PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
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Apresentação 
Olá, seja bem-vindo (a)!  
O referencial deste estudo oportunizará novos saberes relacionados ao cotidiano de uma
instituição de Educação Infantil, compreendendo a dinâmica das crianças e dos profissionais,
especialmente, dos professores.
Os estudos propostos enfatizarão a convivência das crianças nos espaços escolares, como
elas se colocam nos ambientes destinados as suas interações e brincadeiras que são os dois
eixos principais do trabalho pedagógico na Educação Infantil.
É importante lembrar que a função sociopolítica das instituições se efetiva, principalmente, a
partir da consciência de seu papel complementar aos processos educativos que se iniciam nas
famílias que são parceiras essenciais para a promoção do desenvolvimento integral das
crianças.
Os conteúdos estão organizados em tópicos e subdivididos de forma didática, objetiva e
coerente.
As múltiplas linguagens da criança.
O brincar e as interações no cotidiano da Educação Infantil.
A organização dos espaços e tempos.
O relacionamento escola e família.
Objetivos
Compreender a criança como um sujeito conhecedor que estabelece sua trajetória de
desenvolvimento a partir das interações afetivas, cognitivas e sociais com o mundo.
Identificar os componentes que constituem a base das interações entre crianças e
adultos e as formas de mediação que se efetivam pelo afeto, pelo diálogo e pela escuta.
Analisar, a partir das experiências, as intervenções positivas dos adultos na convivência
diária com as crianças e que fortalecem os vínculos afetivos essenciais para o
desenvolvimento humano.
Conhecer os elementos nas práticas educativas que garantam o fortalecimento da
relação entre família e Instituição de Educação Infantil.
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Desafio 
Para melhor compreender a dinâmica do trabalho com a criança o desafio é que você observe e
participe da rotina de uma instituição. Apresente um plano de trabalho que deverá prever
observação e participação para compreender os seguintes aspectos:
Respeito à diversidade,
Relacionamento com as famílias,
Organização dos tempos e espaços,
Práticas que favorecem as múltiplas linguagens.
Você deverá utilizar uma pauta de observação que é um instrumento utilizado por alguns
professores no processo de acompanhamento das crianças.
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Conteúdo 
As múltiplas linguagens da criança
Você já sabe que as crianças são portadoras de grandes habilidades e capacidades, isso
facilita o trabalho de descoberta do mundo. Elas têm o privilégio de saber utilizar muito mais
do que o adulto suas múltiplas formas de linguagem e expressão. Veja a seguinte figura.
Figura 1- Indagações
Fonte: Clube da Mafalda, 2020.
O desenvolvimento humano é um processo amplo e a criança, até os seis anos, adquire
habilidades fundamentais, nos aspectos físicos, psicológicos e sociais. Estudos do campo da
psicologia mostram que a emoção é a primeira realidade que o bebê vive compartilhando com
o adulto. Ao nascer e receber novos contatos com o mundo exterior ao útero, ele experimenta
forte emoção de sair de um espaço de encaixe físico e emocional para uma zona
desconhecida, com seres desconhecidos e diversos. O conforto da acolhida, do colo, é que lhe
dá segurança.
É importante evidenciar que a emoção é uma forma de diálogo e de comunicação que abrange
todo o corpo, o que não é diferente com os bebês e crianças pequenas. Desde muito cedo,
manifestada pela criança, pode ser percebida pelo adulto observador, por meio dos sinais que
ela já utiliza. Esses são apresentados de diferentes formas, por exemplo, o aumento de
frequência de certos movimentos, a intensidade e o uso de outras formas de movimentação.
Os gestos, também, são uma representação visual, uma forma de comunicação nos primeiros
anos de vida. Tudo isso sinaliza que a criança está construindo formas de se comunicar.
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Ainda no contexto, por meio de ações e percepções a criança vai construindo formas de
representar mentalmente o mundo utilizando-se de múltiplas linguagens. A todo momento, cria
significados para as coisas ao seu redor e, em cada fase, suas manifestações são expressas
de formas diferentes. No início, o choro predomina, depois os gestos e balbucios, depois as
palavras, a repetição, a imitação, o desenho, a escrita e outras.
Outra dimensão da aprendizagem refere-se ao choro que se diferencia conforme a necessidade
que a criança apresenta. O choro de fome é diferente do choro de dor, ou de sono ou de outros
desconfortos. Em sua linguagem, iminentemente gestual, o bebê se relaciona e interage com o
mundo a sua volta, desenvolvendo suas competências comunicacionais, em que as reações e
os comportamentos diferem, também, conforme o parceiro desta interação.
Na busca de se comunicar com este universo novo, a criança utiliza todo o seu corpo, criando
movimentos e gestos que são interpretados pelo adulto de referência. Assim, ela vai
aprendendo e criando formas de interação com as pessoas e com as coisas ao seu redor,
iniciando o processo de formação de símbolos. As linguagens que ela utiliza, durante as
diferentes etapas de seu desenvolvimento, fazem a mediação  entre ela e o ambiente.
Faz-se oportuno destacar que na primeira infância, a criança tem uma predisposição natural
para aprender e para se comunicar. Até os 12 meses, não usa palavras e sua comunicação se
dá pelo choro, pelo sorriso, pelo balbucio, pelo grito, pelo balançar dos braços, pernas e cabeça.
