais, mas pressupõe que o 
professor forneça elementos afetivos e de linguagem para que as crianças 
aprendam a conviver, buscando as soluções mais adequadas para as situações 
com as quais se defrontam diariamente. (BRASIL, 1998, p. 31) 
Disponível em: https://avisala.org.br/wp-content/uploads/2022/11/criancas-2.png 
 
As capacidades de interação, porém, são também desenvolvidas quando as crianças 
podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroem um 
sentido de propriedade para as ações e pensamentos já compartilhados com outras 
crianças e com os
adultos, o que vai potencializar novas interações. Nas situações de troca, 
podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispõem, confrontando-os e 
reformulando-os. 
Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os 
critérios utilizados na organização dos agrupamentos e das situações de interação, 
https://avisala.org.br/wp-content/uploads/2022/11/criancas-2.png
 
 
10 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
mesmo entre bebês, visando, sempre que possível, a auxiliar as trocas entre as 
crianças e, ao mesmo tempo, garantir-lhes o espaço da individualidade. (BRASIL, 
1998, p. 31) 
 
Assim, em determinadas situações, é aconselhável que crianças com níveis de 
desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, deve-se garantir uma proximidade de 
crianças com interesses e níveis de desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interação 
quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar 
a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas que são trocadas entre elas e 
que garantem parte significativa de suas aprendizagens. (BRASIL, 1998) 
 
Uma das formas de propiciar essa troca é a socialização de suas descobertas, 
quando o professor organiza as situações para que as crianças compartilhem seus 
percursos individuais na elaboração dos diferentes trabalhos realizados. 
 
“Portanto, é importante frisar que as crianças se desenvolvem em situações de 
interação social, nas quais conflitos e negociação de sentimentos, ideias e soluções são 
elementos indispensáveis.” (BRASIL, 1998, p. 31) 
 
O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elaborar estratégias de 
pensamento e de ação, possibilitando a ampliação das hipóteses infantis. 
 
Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexão e construção de 
conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes 
têm seu papel na interpretação e ensaio de soluções. A interação permite que se crie uma 
situação de ajuda na qual as crianças avancem no seu processo de aprendizagem. 
(BRASIL, 1998) 
 
2.1.2. Diversidade e individualidade 
Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagens 
oferecidas às crianças, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e 
cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e 
suas origens socioculturais diversas. “Isso significa que o professor deve planejar e oferecer 
uma gama variada de experiências que responda, simultaneamente, às demandas do grupo 
e às individualidades de cada criança.” (BRASIL, 1998, p. 32) 
 
 
11 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica propiciar uma educação 
baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos 
individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criança, 
considerando-as como pessoas singulares e com características próprias. 
Disponível em: https://i0.wp.com/horario.com.br/wp-content/uploads/2020/04/diversidade-na-escola-
min.png?fit=1923%2C1203&ssl=1 
 
Individualizar a educação infantil, ao contrário do que se poderia supor, não é marcar 
e estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em conta suas singularidades, 
respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural.” (BRASIL, 
1998, p. 32) 
 
2.1.3. Aprendizagem significativa e conhecimentos prévios 
Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações específicas com 
os níveis de desenvolvimento de cada uma delas em cada grupo e faixa etária e, também, 
respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de 
trabalho propostos. 
O processo que permite a construção de aprendizagens significativas pelas crianças 
requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianças 
podem estabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios 
(conhecimentos que já possuem), usando para isso os recursos de que dispõem. 
Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimentos prévios, 
matizá-los, ampliá-los ou diferenciá-los em função de novas informações, 
capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas. 
(BRASIL, 1998, p. 33) 
 
https://i0.wp.com/horario.com.br/wp-content/uploads/2020/04/diversidade-na-escola-min.png?fit=1923%2C1203&ssl=1
https://i0.wp.com/horario.com.br/wp-content/uploads/2020/04/diversidade-na-escola-min.png?fit=1923%2C1203&ssl=1
 
 
12 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua ação 
educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas 
experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. 
 
Disponível em: https://blog.explicae.com.br/wp-content/uploads/2021/04/capa-facebook-explicae-
conhecimento-pr%C3%A9vio-1200x630px.png 
 
Detectar os conhecimentos prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que 
o professor estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo. Quanto menores são as crianças, 
mais difícil é a explicitação de tais conhecimentos, uma vez que elas não se comunicam 
verbalmente. “A observação acurada das crianças é um instrumento essencial nesse 
processo.” (BRASIL, 1998, p. 33) Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, 
expressões faciais, as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e 
comunicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre 
o que a criança já sabe. 
 
2.1.4. Resolução de problemas 
Nas situações de aprendizagem, o problema adquire um sentido importante quando 
as crianças buscam soluções e discutem-nas com as outras crianças. “Não se trata de 
situações que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam 
https://blog.explicae.com.br/wp-content/uploads/2021/04/capa-facebook-explicae-conhecimento-pr%C3%A9vio-1200x630px.png
https://blog.explicae.com.br/wp-content/uploads/2021/04/capa-facebook-explicae-conhecimento-pr%C3%A9vio-1200x630px.png
 
 
13 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
produzir novos conhecimentos a partir dos que já se tem e em interação com novos 
desafios.” (BRASIL, 1998, p. 33) 
Disponível em: https://www.educacaoconquista.com.br/wp-
content/uploads/2021/04/resolucao_de_problemas_na_educacao_infantil.jpg 
 
Neste processo, o professor deve reconhecer as diferentes soluções, socializando 
os resultados encontrados. 
 
