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Rita do Carmo Polli da Silva
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 linguística textual e a sala de aula
Pelos corredores das escolas brasileiras não é raro encontrar 
um ou outro aluno decorando regras e conceitos gramaticais 
para tirar uma boa nota na prova de Língua Portuguesa.
Passado esse momento, ao produzir um texto, esse mesmo aluno 
acaba não usando boa parte daquilo que decorou. O motivo? Ele 
não tem noção de que o conteúdo decorado poderia ter uma utili- 
dade prática, uma razão de ser!
Por meio de conceitos históricos, indicações de leitura e 
exemplos que englobam a realidade escolar dos dias atuais – 
influenciada pela mídia, pela escrita vigente na internet, dentre 
outros aspectos –, o conteúdo presente nestas páginas sugere novas 
práticas para o ensino de Língua Portuguesa. 
Aqui, cada professor é convidado a repensar sua prática docente, de 
modo que possibilite aos seus alunos a verdadeira compreensão do 
conteúdo que lhes é ensinado, além de introduzi-los na arte de 
trabalhar com as palavras, os textos, os livros e a nossa língua.
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1ª edição, 2012.
Foi feito o depósito legal.
Informamos que é de inteira responsabilidade 
da autora a emissão de conceitos.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser repro-
duzida por qualquer meio ou forma sem a prévia 
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cido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do 
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Fone: (41) 2103-7306 • www.editoraibpex.com.br • editora@editoraibpex.com.br
Silva, Rita do Carmo Polli da
 A linguística textual e a sala de aula [livro eletrônico] / Rita do Carmo 
Polli da Silva. – Curitiba: Ibpex, 2012. – (Série Língua Portuguesa em 
Foco).
 2 Mb ; PDF
Bibliografia.
isbn 978-85-7838-630-6
1. Análise do discurso 2. Linguística 3. Sala de aula – Direção 1. Título 
11. Série.
12-15055 cdd-415
Índices para catálogo sistemático:
1. Língua textual 415
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
 Dr. Ivo José Both (presidente); 
Dra. Elena Godoy; Dr. Nelson Luis Dias e 
Dr. Ulf Gregor Baranow • conselho editorial
Lindsay Azambuja • editor-chefe
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Danielle Scholtz • iconografia
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apresentação, vii
 um um pouco de história, 9
 dois coerência textual, 35
 três coesão textual, 57
 quatro demais requisitos para a construção da textualidade, 89
 cinco gêneros textuais, 113
 seis a linguística textual e a sala de aula, 139
considerações finais, 183
glossário, 187
referências, 191
bibliografia comentada, 197
respostas, 199
a autora, 205
sumáriosumário
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¶ ¶ E s t E l i v r o t E m E s t E l i v r o t E m como função primeira apresentar os funda-
mentos da linguística textual. O primeiro capítulo traz um breve 
histórico da disciplina, que abarca desde os primeiros estudos até 
os mais recentes. Os demais capítulos foram organizados tomando 
como partida a proposta de Beaugrande e Dressler (1981), apresen-
tada no final do Capítulo 1, e os trabalhos mais recentes da linguís-
tica textual no Brasil. A justificativa para essa apresentação está 
no fato de que Beaugrande e Dressler (1981) propuseram um con-
junto de sete fatores responsáveis pela noção de textualidade noção de textualidade em 
um texto, incluindo, entre eles, a coerência. Já Koch e Travaglia 
(1990) entendem que essa envolve todos os demais, ou seja, coesão, 
informatividade, situcionalidade, intertextualidade, intencionali-
dade e aceitabilidade estão dentro da coerência. Marcuschi (1983) 
entende que os fatores de contextualizaçãofatores de contextualização também são responsá-
veis pela construção dos sentidos, da mesma maneira também são 
considerados importantes para esse fim a consistênciaconsistência e a relevânrelevân--
ciacia, abordados por Giora (1985), a focalizaçãofocalização, apresentada pelos 
pesquisadores Koch e Travaglia (1990), e o conhecimento comconhecimento com--
partilhadopartilhado, trazido por Koch (2004).
apresentaçãoapresentação
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viii rita do carmo polli da silva
No Capítulo 2 abordamos a coerência textual e os fatores 
que contribuem para sua construção apresentamos nos dois capí-
tulos seguintes. O primeiro fator, a coesão textual, é abordado no 
Capítulo 3. Os outros elementos considerados importantes para 
a construção dos sentidos, para a coerência textual, podem ser 
 observados no Capítulo 4.