Estas formas de linguagens revelam sentimentos e emoções, e os adultos tendem a
compreender e atender suas necessidades, sendo responsáveis por lhe dar segurança e
conforto.
Um outro ponto a evidenciar é que próximo ao primeiro ano, ela aprende a pronunciar vogais e
algumas consoantes e a exercitar as junções, dando sequência a um processo de respostas
aos estímulos dos adultos que lhe ensina a falar palavras e compreender vocábulos que
expressam ações importantes para ela.
Já no período posterior, dos 12 aos 24 meses, a linguagem oral vai se tornando cada vez mais
presente no dia a dia da criança. Utiliza palavras simples para se referir às coisas e objetos de
seu convívio. Nessa fase, sua linguagem oral é acompanhada por gestos e sua evolução
depende dos estímulos que recebe das pessoas de sua convivência.
Aos dois anos, de um modo geral, a criança tem um bom desenvolvimento das habilidades
linguísticas, expressando o que quer e o que não quer. Isso não significa, necessariamente, o
uso correto do vocabulário, uma vez que ela ainda se encontra em fase de desenvolvimento.
Todavia, a persistência dedificuldades de pronúncia e de conexão entre palavras deve ser
motivo de atenção especial dos adultos.
Aos quatro anos apresenta um repertório linguístico básico completo e combina os elementos
linguísticos de forma elaborada e surpreende os adultos com sua capacidade de descrever
fatos com frases completas utilizando corretamente pronomes e outros elementos
gramaticais. Além disso, demonstra uma habilidade ímpar de inventar e contar histórias. Aos
seis anos é capaz de pronunciar sons corretamente, tem muito interesse na linguagem escrita
e, quanto mais elaborada for a sua linguagem oral, maior será o seu sucesso com a escrita.
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É importante destacar que as linguagens se apresentam de forma imbricada, ou seja, toda
ação da criança é permeada por linguagens que se cruzam no seu processo de comunicação e
expressão: corporal, musical, linguagem plástica visual como o desenho, os rabiscos, os traços,
as esculturas e montagens de objetos e as construções, a linguagem oral e a escrita, a
linguagem matemática, a linguagem digital.
Cabe salientar que a singularidade de comunicação é através de símbolos. O desenvolvimento
da função simbólica nas crianças é favorecido por sua inserção na vida social, que lhe
fornece múltiplas possibilidades de manifestação e representação. É, na primeira infância, que
a criança desenvolve os sistemas simbólicos que constituirão a base de aprendizagem e de
construção de conhecimentos.
A construção e utilização de símbolos têm importância na ampliação da memória e das formas
de comunicação. Inserida em um determinado contexto social e cultural a criança, por meio
das interações, se apropria dos significados das coisas construídas nas experiências coletivas.
As diferentes formas de comunicação promovem sua adaptação nas circunstâncias vividas.
Todavia, não há por parte da criança uma reprodução passiva, pois como sujeito capaz, recria
os códigos e símbolos de forma particular.
Desde muito cedo, observa e tenta reproduzir gestos e movimentos mais elaborados dos
parceiros a sua volta. A imitação é apontada pelas diferentes teorias do desenvolvimento,
como sendo fator preponderante nos processos de comunicação e de interações sociais, bem
como na constituição da individuação .
A criança percebe, elabora e imita tudo o que lhe chama a atenção e se esforça para que suas
manifestações sejam compreendidas. Observando e imitando ela aprende muito sobre o
funcionamento do grupo social, o que é fundamental nas primeiras interações e nas tentativas
de realizar atividades como se alimentar, pegar objetos e interagir com outras crianças.
É importante entender que a imitação não se dá apenas pela reprodução daquilo que o adulto
deseja que ela repita. Ela é capaz, também, de reproduzir aquilo que efetivamente os adultos
não têm a intenção de ensinar. Isso porque observa tudo o tempo todo e, muitas conquistas
feitas por ela, se dão por meio da imitação. Assim, é preciso que os adultos a sua volta, saibam
que ela está aprendendo o tempo todo, também, sobre respeito, preconceito, cuidado e atenção
ao próximo. Toda ação do adulto de sua referência serve de modelo para ela, tanto para o que é
apropriado, quanto para o que não se quer que aprenda e reproduza.
É pela imitação que a criança reproduz sons e palavras no contato com as pessoas com as
quais convive, o que favorece o desenvolvimento de habilidades linguísticas. Por esse motivo,
os adultos devem falar com ela, mesmo quando bebê, pois desde muito pequena repete sons e,
com o passar do tempo, imita-os. Nesse processo, reelabora-os e cria uma certa linguagem
oral própria, sendo assim, o ambiente e as pessoas são as suas referências sonoras.
Convém salientar que ela reage aos estímulos do ambiente, à medida em que os adultos a sua
volta dialogam e brincam, ela responde como que agradecida pelos afetos. Nesse processo de
interação, aprende a conviver com seus sentimentos e também a expressá-los, com segurança.
Assim, o adulto representa uma referência para que ela se conheça melhor.