2.1.5. Proximidade com as práticas sociais reais 
A prática educativa deve buscar situações de aprendizagens que reproduzam 
contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma 
informação etc. tenha uma função real. Isto é, escreve-se para guardar uma informação, 
para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleção etc. (BRASIL, 
1998) 
 Disponível em: http://www.tocalola.com.br/wp-content/uploads/2017/10/educa%C3%A7%C3%A3o-toca-
lola.jpg 
 
 
 
https://www.educacaoconquista.com.br/wp-content/uploads/2021/04/resolucao_de_problemas_na_educacao_infantil.jpg
https://www.educacaoconquista.com.br/wp-content/uploads/2021/04/resolucao_de_problemas_na_educacao_infantil.jpg
http://www.tocalola.com.br/wp-content/uploads/2017/10/educa%C3%A7%C3%A3o-toca-lola.jpg
http://www.tocalola.com.br/wp-content/uploads/2017/10/educa%C3%A7%C3%A3o-toca-lola.jpg
 
 
14 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
2.1.6. Educar crianças com necessidades especiais 
As pessoas que apresentam necessidades especiais (portadores de deficiência 
mental, auditiva, visual, física e deficiência múltipla, e portadores de
altas habilidades) 
representam 10% da população brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta 
experiência de exclusão que se traduz em grandes limitações nas possibilidades de 
convívio social e usufruto dos equipamentos sociais (menos de 3% têm acesso a algum 
tipo de atendimento), além de serem submetidas a diversos tipos de discriminação. 
(BRASIL, 1998) 
 
Uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a formação de uma 
sociedade democrática e não excludente deve, necessariamente, promover o convívio com 
a diversidade, que é marca da vida social brasileira. “Essa diversidade inclui não somente 
as diversas culturas, os hábitos, os costumes, mas também as competências, as 
particularidades de cada um.” (BRASIL, 1998, p. 35) 
Disponível em: https://lunetas.com.br/wp-content/uploads/2020/12/educacao-inclusiva-criancas-
com-deficiencia-portal-lunetas.jpg 
 
Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem habilidades e 
competências diferentes, que possuem expressões culturais e marcas sociais próprias, é 
condição necessária para o desenvolvimento de valores éticos, como a dignidade do ser 
humano, o respeito ao outro, a igualdade e a equidade e a solidariedade. A criança que 
conviver com a diversidade nas instituições educativas, poderá aprender muito com ela. 
 
Pelo lado das crianças que apresentam necessidades especiais, o convívio com as 
outras crianças se torna benéfico, na medida em que representa uma inserção de 
fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo 
a formação de vínculos estimuladores, o confronto com a diferença e o trabalho com 
a própria dificuldade. (BRASIL, 1998, p. 35) 
https://lunetas.com.br/wp-content/uploads/2020/12/educacao-inclusiva-criancas-com-deficiencia-portal-lunetas.jpg
https://lunetas.com.br/wp-content/uploads/2020/12/educacao-inclusiva-criancas-com-deficiencia-portal-lunetas.jpg
 
 
15 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Os avanços no pensamento sociológico, filosófico e legal vêm exigindo, por parte do 
sistema educacional brasileiro, o abandono de práticas segregacionistas que, ao longo da 
história, marginalizaram e estigmatizaram pessoas com diferenças individuais acentuadas. 
 
A LDB, no seu capítulo V, Da Educação Especial, parágrafo 3º, determina que: “A 
oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na educação 
infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único 
do art. 60 desta Lei”. 
 
A Educação Especial, termo cunhado para a educação dirigida aos portadores de 
deficiência, de condutas típicas e de altas habilidades, é considerada pela Constituição 
brasileira, como parte inseparável do direito à educação. (BRASIL, 1998) 
 
A posição da UNESCO, considera a educação especial como uma forma enriquecida 
de educação em geral, que deve contribuir para a integração na sociedade dos portadores 
de deficiência, de condutas típicas e de altas habilidades. 
 
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA -, em seu art. 54, III, afirma que é 
dever do estado assegurar à criança e ao adolescente “atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. 
 
O MEC desenvolve, por intermédio de sua Secretaria de Educação Especial 
(SEESP) uma política visando à integração das crianças portadoras de necessidades 
especiais ao sistema de ensino, propondo a inclusão destas nas instituições de educação 
infantil. 
 
No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da inclusão cada vez maior 
das crianças com necessidades especiais nos mais diversos espaços sociais, o que 
culmina hoje com a Declaração de Salamanca, de princípios, política e prática das 
necessidades educativas especiais. 
 
Este documento se inspira no princípio de integração e no reconhecimento da 
necessidade de ação para conseguir escola para todos, isto é, escolas que incluam 
todo mundo e conheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam as 
necessidades de cada um. (BRASIL, 1998, p. 36) 
 
 
16 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
A realidade brasileira, de uma forma geral, exige que se busque alternativas para a 
integração da pessoa com deficiência, de maneira a garantir-lhe uma convivência 
participativa. “A Escola Inclusiva é uma tendência internacional deste final de século. É 
considerada Escola Inclusiva aquela que abre espaço para todas as crianças, abrangendo 
aquelas com necessidades especiais.” (BRASIL, 1998, p. 36) 
 
O principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver uma pedagogia centrada na 
criança, capaz de educar a todas, sem discriminação, respeitando suas diferenças; uma 
escola que dê conta da diversidade das crianças e ofereça respostas adequadas às suas 
características e necessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas quando isso 
se fizer necessário. É uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o 
fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e solidária. (BRASIL, 1998) 
As alternativas de atendimento educacional às crianças que apresentam 
necessidades educativas especiais, no Brasil, vão desde o atendimento em instituições 
especializadas até a completa integração nas várias instituições de educação. 
 
 A qualidade do processo de integração depende da estrutura organizacional da 
instituição, pressupondo propostas que considerem: (BRASIL, 1998) 
 
 grau de deficiência e as potencialidades de cada criança; 
 idade cronológica; 
 disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; 
 condições socioeconômicas e culturais da região; 
 estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantado 
nas unidades federadas. 
 
Para que o processo de integração dessas crianças possa acontecer de fato, há que 
se envolver toda a comunidade, de forma a que o trabalho desenvolvido tenha sustentação. 
É preciso considerar este trabalho como parte do projeto educativo da instituição. (BRASIL, 
1998) 
 
 
 
 
 
17 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
3. OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO 
PARA A CRECHE 
 
Objetivo 
Conhecer os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a creche, de acordo 
com a BNCC. 
 