O Capítulo 5 abordamos a distinção entre tipos e gêneros 
textuais e, por último, no Capítulo 6, apresentamos alguns aspec-
tos importantes a serem considerados e aproveitados em aulas de 
língua portuguesa a partir da linguística textual.
Não tivemos a pretensão de começar e encerrar um assunto. 
Nosso intento aqui foi o de ministrar alguns pontos para iniciar 
você, leitor, na linguística textual. Com a base que contruirmos 
aqui, você poderá traçar novos caminhos, dependendo de seu inte-
resse. Esse é o primeiro passo, mas a caminhada fica por sua conta. 
E, se ela vier a acontecer, a intenção inicial foi alcançada.
Boa leitura.
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 ## um um pouco de história
 dois dois coerência textualcoerência textual
 três três coesão textualcoesão textual
 quatro quatro demais requisitos para a construção da textualidadedemais requisitos para a construção da textualidade
 cinco cinco gêneros textuaisgêneros textuais
 seis seis a linguística textual e a sala de aulaa linguística textual e a sala de aula
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Proponho que se veja a linguística do texto, mesmo que provisória 
e genericamente, como o estudo das operações linguísticas e 
cognitivas reguladoras e controladoras da produção, construção, 
funcionamento e recepção de textos escritos e orais. 
(marcuschi, 1983, p. 12)
¶ ¶ t o d a m u d a n ç a s E t o d a m u d a n ç a s E dá aos poucos, por partes. Uma criança 
que apenas engatinha, para andar, precisa primeiro ficar em pé, de-
pois ensaiar o primeiro passo, o segundo, e assim por diante, até 
finalmente andar. Dificilmente ela irá sair correndo a partir do es-
tágio de engatinhar, como se sempre tivesse andado. De modo geral, 
é assim que as mudanças ocorrem, aos poucos, por etapas.
No que se refere aos conhecimentos linguísticos, no iní-
cio do século XX, havia predominância da linguística estrutural 
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12 rita do carmo polli da silva
saussureana*, que entendia a língua como sistema, como código, 
e se limitava a analisar apenas as sentenças.
A intenção de estudar além da frase data da segunda metade 
da década de 1960 até meados da década de 1970. Nasce, nesse mo-
mento, o objeto de estudo deste livro: a linguística textual, ou seja, 
a linguística além da frase, que tem como foco o texto.
Seus primeiros movimentos ocorreram em vários países da 
Europa, sendo que os primeiros estudiosos apresentaram teorias 
distintas para o mesmo objeto de estudo. O que se tinha de homo-
gêneo era apenas a ideia de que a frase era muito limitada para per-
mitir um estudo satisfatório de uma língua, no resto...
Distinções à parte, é possível que visualizemos essa cami-
nhada a partir de três passos: fase transfrástica, as gramáticas do 
texto e as teorias do texto.
umpontopontoum
Primeiro passo – Primeiro passo – 
fase transfrásticafase transfrástica
O primeiro passo se deu a partir de fenômenos linguísticos não 
passí veis de análise em um limite tão exíguo como o da frase, por 
isso foi chamado de transfrástico, literalmente entendido como “além 
da frase”. O problema é que esse processo significava sair de um 
* Nascido em 1887 e falecido em 1949, Ferdinand de Saussure é considerado o fundador do 
estruturalismo norte-americano. Foi o criador da Sociedade Linguística da América, em 1924. 
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13a linguística tExtual E a sala dE aula
âmbito conhecido para ir de encontro ao desconhecido, ou seja, era 
preciso definir o que se entendia por texto. E aí as opiniões diver-
giam. Havia muitas respostas para a mesma pergunta.