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Vale reforçar que as linguagens permeiam todas as atividades da criança. Ainda que o adulto,
intencionalmente, organize outras com foco em uma determinada linguagem, na ação dela,
várias linguagens comparecerão no exercício da atividade proposta. Assim, na organização do
trabalho pedagógico nas instituições, deve-se considerar a importância de estimular o
desenvolvimento das capacidades de manifestação e construção e significados pela criança,
oferecendo-lhe oportunidades diversificadas de expressão.
Valorizar as ideias da criança, conhecer os interesses, estimular as brincadeiras, observá-la e
propor desafios, são ações que fortalecem os vínculos e favorecem o seu desenvolvimento. A
criança se sente cada vez mais capaz e importante no seu meio e, assim, pode ampliar seu
repertório formando, ideias sobre objetos e pessoas ao seu redor. O adulto como sujeito mais
vivido será seu intérprete dando sentido aos gestos, aos sons e aos sinais que ela faz.
De acordo com Vygotsky, 
O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra
pessoa. Essa estrutura complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social
(VYGOTSKY, 1996, p.40).
Isso, significa que a criança, como sujeito da interação recebe do adulto que a interpreta a
carga de valores de um determinado grupo social que são construídos e reconstruídos nas
relações sociais.
Conforme a teoria de Vygotsky, a criança sempre poderá realizar muito mais coisas se tiver a
intervenção do adulto ou de crianças maiores. Isso permite pensar que é preciso olhar as
competências da criança a partir do que é capaz de realizar sozinha (desenvolvimento real)
mas, também, quando recebe pistas, desafios (desenvolvimento potencial). Segundo o autor a
distância entre o nível real e o potencial é chamada de zona de desenvolvimento proximal, que
é onde ocorrem as aprendizagens.
É fundamental que ela se sinta livre para se expressar, seja valorizada e respeitada em suas
formas de expressão, tendo o adulto participando de suas manifestações, dando-lhe atenção e
propondo novos desafios. Pela observação atenta, o adulto passa a conhecer as necessidades,
os interesses, as emoções presentes nas diferentes formas de comunicação da criança. É
fundamental esse exercício de intervenção como mediação de outras possibilidades de
elaboração da experiência social vivida por ela.
Dentre as formas de linguagem utilizada pela criança, os rabiscos, os desenhos, as
construções e os brinquedos variados, se destacam no processo de significação das coisas ao
seu redor. A cada conquista no relacionamento com os objetos e com mundo social ela
aguarda pela aprovação do adulto. Por esse motivo, ações que valorizam as atividades dão-lhe
reforço à criatividade, estimulando-a para as novas descobertas.
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Nesse processo, é essencial não ter pressa e deixá-la concluir uma atividade iniciada. É preciso
mencionar, que desde pequena ela vive experimentando lançar objetos, remexer em formatos e,
assim, está o tempo todo buscando entender como funcionam as coisas. Como um bom
observador e incentivador, o adulto deve permitir que ela viva essa experiência garantindo que
esse processo tenha princípio, meio e fim. Vivenciar acontecimentos completos favorece o
desenvolvimentoda noção de tempo e de movimento, compondo sua consciência de que toda
ação tem uma terminalidade.
Nas diferentes formas de expressão de uma criança, os adultos podem identificar inúmeras
possibilidades de realizar intervenções positivas. Por meio de imagens que são registradas,
pelo desenho, pelos gestos, pelo jogo simbólico e pela linguagem oral e escrita podem ajudar a
criança nesse processo rico de experiências em busca do conhecimento do mundo.
O brincar e as interações no cotidiano da Educação Infantil
Quanto ao lazer infantil, o Princípio VIII da Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959),
prevê que "a criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão estar
dirigidos para educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o
exercício desse direito".
Brincar é uma necessidade da criança e um direito previsto na Declaração Universal dos
Direitos da Criança, na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente e no
Marco Legal da Primeira Infância. Além de constituir-se como um direito das crianças, brincar
tem acima de tudo, uma função específica no desenvolvimento das suas capacidades
cognitivas, afetivas e psicomotoras, comprovada por estudos e pesquisas.
O poema: A bailarina, de Cecília Meireles  permite uma reflexão do que uma criança é capaz
por meio de sua imaginação e pelo uso da imitação como linguagem essencial. Brincar, além
de ser uma atividade da infância, é uma das formas de linguagem que ela utiliza para construir
significados sobre o mundo em que vive.
https://www.pensador.com/autor/cecilia_meireles/
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Assim, como a menina bailarina, na infância você brincou de ser algum personagem,
representou situações, criou cenas e recriou situações de seu universo cultural. A infância, este
tempo social mágico, que permite viver, à forma da criança, o mundo como ela vê.
Assim sendo, brincar envolve emoção, partilha, reciprocidade. Mesmo quando a criança brinca
sozinha de ser bailarina, ela está estabelecendo relações com o que já sabe sobre a atividade e
sobre os comportamentos de quem a exerce. Brincando, a menina bailarina vai
compreendendo a dinâmica do grupo social ao qual pertence e os laços que fazem a ligação
entre ela e esse grupo.
Além disso, por meio da brincadeira, os adultos, especificamente, aprendem a se conhecer
melhor, a partir das relações que estabelecem com os brinquedos e com os parceiros.