Introdução 
De acordo com a BNCC (2018), na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais 
compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que 
promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, 
sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas 
aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
 
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a 
etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão 
sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, 
aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do 
desenvolvimento das crianças. Todavia, esses grupos não podem ser considerados de 
forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das 
crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica. (BNCC, 2017) 
 
3.1. Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o campo de experiências 
“O EU, O OUTRO E O NÓS” 
Para os bebês (zero a 1 ano e 6 meses), os objetivos e aprendizagem são: (BNCC, 
2018) 
 (EI01EO01) Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos 
adultos. 
 (EI01EO02) Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas 
brincadeiras e interações das quais participa. 
 (EI01EO03) Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar
espaços, materiais, objetos, brinquedos. 
 
 
18 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 (EI01EO04) Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, 
balbucios, palavras. 
 (EI01EO05) Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos 
de alimentação, higiene, brincadeira e descanso. 
 (EI01EO06) Interagir com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, 
adaptando-se ao convívio social. 
 
Para as crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses), os objetivos 
e aprendizagem são: (BNCC, 2018) 
 (EI02EO01) Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com 
crianças e adultos. 
 (EI02EO02) Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade 
para enfrentar dificuldades e desafios. 
 (EI02EO03) Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa 
etária e adultos. 
 (EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-
los e fazendo-se compreender. 
 (EI02EO05) Perceber que as pessoas têm características físicas diferentes, 
respeitando essas diferenças. 
 (EI02EO06) Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e 
brincadeiras. 
 (EI02EO07) Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação 
de um adulto. 
 
3.2. Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o campo de experiências 
“CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS” 
Para os bebês (zero a 1 ano e 6 meses), os objetivos e aprendizagem são: (BNCC, 
2017) 
 (EI01CG01) Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente 
emoções, necessidades e desejos. 
 (EI01CG02) Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e 
interações em ambientes acolhedores e desafiantes. 
 (EI01CG03) Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais. 
 
 
19 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 (EI01CG04) Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-
estar. 
 (EI01CG05) Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, 
ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos. 
Para as crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses), os objetivos 
e aprendizagem são: (BNCC, 2017) 
 (EI02CG01) Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de 
si e nos jogos e brincadeiras. 
 (EI02CG02) Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em 
frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver em brincadeiras 
e atividades de diferentes naturezas. 
 (EI02CG03) Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), 
combinando movimentos e seguindo orientações. 
 (EI02CG04) Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo. 
 (EI02CG05) Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo 
controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros 
 
3.3 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o campo de experiências 
“TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS” 
Para os bebês (zero a 1 ano e 6 meses), os objetivos e aprendizagem são: (BNCC, 
2017) 
 (EI01TS01) Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do 
ambiente. 
 (EI01TS02) Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando 
instrumentos riscantes e tintas. 
 (EI01TS03) Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar 
brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias. 
 
Para as crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses), os objetivos e 
aprendizagem são: (BNCC, 2017) 
 (EI02TS01) Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais, para 
acompanhar diversos ritmos de música. 
 
 
20 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 (EI02TS02) Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação 
(argila, massa de modelar), explorando cores, texturas, superfícies, planos, 
formas e volumes ao criar objetos tridimensionais. 
 (EI02TS03) Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em 
brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias. 
 
3.4 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o campo de experiências 
“ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO” 
Para os bebês (zero a 1 ano e 6 meses), os objetivos e aprendizagem são: (BNCC, 
2017) 
 (EI01EF01) Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os 
nomes de pessoas com quem convive. 
 (EI01EF02) Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação 
de músicas. 
 (EI01EF03) Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, 
observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de 
segurar o portador e de virar as páginas). 
 (EI01EF04) Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, 
a pedido do adulto-leitor. 
 (EI01EF05) Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, 
ao ler histórias e ao cantar. 
 (EI01EF06) Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, 
balbucios, fala e outras formas de expressão. 
 (EI01EF07) Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em 
diferentes portadores (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.). 
 (EI01EF08) Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros 
textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.). 
 (EI01EF09) Conhecer e manipular diferentes instrumentos e suportes de escrita. 
 
Para as crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses), os objetivos 
e aprendizagem são: (BNCC, 2017) 
 (EI02EF01) Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, 
necessidades, sentimentos e opiniões. 
 
 
21 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 (EI02EF02) Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações 
em cantigas de roda e textos poéticos. 
 (EI02EF03) Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e 
outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com 
orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda 
para a direita). 
 (EI02EF04) Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, 
identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. 
 (EI02EF05) Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes 
ou peças teatrais assistidos etc. 
 (EI02EF06) Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas 
sugeridos. 
 (EI02EF07) Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer 
seus usos sociais. 
 (EI02EF08) Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar 
seu contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, 
tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc.). 
 (EI02EF09) Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para 
desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos. 
 
3.5 Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para o campo de experiências 
“ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES” 
Para os bebês (zero a 1 ano e 6 meses), os objetivos e aprendizagem são: (BNCC, 
2017) 
 (EI01ET01) Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, 
cor, sabor, temperatura). 
 (EI01ET02) Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, 
mover e remover etc.) na interação com o mundo físico. 
 (EI01ET03) Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, 
experimentando e fazendo descobertas. 
 (EI01ET04) Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de 
experiências de deslocamentos de si e dos objetos. 
 
 
22 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 (EI01ET05) Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças 
e semelhanças entre eles. 
 (EI01ET06) Vivenciar diferentes ritmos,
velocidades e fluxos nas interações e 
brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.). 
 
Para as crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses), os objetivos 
e aprendizagem são: (BNCC, 2017) 
 (EI02ET01) Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as 
características e propriedades dos objetos (textura, massa, tamanho). 
 (EI02ET02) Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos 
naturais (luz solar, vento, chuva etc.). 
 (EI02ET03) Compartilhar, com outras crianças, situações de cuidado de plantas e 
animais nos espaços da instituição e fora dela. 
 (EI02ET04) Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, 
abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois). 
 (EI02ET05) Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, 
peso, cor, forma etc.). 
 (EI02ET06) Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, 
ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar). 
 (EI02ET07) Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos. 
 (EI02ET08) Registrar com números a quantidade de crianças (meninas e 
meninos, presentes e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza 
(bonecas, bolas, livros etc.). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS E ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS PARA OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O 
OUTRO E O NÓS” E “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS” 
 
Objetivo 
Conhecer as expectativas de aprendizagens e algumas orientações didáticas para 
atuar nos campos de experiências “O eu, o outro e o nós” e “corpo, gestos e movimentos”. 
 