Alguns conceitos bastante importantes eram os de Hartmann 
(1968, citado por Koch, 2004), para quem o texto não passava de 
uma frase complexa, de um signo linguístico primário. Da mesma 
data, havia ainda o conceito de Harweg (1968), que entendia o texto 
como uma sequência pronominal ininterrupta. Nessa abordagem, 
inserem-se também os conceitos de Isenberg (1971), que afirmava 
que o texto é uma cadeia de pressuposições, e o de Bellert (1970), 
o qual defendia que o texto é uma cadeia coerente de enunciados.
A fase transfrástica inicia a análise das possíveis relações 
entre as frases a partir de determinados conectivos, como em:
(1) A flor daquele vaso é bonita. Ela é vermelha.
Em uma linguística que visualiza o texto e não apenas a frase, 
temos o pronome ela não apenas como um substituto do substantivo 
flor, mas como conector que contribui para que o receptor/ouvinte do 
texto passe a construir a imagem do referente,no caso, a flor.
Os estudiosos dessa fase valorizavam os elementos coesivos, 
ou seja, os vínculos interfrásticos. Essa linha de pesquisa estendeu 
o seu campo de interesse para outros fenômenos e não demorou 
muito para que os pesquisadores se deparassem com um problema: 
Se o objeto de estudo até o momento eram os conectores – termo 
que liga ideias contidas em frases diferentes –, o que fazer quando 
a relação existe sem a presença textual do conector? Vejamos o que 
é isso exatamente. Observe as frases a seguir:
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14 rita do carmo polli da silva
(2) João não foi trabalhar na semana passada: estava doente.
(3) Não tive tempo de estudar para a prova: não passei.
(4) Estava frio para sair de casa: pedi uma pizza.
Nesses três exemplos, não há conectores presentes textual-
mente que liguem as duas partes constituintes das frases. Apesar 
disso, as relações argumentativas não são prejudicadas. Observe que a 
relação explicativa fica explícita no exemplo 2, mesmo sem uma con-
junção explicativa (pois ou porque). Da mesma maneira, a conclusão 
não deixa de ser percebida no exemplo 3, “Não estudei, logo (por isso, 
portanto) não passei”, ou a relação adversativa em 4, “Não quis sair de 
casa, mas (porém, no entanto, todavia) pedi uma pizza”.
Na época, ainda não se estudavam fenômenos que hoje estão 
no foco dos estudos da linguística textual, como os fenômenos reos fenômenos re--
missivos não correferenciais, as anáforas associativas e indiretas, missivos não correferenciais, as anáforas associativas e indiretas, 
a dêixis textuala dêixis textual* (Koch, 2004, p. 4). Por exemplo: nem se pensava 
em analisar, ou ainda não eram percebidas, retomadas anafóricas 
de grandes partes de textos, muito comuns quando do uso de pro-
nomes demonstrativos, como no trecho a seguir, no qual foram gri-
fados outros elementos remissivos. Repare:
* Estudaremos esses fenômenos nos próximos capítulos.
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15a linguística tExtual E a sala dE aula
os retirantes, de volta ao nordeste os retirantes, de volta ao nordeste 
“A industrialização e a urbanização de São Paulo sempre atraí ramatraí ram os 
brasileiros do Nordeste”, observa a socióloga Dulce Maria Tourinho 
Baptista, docente da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São 
Paulo. “Dadas as precárias condições de vida no lugar de origem, eleseles 
continuam correndo atrás de uma vida melhor, alimentados pela ilu-
são de que São Paulo é a resposta a seusseus desafios”, diz. Essa interpre-
tação da cidade como local do emprego e da boa qualidade de vida, no 
entanto, começou a ruir anos atrás, fazendo com que parcela conside-
rável dos migrantes passasse a observar melhor o destino de suas an-
danças antes de se aventurar na direção do Sudeste. [...]
Além dissodisso, outro processo vem sendo observado. Apelidado 
de migração de retorno, o fenômeno decorre, dentre outras coisas, 
da elevada taxa de desemprego amargada pelos paulistanos e dos 
baixos salários pagos às pessoas com pouca ou nenhuma capacitação.