Compreendem normas e regras de convivência e se posicionam como sujeitos únicos,
portadores de uma individualidade e de uma capacidade de ação sobre o mundo.
Para os educadores, as brincadeiras representam a possibilidade singular de conhecer uma
criança melhor, de estimular suas descobertas e de acompanhar o seu desenvolvimento. No
universo do brincar, também os adultos podem adentrar e, juntos, reviver personagens e
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fantasias.
Você já sabe que as crianças vivem suas infâncias de diversas formas pelo mundo a fora.
Todavia, independentemente dos lugares onde vivem, há algo de semelhante em todas elas, a
capacidade de criar, imaginar, e recriar. Brincar é um exercício de memória que envolve o
desenvolvimento da função simbólica.
Para a criança qualquer objeto pode ser usado para brincar, pois exercem um fascínio sobre
sua imaginação, desperta sua curiosidade, exercita sua inteligência e, pode se transformar
naquilo que ela quiser: uma boneca, um carrinho, um cavalo, uma galinha. E, mesmo que não
exista um objeto, utiliza o próprio corpo e se transforma em uma bailarina, ou em um piloto de
avião. "A criança brinca com o que ela tem à mão e com o que ela tem na cabeça" (BROUGÈRE
,2001, p.97).
Complementarmente, os bebês iniciam a construção dos ritos de brincar com os objetos
primeiramente descobrindo suas mãos e aprendendo o poder que têm de apanhar objetos,
revirá-los e colocá-los em diversas posições. Brincam, também, com os sons, com os próprios
movimentos corporais e vão evoluindo à medida em que crescem e se desenvolvem, em um
processo ininterrupto de relacionamento com as coisas e pessoas ao seu redor. Como ser
cultural, a criança vai conhecendo, aprendendo e se apropriando das especificidades de seu
meio social.
Nessa abordagem, percebe-se que as possibilidades de experimentação da criança e sua
iniciativa ao brincar aguçam a curiosidade, ao mesmo tempo em que satisfazem suas
necessidades e elevam autoestima, sobretudo, quando descobrem algo novo nos objetos ou
nas atividades. Por isso, é muito importante que ela brinque por inciativa própria e que seja
incentivada pelos adultos a usar elementos da natureza e materiais diversos que encontra em
seu ambiente. O contato com terra, pedras, folhas, areia, tocos de madeira são substanciais
nessa fase de descoberta. A figura seguinte ilustra as brincadeiras e suas transformações.
Figura 2 – Brincadeira de criança
Fonte: Clube da Mafalda, 2020.
O ato de brincar se organiza com os objetos que a criança tem disponíveis e com o repertório
de experiências que ela construiu com seu meio. Assim, a brincadeira é recurso de perpetuação
da cultura e da própria infância. É na relação com a cultura que ela revela sua singularidade e
suas capacidades de convivência e de adaptação. Como integrante de um grupo social e
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vivenciando nele as normas, as regras e as formas de viver e de recriar a tradição cultural, as
crianças revelam o mundo a partir da sua ótica, e também o mundo do adulto. Nessa
perspectiva, o brincar e os brinquedos representam traços da cultura da criança. É, portanto,
uma atividade social e cultural, conforme afirma Bougère,
A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura. É
preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato, em
parte estruturado por seu meio, para se adaptar as suas capacidades. A brincadeira
pressupõe uma aprendizagem social (BROUGÈRE, 2001, p. 97).
Nessa perspectiva, entende-se o brincar como uma construção social que, dentre outras
experiências humanas, é uma estratégia para a apropriação dos modos de vida de um dado
grupo social. Assim sendo, não é algo que pertença somente à criança pois, apesar de ser
eminentemente uma atividade que realiza o tempo todo, brincar não é exclusividade da
infância.
Sendo um modo de construir conhecimentos sociais, brincar não é inato, é também aprendido
nas relações entre as pessoas, no dia a dia da experiência cultural. A criança, como exímia
observadora, percebe os modos de agir, as regras, os acordos, as partilhas, os gestos e olhares
dos adultos e ou das outras crianças e incorpora os valores que são transmitidos,
informalmente, por meio dos jogos e das brincadeiras.
Segundo Walter Benjamim  (1984), as brincadeiras das crianças revelam como os adultos se
colocam em relação ao mundo delas. Houve um tempo em que as crianças brincavam livres
das intervenções dos adultos, elas decidiam sobre o que e com quem brincar. Eles, por vezes,
brincavam com elas ensinando o que foram passando de geração a geração. Os brinquedos
eram construídos manualmente pelos pais com a participação dos filhos, o que representava
uma riqueza de materiais e de formas peculiares de produção de um mesmo tipo de brinquedo.
Além de construírem brinquedos, os adultos participavam das brincadeiras das crianças e elas
também dos jogos que eram considerados somente para eles.Friedman  (2006. P. 81), afirma
que "a atividade lúdica era um fenômeno social de que todos desfrutavam. " É plausível
mencionar que o processo de industrialização impulsionou a fabricação de brinquedos que,
inicialmente, eram acessíveis a uma pequena parcela da sociedade. Com o avanço das
indústrias especializadas, a partir do século XIX, os brinquedos criados pelos adultos e
produzidos em série passaram a fazer parte do cotidiano das crianças.