Introdução 
De acordo com o Ministério da Educação, as aprendizagens que podem ser 
selecionadas pelo professor para fazer parte do cotidiano da educação infantil foram 
reunidas em campos de experiências, que se alimentam da iniciativa e curiosidade infantil 
e do modo próprio da criança pequena criar significações sobre o mundo, cuidando de si e 
aprendendo sobre si mesma. Esses campos não são estanques, mas se articulam de 
diferentes maneiras. 
 
É o projeto pedagógico elaborado pela equipe de educadores de cada unidade que 
irá dimensionar como, quanto e quando cada campo de experiências será 
trabalhado enquanto atividades de aprendizagem das crianças concretas com quem 
o professor trabalha, tendo como norte os princípios e diretrizes apresentados como 
referências para a educação infantil. (SME / DOT, 2007, p. 42) 
 
Esses blocos de experiências, além de articulados em termos de conteúdos o são 
em termos da concepção de atividade exploratória que os permeia. Pretende-se com isso 
destacar uma afiliação das propostas com metodologias que trabalham a autonomia da 
criança na construção de significações. 
 
“Estamos chamando atividade exploratória a sequência de ações e atividades que 
permitem produzir informações sobre pessoas, costumes, materiais, objetos e fenômenos 
com os quais as crianças entram em contato.” (SME / DOT, 2007, p. 42) Por meio dela, 
formas de ação culturalmente elaboradas são apropriadas pelas crianças na relação com 
parceiros mais experientes que lhes ajudam a prestar atenção a alguns aspectos do entorno 
e de si mesma, reconhecer emoções e motivos, nomear elementos, delinear um problema, 
apontar uma explicação, planejar algo. 
 
 
24 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
“O trabalho com atividades exploratórias se faz em ambientes igualmente 
investigativos, ou seja, aprende-se a produzir informações em ambientes onde há 
explorações e produção de conhecimentos.” (SME / DOT, 2007, p. 43). Ao participar de 
uma atividade exploratória, as crianças organizam e estruturam de um modo próprio 
sequências de ações mais completas conforme decidem não só o que farão como também 
como irão fazê-lo para obter informação sobre um determinado objeto ou fenômeno (um 
efeito plástico, um som, formas de criar rimas, dentre outros). 
 
Esta tarefa envolve as crianças como um todo: sua inteligência, afetividade, 
motricidade, linguagem e sentido de si. Investigar e conhecer, por exemplo, o 
parque, ou o entorno da unidade de educação infantil, envolve experimentar 
sensações de alegria e/ou medo, e também identificar alguns de seus habitantes, 
estabelecer relação entre elementos, constatar não só o número de árvores, mas 
as diferenças e semelhanças entre elas. (SME / DOT, 2007, p. 43) 
 
As atividades exploratórias podem ocorrer quando as crianças estão brincando, 
pesquisando o entorno, pintando, modelando argila, lavando as mãos etc. São práticas 
produzidas por ambientes estimulantes de aprendizagem. 
 
4.1. O campo de experiências “o eu, o outro e o nós” 
Os bebês, à medida que são atendidos em suas necessidades básicas, aprendem a 
reconhecer as pessoas que lhe cuidam e a localizar-se no ambiente, por meio de uma 
percepção inicial das sensações (de colo, movimento, etc.), sons e cheiros que os 
circundam, e que vai se aprimorando com sua experiência e se estendendo para outras 
pessoas e a outros ambientes. Em todo esse processo, que se faz na interação com outras 
pessoas em situações variadas, os bebês aprendem sobre si mesmos conforme se 
apropriam de pistas para diferenciar-se de seus parceiros e os compreende como seres 
com intenções diversas das suas. (SME / DOT, 2007) 
 
Na comunicação que estabelecem com seus parceiros enquanto interagem, os 
bebês aprendem a compreender e responder a entonações de voz, a expressões faciais e 
corporais e a falas, sorrisos e choros, bem como aprendem com os resultados que 
provocam nas reações dos parceiros. Por vezes, sentimentos intensos de ansiedade, 
medo, desconforto, prejudicam esse olhar para o outro e para o ambiente. Nesses 
momentos os bebês necessitam lidar com seus afetos, ajudados pelos adultos que lhes 
 
 
25 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
cuidam, confortam e asseguram confiança. Assim aprendem sobre a importância do outro, 
tópico que se prolongará por toda a história de cada pessoa. (SME / DOT, 2007) 
 
Em sua experiência de serem cuidadas, as crianças aprendem a vestir-se, pentear-
se, comer, a fazer sua higiene e desenvolvem o sentimento de bem-estar com esses 
cuidados. Em todas essas situações, elas aprendem sobre sua vulnerabilidade e 
capacidades, sobre qualidades humanas universais e sobre diferenças entre as pessoas. 
 
“Além de aprender ações de cuidado, a convivência com parceiros mais experientes 
possibilita às crianças construir uma forma própria de perceber as situações e de reagir a 
elas, considerando possíveis regras de ação já estabelecidas.” (SME / DOT, 2007, p. 44) 
Sabedor disto, o professor da creche deve preparar situações e formas de estimular o 
desenvolvimento da autonomia em relação à sua capacidade de decidir sobre um número 
crescente de aspectos: a cuidar de si, a se relacionar com os companheiros e a conhecer-
se. 
 