FontE: nítolo, 2006.
Nesse momento, o centro dos estudos era a coesão textual, 
que, segundo os pesquisadores da época, envolvia também a coe-
rência, também tida como uma propriedade do texto.
Essas situações reais trouxeram alguns problemas: havia situa-
ções em que era necessário considerar o conhecimento do falante para 
que as relações entre as partes do texto fossem entendidas. O resul-
tado disso foi uma mudança de objetivo: em vez de analisar o texto no 
lugar da frase, passou-se a vislumbrar a necessidade de algo maior, de 
uma gramática do texto, tema que analisaremos na seção a seguir.
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Segundo passo – Segundo passo – 
as gramáticas do textoas gramáticas do texto
No segundo passo, já contemporâneo à explosão das teorias 
chomskyanas* e sua gramática gerativa, as atenções são voltadas 
para o falante, aquele que está por trás do texto, por trás das frases. 
Quem e como é esse falante?
As gramáticas textuais, apesar de terem consagrado a am-
pliação do objeto de estudo, da frase para o texto, ainda o enten-
diam como uma unidade acabada, uniforme e abstrata, o que era o 
oposto do discurso, considerado funcional e comunicativo, apesar 
de assumirem, ou vislumbrarem, a influência do falante/ouvinte 
no estudo.
Muitos autores ainda divergiam nas propostas de elaboração 
dessa gramática textual. Um ponto em comum era considerar que 
o texto – termo que ainda precisava ser definido –, era uma unidade 
linguística mais elevada que a frase. Por ser mais elevado, permitia 
divisões em unidades menores.
Era consenso também que todo falante nativo possui um co-
nhecimento intuitivo do que venha a ser um texto, ou seja, sabe dis-
tinguir um texto de um conjunto de frases desconexas. Na mesma 
linha, também se defendia a ideia de que esse falante/ouvinte na-
tivo também é capaz de resumir, parafrasear, criar um texto a partir 
* Noam Chomsky nasceu na Filadélfia, em 1928, e é, há quase meio século, professor 
do Instituto de Tecnologia de Massachusetts. Estudou e estuda os conceitos da 
gramática gerativa, cuja abordagem revolucionou os estudos da linguística.
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de outro, perceber a incompletude etc. Em outras palavras, esse fa-
lante/ouvinte traz consigo, sem que saiba disso, algumas capacida-
des textuais, que, na terminologia de Charolles (1978, p. 43), são: a 
capacidade formativa, a transformativa e a qualitativa.
A nomenclatura utilizada pelo linguista é, de certa forma, 
mnemônica, ou seja, leva-nos à sua significação. A capacidade 
formativa é a que nos possibilita formar textos e/ou analisá-los e 
classificá-los em “bons” ou “maus”. A transformativatransformativa possibilita 
transformar umtexto: resumindo, parafraseando, reformulando 
etc. A última capacidade internalizada é a de identificar tipos tex-
tuais: narração, descrição, argumentação etc.
Será que todo falante/ouvinte tem, de fato, essas capacidades? 
Partindo do princípio que isso seja real, uma gramática do texto 
seria justificável e deveria responder, então, às seguintes questões:
• • O que faz com que um texto seja um texto?
• • Que tamanho deve ter um texto, qual é o seu limite?
• • Quais e quantos são os tipos de textos?
Seguindo a mesma linha de raciocínio da gramática gerativa, 
como já dito, os linguistas que se propuseram a construir gramáti-
cas do texto passaram a considerar um falante/ouvinte idealizado, 
não real. Não demorou muito para que as primeiras perguntas sem 
respostas aparecessem.
As três questões anteriores, por si só, já mostravam que não 
seria esse o caminho: como definir, por exemplo, o que faz com que 
um texto seja um textotexto e não um não textonão texto? Como delimitar um 
tamanho? Como tipificar todos os textos possíveis de uma língua? 
Como não esquecer nenhum?