Não obstante, os avanços tecnológicos e a lógica da vida moderna provocaram mudanças nos
modos de lazer e, cada vez mais, as crianças tiveram seu tempo de brincadeiras livremente
diminuídos, como também, as possibilidades de brincar com muitas outras crianças mais
velhas e mais novas. Isso se deve em função dos modos de vidas cada vez mais determinados
por condições sociais, por exemplo, a mudança da casa com quintal para o apartamento, as
brincadeiras coletivas para atividades específicas no "playground," dentre outras. Além desses
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aspectos, passaram a ter mais atividades consideradas "produtivas" e importantes para o
desenvolvimento, aos olhos da sociedade moderna, tais como: aula de natação, judô, balé,
xadrez, música, inglês e outras.
A despeito das mudanças nos modos de vida social as crianças continuam convidando o
adulto a brincar com elas. Esta parceria cumpre um importante papel no processo de
simbolização, ou seja, no desenvolvimento da habilidade de representar mentalmente objetos,
lugares, pessoas e tudo com o que elas se relacionam. Além disso, gostam das brincadeiras
dos adultos, pois se sentem fortalecidas nas relações afetivas que se instauram nos
momentos de brincar e aprendem de forma lúdica, enriquecendo o repertório de experiências
culturais.
Isso se deve porque os jogos, as brincadeiras e os brinquedos são constituídos por uma
identidade do contexto cultural em que a ação lúdica se realiza. Dessa forma, são legitimados,
pela dimensão histórica e cultural das relações e dos vínculos que se estabelecem em uma
determinada situação, em espaços e tempos determinados. Talvez, então, as possíveis
explicações das brincadeiras em família que reúnem, agregam, envolvem emoções,
sentimentos e trazem felicidade e, como isso, fortalecem os vínculos afetivos.
Conforme dito, as mudanças nos modos de vida da sociedade trouxeram, como
consequências, muitas demandas para as crianças tendo como base a crença dos pais de que
é preciso prepará-las para o mundo competitivo. Todavia, há um apelo mundial pelo direito da
criança ao brincar, pelas comprovações científicas da importância das brincadeiras para a
formação de estruturas internas relacionadas às várias áreas do desenvolvimento humano, ou
seja, para o seu desenvolvimento integral.
A BNCCEI define, a partir dos dois eixos curriculares citados, 6 direitos de aprendizagem, dentre
eles:
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com
diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais (BRASIL , 2018, p. 34).
Observa-se que o brincar está previsto como direito e está legitimado como eixo curricular nas
instituições de Educação Infantil. Todavia, é essencial compreender, que em vista das
características da vida moderna, em que as crianças passam muito tempo nas instituições de
Educação Infantil, o compromisso com a garantia do direito de brincar deve ser prioridade nos
projetos institucionais. Assim, como previsto nas DCNEI e na BNCC, é importante que as
propostas e intervenções pedagógicas sejam organizadas no sentido de ampliar o repertório
cultural das crianças, tendo o brincar como um componente curricular fundamental para essa
finalidade.
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As instituições escolares, historicamente, tendem à instrumentalização das atividades lúdicas
para o fim último das aprendizagens ditas escolarizadas. Cumpre evidenciar que a função do
brincar está ligada à socialização da criança e ao desenvolvimento de sua autonomia e de sua
identidade pessoal. Assim sendo, cabe às instituições respeitar as crianças como seres
eminentemente lúdicos e compreender que o brincar vai muito além da perspectiva de ensinar
o que está estruturado no currículo. Brincar e aprender são ações inerentes às crianças e que
coexistem em seus cotidianos. Não se trata, portanto, de oferecer a elas um somatório de
atividades, mas as inúmeras possibilidades de oportunizar espaços, recursos para que
brinquem, se coloquem e se estabeleçam como sujeitos ativos que são.
Nessa perspectiva, brincar não é instrumento pedagógico para ensinar, exclusivamente, é uma
linguagem primordial da cultura da infância. É imprescindível que a criança tenha acesso às
tantas outras formas de expressão e linguagens, como as artes de um modo geral, que
cumprem o importante papel de diversificar e ampliar o repertório cultural, tanto dentro da
escola como nos espaços de difusão cultural da cidade e dos demais ambientes pelos quais
ela transita e se relaciona.
Os educadores, assim como os adultos de referência na vida da criança, ao observarem as
suas brincadeiras, podem perceber como ela compreende o mundo. Portanto, ela deve ser
estimulada a brincar espontaneamente, pois a brincadeira sempre revela os valores, os
costumes, as manifestações, enfim, a cultura de uma época. É, um instrumento de observação
para os educadores.
A organização dos espaços e tempos
Conforme os conhecimentos apresentados, você já sabe que as crianças estão sempre em
movimento e isso significa a exploração dos lugares ao seu dispor. Imagine o que significa para
o professor organizar a rotina das crianças garantindo-lhes espaços e matérias disponíveis que
favoreçam suas interações e brincadeiras? Trata-se de um grande desafio, que, todavia, deve
ser enfrentado de maneira coletiva. As crianças devem ter à disposição todos os ambientes da
instituição e isso pressupõe um olhar diferenciado para as práticas pedagógicas. Ou seja, na
Educação Infantil elas devem ter uma sala de referência, mas devem ter, também, todos os
locais possíveis para suas explorações.