Como vivem em ambientes que necessitam ser também cuidados e planejados, as 
crianças podem desde cedo adotar atitudes que garantam melhoria da qualidade do 
ambiente próximo e, gradativamente, ser incentivadas a considerar a necessidade de se 
preservar o ambiente planetário em que vivemos. (SME / DOT, 2007) 
 
Cuidar de si 
 O cuidar de si mesmo, o olhar-se com atenção e assumir as ações para o seu próprio 
bem-estar, são atitudes que se aprende desde pequeno. 
 
Modos de cuidar são transmitidos por meio de práticas culturalmente instituídas e 
atualizadas de geração a geração. Ações muito simples, criadas nos momentos de 
lavar o rosto e as mãos, de arrumar o cabelo com cuidado, por exemplo, podem 
gerar aprendizagens sofisticadas de cuidar de si, com reflexos na imagem de si que 
cada criança está construindo. (SME / DOT, 2007, p. 44)
Também hábitos alimentares são aprendidos pela criança na relação com pessoas 
mais experientes, delas recebendo cuidados. 
 
 
26 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
Disponível em: https://cdn.maemequer.pt/wp-content/uploads/2015/07/21.jpg 
 
Na educação infantil, o professor é o principal parceiro da criança no aprendizado do 
cuidar de si. Ele necessita estar consciente do conteúdo simbólico das práticas que 
envolvem os cuidados voltados às necessidades físicas das crianças, além de ter um 
conhecimento básico sobre nutrição, metabolismo humano, saúde coletiva, processos 
infecciosos etc. Com isso ele pode providenciar melhores condições de atendimento às 
necessidades infantis de cuidado físico e promover vivências mais saudáveis nos 
ambientes coletivos. (SME / DOT, 2007) 
 
Assim, as várias situações que a criança vive na creche e que foram preparadas 
para lhe propiciar adequado cuidado físico, são fontes de ricas aprendizagens em relação 
a poder cuidar de si. As maneiras como o professor troca as fraldas das crianças menores 
e toma as precauções necessárias para evitar transmissão de doenças e quedas do 
trocador, ou como ensina as crianças maiores a usarem o sanitário e controlarem seus 
gestos para obter uma melhor higiene íntima, o modo como ele as orienta a escovar seus 
dentes após as refeições, a mastigar os alimentos, ou no uso adequado do vestuário de 
acordo com o clima ou organiza o repouso diurno para as crianças que precisam, dão pistas 
importantes para as crianças aprenderem a cuidar de seu próprio corpo e de sua saúde. 
Ensinar a criança a limpar-se após uma refeição ou atividade com tinta ou areia, a assoar 
o nariz e a cuidar de seus próprios objetos para não perdê-los ou estragá-los são outras 
formas de ajudá-la a desenvolver importantes hábitos de autocuidados. (SME / DOT, 2007) 
 
Também a forma como ocorrem as situações de alimentação na creche dá 
referências para a criança significar o ato de comer para si, aspecto que hoje é apontado 
como fundamental na construção de uma nutrição saudável. É importante reconhecer que 
comer é um ato simbólico, além de biológico. Em todas as culturas, o momento de 
alimentação é marcado por outros significados: o alimento está presente nas festas, na 
hora de comemorar um acontecimento feliz, e também nas horas tristes. Além disso, o 
https://cdn.maemequer.pt/wp-content/uploads/2015/07/21.jpg
 
 
27 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
alimento aparece não só para nutrir o corpo, mas também o relacionamento entre as 
pessoas em um ambiente adequado onde as pessoas conversem, experimentem sabores, 
construam preferências, constituam lembranças de cheiros e paladares. Quando provemos 
alimento a alguém, além de todos os nutrientes que oferecemos, também alimentamos sua 
imaginação e cuidamos para que participe de costumes culturais junto com outras pessoas. 
(SME / DOT, 2007) 
 
Na creche, as crianças podem significar a alimentação como um gesto sociocultural, 
conforme os professores as ajudam a apreciar pratos de comida bem montados, nutritivos 
e saborosos, sentir o cheiro gostoso da comida quentinha, poder escolher o que quer comer 
dentre aqueles que lhe são oferecidos, utilizar talheres adequados e conversar com os 
colegas na mesa. Essa preocupação de acentuar o lado sociocultural das refeições aparece 
também na forma como o professor dispõe mesas, cadeiras, pratos, copos e talheres de 
modo a estimular a criação de um bom ambiente de alimentação. (SME / DOT, 2007) 
 
Outros elementos que compõem o ambiente na creche também se constituem fonte 
de aprendizados para as crianças: as rotinas de limpeza e manutenção das salas, a forma 
como ocorrem os eventuais banhos ou brincadeiras com água, a qualidade do ambiente 
sonoro e do conforto e estética dos lugares, etc. 
 
De igual modo, a maneira como a segurança dos ambientes externos e internos é 
tratada, as orientações dadas às crianças quanto a comportamentos arriscados e que 
devem ser evitados, atuam como marcos para a criança aprender a cuidar de sua própria 
segurança. Aprender a lidar com picadas de insetos, a evitar mordidas cães ou de outros 
animais, a lavar com água e sabão seus machucados, e também a não colocar o dedo em 
tomada ou fio elétrico, a não introduzir pequenos objetos no nariz ou ouvido, a não subir ou 
sentar-se em cadeira quebrada e outras, podem ser metas para evitar perigos e ampliar o 
aprendizado de atitudes de autoproteção pelas crianças. (SME / DOT, 2007) 
 
Finalmente, as crianças aprendem a cuidar de si quando estão adoentadas ou 
convalescentes, conforme o professor as atende, consola, orienta, ao mesmo tempo em 
que observa, identifica, informa e procura ajuda quando elas apresentam alterações no 
estado de saúde (febre, acidentes, dor, mal-estar). 
 
 
 
28 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4.1.1. Orientações didáticas 
 “Os professores auxiliam e ensinam as crianças a cuidar de si organizando tais 
situações de modo adequado para cada faixa etária, de forma que a autonomia delas seja 
construída sem risco à sua integridade física e psíquica.” (SME / DOT, 2007, p. 47). Para 
tanto eles precisam considerar ainda o ambiente como um espaço coletivo com 
características próprias. 
 
Nas unidades de educação infantil, a maior circulação de pessoas do que no 
ambiente doméstico cria uma dinâmica diferente que exigirá rotinas apropriadas: um 
banheiro usado por cinco ou seis pessoas, por exemplo, não deve ter o mesmo 
funcionamento de um banheiro usado por um grande número de crianças. Da mesma 
forma, o preparo e a oferta da refeição na creche diferem, em muitos pontos, de como isso 
ocorre no lar. Ao analisar-se o ambiente dessas unidades, é possível, por exemplo, decidir 
ampliar a quantidade de pias e lixeiras existentes, melhorar a distribuição do papel higiênico 
para limpeza do nariz, garantir o acesso das crianças ao sabonete, à escolha dos alimentos 
que foram preparados, tudo para apoiar a construção pela criança de atitudes de 
autocuidado. (SME / DOT, 2007) 
 
Aprender a relacionar-se 
Ser acolhido e atendido em suas necessidades, ter amigos, conversar, explorar o 
mundo e brincar com alguém ou discutir ou brigar com um companheiro, são alguns dos 
principais elementos que promovem o desenvolvimento infantil. Assim, o aprendizado de 
formas de se relacionar com outras crianças e com adultos é algo que deve merecer 
atenção dos professores de creche. 
 
A ampliação dos vínculos, que a criança já construiu com seus familiares para incluir 
novos adultos e crianças, é um processo importante e delicado. As relações com 
adultos ou com outras crianças criam motivos, confrontos de sentidos pessoais 
atribuídos a aspectos do mundo, ao parceiro e a si mesmo. (SME / DOT, 2007, p. 
48) 
 
Na relação com os parceiros, as crianças aprendem a defender seus interesses, a 
concordar com ou contrapor-se a outra criança, a ser dependente ou independente, líder 
ou seguidor, e a refletir sobre o que significa ser justo, verdadeiro, solidário, amigo. Desde 
pequenas, também, estabelecem empatias e escolhas por parceiros “privilegiados”, os 
quais terão preferência em suas interações e com eles construirá uma história afetiva mais 
 
 
29 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
significativa. Assim, ampliar a aprendizagem das crianças sobre como interagir com 
diferentes parceiros em diferentes agrupamentos (duplas, pequenos grupos, etc.) usando 
palavras, gestos, expressões faciais e movimentos corporais de modo a comunicar-se 
intencionalmente, é algo que deve marcar a experiência das crianças. (SME / DOT, 2007) 
 
No desenvolvimento da expressividade propiciado pela interação com outras 
crianças, um campo de atenção do processo
pedagógico reside no clima emocional das 
relações que as crianças estabelecem entre si e com adultos. Nelas, imitações dos atos 
dos companheiros e demonstrações de simpatia e carinho em relação a eles convivem com 
a ocorrência de brigas, birras, disputas de objetos. Contudo, envolvida em choros, 
mordidas, silêncios, reclamações, revanches, pode estar uma criança insegura na relação 
com os outros, demonstrações de ciúmes, dificuldade de conciliar seus motivos e sentidos 
com os companheiros. Esses comportamentos costumam ocorrer em especial quando as 
atividades das quais as crianças participam não foram bem planejadas ou quando suas 
interações não têm sido mediadas no sentido de cada criança aprender a se colocar no 
lugar do outro e considerar possíveis sentimentos, intenções, opiniões das demais pessoas. 
Nesse sentido há necessidade de acolher a criança e ajudá-la a descobrir como extravasar 
e canalizar sua agressividade sem prejuízo aos outros ou a si própria. (SME / DOT, 2007) 
 
Outra criança é um parceiro muitas vezes imprevisível, o que cria oportunidades para 
a construção de novas formas de comportamentos e de novos significados com o colega 
com quem a criança estabelece relações de cumplicidade, rejeição ou aceitação. Dessa 
forma, favorecer as interações de crianças da mesma idade e de idades diferentes na 
creche, pode ajudá-las a controlar seus impulsos e emoções, a internalizar regras de 
comportamento, a ser sensíveis ao ponto de vista do outro, a saber cooperar e a 
desenvolver uma variedade de formas de comunicação para expressar afetos e conflitos. 
O que diferentes estudos mostram é que quanto mais se consegue propiciar momentos e 
atividades que permitem interações de pequenos grupos, mais se auxilia a criança a 
aprender como se conduzir nas relações. Quanto maior é o número de crianças com quem 
ela tem que se relacionar simultaneamente, mais complexa se torna essa experiência. 
(SME / DOT, 2007) 
Relacionar-se com outras crianças de modo mutuamente agradável constitui tarefa 
fundamental não só pela importância das interações infantis na aprendizagem, já 
apontada, mas em contrapartida à crise de solidariedade que marca hoje nossa 
sociedade, tão individualista. (SME / DOT, 2007, p. 49) 
 
 
 
 
30 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Uma questão básica é a necessidade de se trabalhar por um reconhecimento 
positivo das diferenças étnicas, combatendo preconceitos e discriminações. Cabe ao 
professor observar como as crianças interagem com parceiros de diferentes etnias, notar 
falas depreciativas em relação a colegas, exclusões de brincadeiras, e mediar conflitos 
surgidos entre crianças tendo como motivo questões étnico-raciais por meio de conversa e 
de reflexão, além de experiências de contato com aspectos interessantes de diferentes 
culturas étnicas. 
 