Sendo assim, é importante abordar os diferentes tipos de espaços nas instituições: os
considerados mais administrativos como salas destinadas às atividades de secretaria e
gestão, as outras destinadas aos demais serviços como cozinha, dispensa e entre outros, os
ambientes coletivos de uso das crianças como refeitórios, parquinhos, pátios, área verde,
biblioteca, brinquedoteca, sala de vídeo, banheiros e, ainda, os reservados para cada turma, que
comumente são chamados de sala de referência.
Ainda sobre esse propósito, é preciso evidenciar que os espaços de uso compartilhado são de
responsabilidade de todos os profissionais que devem discutir as regras de utilização, as
formas de alterações e adaptações periódicas e a adequação às necessidades das crianças. À
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gestão da instituição cabe zelar para que haja segurança, limpeza, organização e exploração
devida de acordo com as possibilidades que os espaços oferecem. Para isso, deve contar com
a participação dos familiares como observadores e colaboradores da manutenção e da
modernização dos ambientes. É fundamental, ainda, que se garanta nos espaços abertos e
semiabertoso uso de mobiliários e ou equipamentos que favoreçam os deslocamentos e
estimulem a capacidade de exploração inata às crianças.
Atenção especial deve ser dada aos espaços destinados à higiene pessoal como banheiros,
área de banho e de higienização dos bebês, área de escovação dos dentes que possibilitem
agilidade e estimulem a autonomia. Para além disso, os ambientes destinados ao repouso
devem ser harmônicos, com o conforto necessário ao descanso do corpo e da mente,
garantindo o respeito à individualidade, aos tempos e ritmos diversos. Os Parâmetros
Nacionais de Qualidade da Educação Infantil em relação ao espaço apresenta como princípio
3.1: A garantia da qualidade depende das ações constantes de planejamento, avaliação,
monitoramento e manutenção das estruturas físicas das Instituições de Educação Infantil.
É essencial que os ambientes, em geral, garantam acessibilidade aos adultos e crianças com
deficiência e ou mobilidade reduzida. Além disso, a observação atenta às condições dos
terrenos e das instalações optando por uma gestão mais preventiva e de uma perspectiva de
manutenção sempre para a melhoria e não somente para o reparo.
Os espaços coletivos devem ser bastante valorizados, cumpre lembrar que os tipos de
semiabertos podem ser demarcados com pequenas tendas, túneis e mesmo casinhas, com
abertura em mais de um lado para a movimentação das crianças e a observação e o
monitoramento do professor. É importante lembrar que os espaços devem ser organizados e
estruturados, conforme as idades e as características de desenvolvimento de cada grupo de
crianças, com atenção especial a ser dada aos bebês. Essas perspectivas constam, também
nos Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil, conforme o princípio 7.1.
Os espaços, materiais, brinquedos e mobiliários são itens potencializadores de aprendizagem e
desenvolvimento quando atraem as crianças para brincar e interagir e quando proporcionam
simultaneamente multiplicidade de experiências e vivência de múltiplas linguagens.
No trabalho de organização dos ambientes mais reservados às turmas os professores devem
contar com o protagonismo infantil. As atividades na sala de referência podem transformar,
diariamente, os espaços e "cantos" da sala com as intervenções arquitetônicas das crianças:
suas produções, suas coleções individuais e coletivas, seus registros de escritas, seus álbuns,
seus brinquedos, seus livros, esculturas e outros objetos. A sala de referência pode contar,
também, com cantinho fixos, por exemplo, de literatura que não precisa ser grande, mas que
sejam sempre trocados os livros.
Outros cantos podem permanecer por tempo determinado, conforme o interesse delas e ou
enquanto durar um tema em estudo ou um projeto em desenvolvimento. É bom saber que
diferentes materiais poderão ser utilizados para a separação desses cantinhos como tapetes,
pequenas estantes, mesas e outros. Ademais, é importante garantir acesso, sem dificuldade,
bem como criar junto com as crianças as normas para os usos de cada espaço.
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Para ilustrar este referencial de estudo, assista ao vídeo abaixo, que apresenta as
possibilidades de uso compartilhado de espaços em uma creche e a importância dos materiais
colocados à disposição das crianças pelas professoras.
O vídeo apresenta uma abordagem que diferencia espaços de ambientes. Espaço se refere aos
aspectos mais objetivos, são os locais com mobiliários e elementos de decoração onde as
atividades acontecem. Já o ambiente é o conjunto dos espaços e das interações e relações
que se estabelecem entre os que utilizam os espaços e neles compartilham experiências.
Assim, o ambiente representa uma dimensão mais subjetiva que deve ser considerado,
principalmente quando a instituição tem como princípio fundante em seu projeto pedagógico o
reconhecimento do valor educativo das interações em suas mais variadas formas.
Assim também afirma Zabalza , (2007, p. 241), "o espaço é um acúmulo de recursos de
aprendizagem e desenvolvimento pessoal. Justamente por isso é tão importante a organização
dos espaços de forma tal que constituam um ambiente rico e estimulante de aprendizagem".