Pode-se propor então que, desde cedo, as crianças aprendam nas relações sociais 
que vivenciam nas unidades de educação infantil a: (SME / DOT, 2007) 
 
 estabelecer relações mútuas respeitosas com adultos e outras crianças em 
suas famílias, comunidades e na creche; 
 perceber, emocionar-se, memorizar, falar, pensar, imaginar, perguntar, 
compreender, sonhar, etc., de diferentes formas na interação com os demais 
parceiros; 
 respeitar-se, valorizar-se, cuidar de si, contribuir e participar de grupos, 
solidarizar-se com os parceiros, cuidar deles, colaborar com eles e perceber 
como suas escolhas os afetam, considerar os pontos de vista e os 
sentimentos das outras crianças, reconhecendo diferenças e semelhanças 
com os seus, e a respeitar os colegas, sem discriminá-los por suas 
características; 
 brincar com colegas e com eles criar um mundo de fantasias, ou com eles 
partilhar jogos e brincadeiras tradicionais; 
 fazer amigos, negociar significados e decisões, resolver conflitos, partilhar 
sentimentos e combater estereótipos e preconceitos que limitam o 
desenvolvimento de uma pessoa; 
 internalizar regras para conviver em grupo, ser sensível ao ponto de vista do 
outro, saber cooperar em diferentes tarefas, conhecer suas limitações e 
possibilidades, aceitar-se e aos companheiros; 
 perceber que sua agressão pode provocar danos ou dor em outra criança e 
desenvolver atitudes de solidariedade em relação aos parceiros; 
 
 
31 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 partilhar com outras crianças conhecimentos e a identidade que o grupo 
infantil confere a seus membros, além de construir sua imagem pessoal no 
grupo. 
 
Orientações didáticas 
 São várias as ocasiões em que cada criança aprende a saber de si. Em primeiro 
lugar, existem as situações cotidianamente criadas nas interações com o professor e com 
seus companheiros de idade. As maneiras como o professor comenta suas ações e avalia 
suas produções e as demais crianças percebem e reagem às ações dos colegas, influem 
no fato de que cada criança está continuamente à auto aperfeiçoar-se, o que a fará ver-se 
como alguém importante, rejeitado, etc. (SME / DOT, 2007) 
 
4.2. O campo de experiências “corpo, gestos e movimentos” 
Estudos feitos na Antropologia, Sociologia, Psicologia, Linguística e outras áreas do 
conhecimento têm apontado que brincar é o principal modo de expressão da infância, a 
ferramenta por excelência para a criança aprender a viver, revolucionar seu 
desenvolvimento e criar cultura. A criança teria na brincadeira que faz com outra criança, 
ou sozinha, oportunidade para usar seus recursos para explorar o mundo, ampliar sua 
percepção sobre ele e sobre si mesma, organizar seu pensamento e trabalhar seus afetos, 
sua capacidade de ter iniciativa e ser sensível a cada situação. Em especial o brincar de 
faz-de-conta é apontado por diferentes pesquisadores como ligado à promoção da 
capacidade de imaginar e criar pela criança. (SME / DOT, 2007) 
 
Tais estudos têm ainda revelado que a brincadeira é uma atividade que evoluiu com 
a transformação sócio-histórica das comunidades humanas e continua a se modificar nas 
condições concretas de vida das populações, em particular da população infantil em nossa 
sociedade. Nesta, ao lado de uma ampliação fantástica de brinquedos fabricados e 
tornados objetos de desejo de consumo das crianças, há um crescente individualismo que 
se reflete sobre elas e o seu brincar. Nesse quadro preocupante, a ser considerado com 
atenção pelas equipes das creches quando da elaboração de seu projeto pedagógico, a 
educação infantil muito pode fazer no sentido de re-significar o brincar da criança. (SME / 
DOT, 2007) 
 
 
 
32 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4.2.1. Experiências de brincar e imaginar 
Brincar é uma atividade aprendida na cultura que possibilita que as crianças se 
constituam como sujeitos em um ambiente em contínua mudança, onde ocorre constante 
recriação de significados, condição para a construção por elas de uma cultura de pares, 
conjunto relativamente estável de rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças 
produzem e partilham na interação com companheiros de idade. Ao brincar com eles, as 
crianças produzem ações em contextos sócio-histórico-culturais concretos que asseguram 
a seus integrantes, não só um conhecimento comum, mas a segurança de pertencer a um 
grupo e partilhar da identidade que o mesmo confere a seus membros. (SME / DOT, 2007) 
 
Garantir um espaço de brincar na creche deve assegurar a educação numa 
perspectiva criadora, em que a brincadeira possibilite o estabelecimento de formas de 
relação com o outro, de apropriação e produção de cultura, do exercício da decisão e da 
criação. Sempre que as crianças mostram interesse em brincar somente entre elas, o 
professor tem uma excelente oportunidade para observar e registrar como elas se 
organizam no grupo, suas competências na brincadeira,
ou mesmo para observar uma 
criança que esteja lhe chamando a atenção. (SME / DOT, 2007) 
 
Jogos partilhados podem ser observados mesmo em bebês, quando observam e 
imitam os movimentos dos parceiros mais experientes através de gestos corporais e vocais, 
e também quando interagem com parceiros da mesma idade. Desde cedo os bebês 
apreciam brincar de esconde-esconde com suas mães, ou com as pessoas que lhes cuidam 
e com quem estabelecem um vínculo afetivo. Esta atividade interativa lhes possibilita 
assumir diferentes posições nos jogos em que participam (como a de quem procura alguém 
e a de quem é procurado, por exemplo) em uma atividade voltada a garantir prazer ao bebê 
e a seu parceiro. (SME / DOT, 2007) 
 
Nas brincadeiras de faz-de-conta, muitas vezes chamadas de jogos dramáticos, as 
crianças aprendem a reproduzir com mais detalhes gestos e as falas de pessoas em certos 
papéis sociais ou de personagens de filmes ou de histórias lidas, ou inventam roteiros 
alimentados por sua fantasia, utilizando-se de diferentes linguagens: corporal, musical, 
verbal. (SME / DOT, 2007) 
 
O faz-de-conta é marcado por um diálogo que a criança estabelece com seus 
parceiros e mesmo com bonecos. Ele requer constante negociação de significados 
e de regras que regem uma situação conforme as crianças assumem papéis, o que 
 
 
33 Metodologia Do Ensino de Creche 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
faz com que o desenrolar do enredo construído pelas interações das crianças seja 
sempre imprevisível. Com isso a brincadeira cria novidades. (SME / DOT, 2007, p. 
56) 
 
 
Todas as formas de brincadeira aprendidas pelas crianças são enriquecidas com o trabalho 
feito no conjunto das experiências por elas vividas nas outras dimensões, como: a 
linguagem verbal e a contagem de histórias, a dimensão das linguagens artísticas e 
também dos saberes que a criança vai construindo enquanto pensa o mundo social e o da 
natureza, e a dimensão do conhecimento de medidas, proporções, quantidades. 
 