Retoma-se, então, a questão da qualidade na Educação Infantil, destacando que a organização
de ambientes é um requisito de qualidade uma vez que demonstra as concepções de crianças
e de práticas pedagógica de uma instituição. Sendo assim, espaços e ambientes ricos em
possibilidades de experiências favorecem o desenvolvimento da autonomia, da criatividade das
crianças e, portanto, representam instrumentos essenciais da prática educativa. 
Vídeo: Um ambiente para a Infância
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O relacionamento escola e família
Por atuar nos primeiros anos de vida, a Educação Infantil figura como principal parceira das
famílias, uma vez que é responsável pelo cuidado e pela educação das crianças em processos
educativos complementares.
As características da primeira infância, seu desenvolvimento, os vínculos afetivos necessários
nessa etapa, a saúde, o bem-estar e a educação tornam ainda mais relevantes o enfoque
integral na promoção de um desenvolvimento infantil melhor no qual todas as ações devem
convergir. Essa é uma condição que exige dos setores e das instituições responsáveis pela
implementação de políticas públicas para a primeira infância a garantia de que os serviços de
atendimento respeitem critérios de qualidade definidos para cada área de atendimento.
A articulação com os demais serviços públicos como saúde, assistência social, conselhos de
direitos da criança e do adolescente, é substancial para consolidação de políticas e práticas
intersetoriais que fortalecem as instâncias responsáveis pela garantia dos direitos das
crianças.
Assim, vale reforçar que garantir os direitos das crianças e promover o seu desenvolvimento
integral pressupõe uma ação conjunta de toda sociedade. No caso da Educação Infantil trata-
se de uma condição, pois essa é, por natureza, obrigatoriamente, um serviço social. É inegável
que as ações educativas destinadas às crianças pequenas prescindem da parceria entre as
instituições e as famílias. As políticas e os programas para a infância, que envolvem os
familiares, em todas as áreas, tendem a ter mais sucesso, uma vez que possibilitam melhorias
nas relações afetivas para os cuidados essenciais destinados às crianças.
No âmbito da educação, a participação das famílias enriquece as atividades pedagógicas,
especialmente, no caso de crianças de 0 a 3 anos, período em que são aprendidos os padrões
de comportamento e os hábitos de convivência social. Algumas crianças passam muito tempo
nas instituições iniciando essa etapa muito cedo o que implica a exigência de que escola e
família estabeleçam relações firmes e sustentadas em projetos comuns de cuidado e
educação.
Convém salientar que as instituições de Educação Infantil possuem autonomia delegada a elas
com relação à elaboração e à gestão de seus projetos pedagógicos, pela legislação e por
orientações normativas do MEC.
No atual contexto, as famílias têm cada vez menos tempo em casa para ficar com as crianças.
Além disso, existem diferentes formas de configuração familiar, o que traz implicações sobre
as responsabilidades com a educação das crianças.
Para ampliar o entendimento das muitas realidades familiares em que vivem as crianças
assista ao vídeo abaixo:
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Conforme o referidovídeo, as famílias, independente, da classe social a qual pertencem, se
organizam das mais diversas formas. Isso é fundamental para que as instituições conheçam
como vivem as crianças sob sua responsabilidade para que possam construir vínculos que
fortaleçam a ação educativa compartilhada, estabelecendo com os familiares um diálogo
aberto, garantindo que elas sejam, de fato, interlocutoras dos processos formativos das
crianças.
A perspectiva de educação compartilhada das crianças nas instituições de Educação Infantil,
ainda, representa um grande desafio. Questiona-se nas instituições a legitimidade da
participação dos pais nas práticas pedagógicas, por se acreditar que esses desconhecem
questões técnicas do trabalho de educar, além do entendimento de que o professor tem
autonomia plena no exercício pedagógico, isso significa, para alguns, que as possíveis
contribuições, são interferências negativas. Essas questões persistem no cenário da Educação
Infantil e colocam, em evidência, a necessidade de melhor se compreender a noção de parceria
educativa, ou de educação compartilhada.
Ainda, no que se refere a esse contexto, cresce cada vez mais o entendimento da importância
de se estabelecer relações entre família e instituição que estimulem uma participação
colaborativa. Isso significa, por exemplo, a participação das famílias nos processos de
elaboração e revisão da proposta pedagógica colaborando com seus pontos de vista e suas
experiências. Além disso, os processos de comunicação entre educadores e familiares, quando
bem estruturados, favorecem a continuidade das aprendizagens das crianças, o que traz
satisfação e segurança a todos.
Vídeo: Infância e família
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Esses processos ocorrem por meio de estratégias que os educadores e a gestão das
instituições oportunizam para oferecer informações aos pais e que podem ser:
Organização de oficinas pedagógicas entre pais e filhos e entre pais e pais - eventos em
que podem ser realizadas atividades de culinária, pintura, elaboração de material didático
para as salas, decoração e organização dos ambientes da instituição, construção de
brinquedos e outros.
Quadros informativos e formativos na entrada da instituição –  onde os familiares podem
registrar sugestões ou dúvidas e se manterem informados sobre ações planejadas e
realizadas.
Correspondências e contatos por meios impressos e aplicativos de aparelhos celulares -
quando for o caso, recados ou notícias nas agendas e ou cadernos das crianças, com
informações regulares sobre as atividades realizadas por elas relatando experiências
positivas ou os momentos mais significativos.
Reuniões e conversas informais - nos momentos do acolhimento e da despedida.
Essas e outras estratégias de comunicação favorecem a parceria. Além disso, as instituições
podem estimular o interesse dos familiares pela constituição de grupos de discussão e ou
fóruns para debate de temas relativos ao desenvolvimento e à educação das crianças. O
fortalecimento dos vínculos entre família e instituição não acontece naturalmente e nem de
maneira imediata. É importante estabelecer as estratégias de interação que favorecerão a
tarefa educativa e planejar o cotidiano da instituição de modo a garantir um clima de
convivência, respeito e liberdade que é fundamental para as relações de parceria. Isso significa
ir, paulatinamente, construindo formas de apoio mútuo em que as famílias possam participar
das decisões da gestão institucional, atuando efetivamente nos conselhos e nas atividades de
planejamento e avaliação. Todavia, é essencial que a parceria alcance as ações educativas,
pois é no dia a dia que elas se efetivam por meio do cuidado e da educação das crianças.
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Finalizando a Unidade 
Este referencial de estudo permitiu compreender as questões específicas das práticas
cotidianas nas instituições de Educação Infantil, as formas de organização das rotinas,
dos tempos e dos espaços, as estratégias de envolvimento das famílias para a
continuidade do trabalho de cuidado e educação. Isso pressupõe, dentre outras ações, o
conhecimento dos modos de vida das crianças, o relacionamento constante com os
adultos diretamente responsáveis por elas.
É importante lembrar que as formas de organização das instituições e as práticas
pedagógicas somente têm sentido considerando os eixos essenciais para efetivação do
currículo da Educação Infantil: as interações e a brincadeira. É por meio de interações
que a criança se coloca no mundo e constrói suas aprendizagens e se desenvolve como
sujeito ativo, inserido no seu universo cultural e social. Nas brincadeiras ela não apenas
se distrai e ocupa seu tempo, pois brincar é uma das suas formas de linguagem, assim
como as representações, a imitação, o desenho e outras.
Vale ainda ressaltar, que o MEC disponibiliza materiais em forma de livros, artigos e
outras produções que visam a orientar e subsidiar as práticas pedagógicas na Educação
Infantil.  Seguem as seguintes sugestões de leitura.
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Dica do Professor 
A seguinte obra é uma importante referência para os profissionais da Educação Infantil.
EDWARDS, C.; GANDINI, L; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem da Reggio
Emília na educação da primeira infância. Porto Alegre: Penso, 2016.
Você poderá conhecer também:
Brinquedos e brincadeiras  - documento técnico com a finalidade de orientar professoras,
educadoras e gestores na seleção, organização e uso de brinquedos, materiais e brincadeiras.
Campos de Experiências  - Efetivando direitos e aprendizagens da Educação Infantil.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12451-publicacao-brinquedo-e-brincadeiras-completa-pdf&category_slug=janeiro-2013-pdf&Itemid=30192
https://www.fmcsv.org.br/pt-BR/biblioteca/direitos-aprendizagens-educacao-infantil/
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Saiba Mais 
Com o intuito de aprimorar os conhecimentos, visite os seguintes sites:
O programa Território do Brincar  é um trabalho de escuta, intercâmbio de saberes, registro e
difusão da cultura infantil. Disponibiliza vídeos produzidos pelos documentaristas Renata
Meirelles e David Reeks, que acompanhados de seus filhos, percorreram o Brasil visitando
comunidades rurais, indígenas, quilombolas, grandes metrópoles, sertão e litoral, revelando o
país através dos olhos das crianças. O site contém, ainda, artigos e livros que tratam de temas
referentes às infâncias e às crianças.
Veja no mesmo programa, especialmente, Território do Brincar- diálogo com escolas . 
Ainda no Programa Territórios do Brincar, leia o livro Friedmann, Adriana. O universo simbólico
da criança: olhares sensíveis para a infância .
https://territoriodobrincar.com.br/o-projeto/
https://territoriodobrincar.com.br/videos/dialogos-do-brincar-9-o-audiovisual-na-educacao/
https://territoriodobrincar.com.br/wp-content/uploads/2015/06/Adriana_Friedmann_O_Universo_Simbolico_da_Crianca.pdf
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Referências 
BRASIL, Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil, Ministério da
Educação, Brasília, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base nacional comum
curricular Secretaria de Educação Básica. – Brasília, D.F. MEC, SEB, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares
nacionais para a Educação Infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília, D.F. MEC,
SEB, 2010.
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. Coleção: questões da nossa época, nº 43. São
Paulo, Cortez, 2001.
CRAIDY, C. E KAERCHER, G. E. Educação Infantil Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed,
2001.
FRIEDMANN, Adriana. O desenvolvimento da criança através do brincar / Adriana
Friedmann. – São Paulo: Moderna, 2006.BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o
brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.
VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem. São Paulo, 3ª edição: Martins Fontes, 1996.
ZABALZA, Miguel. Qualidade na Educação Infantil. Artmed: Porto Alegre,2007.