O importante é o professor compor um conjunto de atividades lúdicas que promovam 
as culturas infantis e a construção pelas crianças de um olhar diferenciado para o mundo, 
de uma atitude solidária e ética na relação com companheiros e de um olhar confiante em 
suas possibilidades de continuar aprendendo e se desenvolvendo. (SME / DOT, 2007) 
 
Orientações didáticas 
 A função do jogo no processo educativo irá depender do projeto pedagógico da 
unidade educacional e de como o professor o inclui nas situações que compõem os 
ambientes de aprendizagens das crianças. Nesse sentido, a brincadeira deve ser uma 
atividade diária no cotidiano das instituições, possibilitando que as crianças aprendam 
novas formas de brincar conforme são provocadas por desafios que elas se colocam ou 
são colocados pelo professor. Este pode viabilizar e ampliar o tempo destinado às 
brincadeiras e enriquecer a qualidade das mesmas nas unidades de educação infantil, 
apoiar as crianças na criação e renovação das brincadeiras, fortalecer suas culturas lúdicas. 
(SME / DOT, 2007) 
 
Experiências de exploração da linguagem corporal 
As crianças, desde o nascimento, atuam e dão significado ao ambiente em que vivem 
por meio de movimentos, que são interpretados por seus parceiros culturais e se tornam 
gestos que, por sua vez, compõem uma linguagem corporal. Por meio dela a criança se 
apropria criativamente de sua cultura e se comunica com as crianças e adultos que dela 
compartilham. 
 
Embora a criança já se movimente ao nascer, ela necessita percorrer um caminho 
de aprendizagem na interação com os outros e com o mundo para ampliar suas 
 
 
34 Metodologia Do Ensino de Creche 
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possibilidades de movimento, partindo de reações reflexas rumo ao domínio intencional de 
um sistema complexo de coordenação de gestos e percepções. (SME / DOT, 2007) 
 
A dimensão corporal é assim parte integrante da experiência humana e da cultura. 
Ela pode ser aperfeiçoada como meio de significação de si, do outro e do mundo, e 
como veículo de expressão, se for trabalhada intencionalmente nas instituições 
educativas. Cabe ao professor trabalhar pelo aprimoramento do gesto na criança, 
procurando contemplar e explorar a multiplicidade de suas funções e 
manifestações. Esse trabalho deve propiciar o desenvolvimento de aspectos 
específicos da motricidade, trabalhados no interior das práticas corporais 
selecionadas da cultura corporal, assim como a reflexão a respeito das posturas 
corporais adotadas nas atividades cotidianas. (SME / DOT, 2007, p. 62) 
 
A dança é uma manifestação cultural que, presente desde o mais remoto passado 
da humanidade, constituiu uma linguagem pela qual diferentes povos representavam 
acontecimentos significativos de seu presente, passado e futuro. “A dança recria os 
movimentos, sensibilizando a criança para o valor expressivo dos seus gestos. É também 
uma importante fonte de prazer, autoconhecimento e sociabilidade, promovendo a 
construção de novas possibilidades expressivas e o aperfeiçoamento dos gestos, uma vez 
trabalhados de modo intencional na dança.” (SME / DOT, 2007, p. 63) 
 
O professor tem o papel de interpretar os gestos da criança e para isso é fundamental 
uma observação atenta e interessada de cada criança e uma avaliação de sua intenção 
comunicativa. Além disso, ao utilizar seu corpo de modo expressivo, em cada gesto, no 
modo de olhar, abraçar, pegar no colo, o professor é também modelo para as crianças, e 
por isso deve estar atento à intenção comunicativa e à qualidade de seus movimentos na 
interação com elas. (SME / DOT, 2007) 
 
Orientações didáticas 
A criança é um todo integrado e sempre utilizará seu corpo em movimento para 
explorar o ambiente, sendo assim, é importante ressaltar a dimensão do movimento na 
exploração do mundo, para que ela seja, por vezes intencionalmente, o foco das 
intervenções do professor, tanto na hora de planejar e organizar o ambiente como nas 
observações que poderá fazer no decorrer das atividades. 
 
Tendo o movimento como foco, o professor propõe desafios corporais adequados às 
competências motoras de seu grupo de crianças, de modo que elas possam percorrê-los 
com relativa autonomia e assim experimentar e exercitar suas competências motoras e de 
orientação espacial, sempre de modo a ampliá-las. (SME / DOT, 2007) 
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
No berçário, é preciso considerar que o simples fato de conhecer e ampliar as 
possibilidades do seu corpo é uma atividade bastante prazerosa para as crianças. É por 
isso que elas são capazes de repetir incessantemente movimentos aparentemente sem 
valor funcional pelo simples prazer de exercitar uma nova conquista motora, o que se dá, 
por exemplo, quando o professor lhes permite que virem e desvirem em um colchonete com 
outras crianças, tentando alcançar objetos. 
 
Preparar um ambiente para as crianças de modo que elas se sintam instigadas a 
explorá-lo, entretanto, requer mais do que pensar nos desafios motores. O ambiente a ser 
explorado deve ser estimulante, não apenas do ponto de vista motor, mas do ponto de vista 
das sensações, da cognição e da imaginação. (SME / DOT, 2007) 
 
Nos berçários, além da variação na topografia do espaço – com o uso de 
colchonetes, almofadas, mobiliário, planos inclinados, túneis, divisórias feitas com 
caixas ou tecido – deve ser criado um ambiente estimulante aos sentidos, em que 
cores e imagens diversas, objetos a serem alcançados, móbiles com possibilidades 
de movimento e emissão de sons, e diferentes texturas, reforçam a vontade que as 
crianças possuem de explorar o entorno. (SME / DOT, 2007, p. 67) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5. EXPECTATIVAS