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Essa falta de respostas resultou em falta de saídas e na consta-
tação de que uma gramática do texto não seria melhor que a gramá-
tica da frase, que já existia. Apesar disso, essas considerações todas 
deram aos estudiosos a possibilidade de perceberem a necessidade 
e de iniciarem teorias que se propunham a discutir a constituição 
de seu objeto de estudo, o texto, seu funcionamento e sua produção 
em condições de interação verbal real. Esse processo não originou 
apenas uma, mas várias teorias, que veremos a seguir.
umpontopontotrês 
Terceiro passo – Terceiro passo – 
teorias do textoteorias do texto
A gramática do texto não deu certo, no sentido de que muitas ques-
tões estavam ficando sem respostas. Diante dessa situação, os estu-
diosos passaram a mudar seu objetivo. Em vez de pensar em uma 
gramática do texto, que, a modelo da gramática da frase, já existente, 
deixaria mais lacunas do que esclareceria, passaram a pensar em 
algo que funcionasse, em vez de gramática, como teoria do texto. 
Esta se difere daquela no sentido de que não se preocupa em descre-
ver a competência textual do falante, e sim investigar as formas dos 
textos, como funcionam, como são produzidos e as possibilidades de 
interpretação. Introduz-se nesse momento um novo elemento: o 
contexto.
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Esse terceiro passo revela a necessidade de se estudar o con-
texto de produção textual onde o falante está inserido. A partir 
desse ponto, o texto já não é mais visto como algo que se fecha em 
si mesmo, que tem um final, mas como um processo resultante de 
muitas operações de comunicação que dependem do sujeito e do 
contexto social e nunca se finda.
A ideia germinou a tal ponto que, a partir da década de 1970, 
a expressão gramática do texto cedeu lugar totalmente à teoria do texto 
e, na sequência, à noção de textualidade, posteriormente definida 
por Beaugrande e Dressler (1981) como uma maneira de múltipla 
conexão ativada toda vez que ocorrem eventos comunicativos. Em 
outras palavras, vale dizer que, nesse momento, os pesquisadores 
perceberam a importância de considerar as condições externas ao 
texto.
As teorias do texto passaram por alguns momentos parti-
culares, e os linguistas sentiram a necessidade de ir além, já que 
entendiam nesse momento o texto como “uma unidade básica de 
comunicação/interação humana” (Koch, 2004, p. 13). Esse estado 
dá lugar a dois momentos contíguos: um cujo objeto era a pragmá-
tica e outro que tinha como centro a cognição.
A percepção da pragmáticaA percepção da pragmática
O contexto pragmáticocontexto pragmático visava entender a constituição, o funcio-
namento, a produção e a compreensão dos textos. Nesse momento, 
o texto é visto como uma atividade complexa, “um instrumento de 
realização de intenções comunicativas e sociais do falante” (Koch, 
2004, p. 14), e não como um produto acabado como até então vinha 
sendo entendido.
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20 rita do carmo polli da silva
Algumas teorias da época tiveram importante papel nesse 
momento da linguística textual, como a psicologia e a filosofia da 
linguagem. A linguística textual, então, tinha a tarefa de mostrar 
que o instrumental dessas teorias se adequava ao estudo dos textos.
Diversos linguistas se debruçaram sobre suas teorias e con-
tribuíram de maneira irrefutável na caminhada que a linguística 
textual estava percorrendo.
É nesse período que surgem conceitos bastante relevantes para 
o estudo da linguagem, pois possibilitam reanálises de algumas con-
cepções tidas até o momento, como a do próprio texto e dos motivos 
que o leva a existir. A observação de alguns pontos é bastante im-
portante nesse período, como a intencionalidade do autor ao pro-
duzir um dado texto, a aceitabilidade ou recepção dos textos e a 
situacionalidade, que seria a pertinência, a relevância do texto em 
relação ao seu contexto de produção. A pragmática preocupa-se com 
as relações de sentido, com as intenções do falante, muitas vezes 
não expressas, não ditas. Sendo assim, ela passa a analisar as cir-
cunstâncias, por exemplo: o que faz com que uma frase como “Você 
tem horas?” seja interpretada como “Que horas são?”, ou ainda que 
a frase “Que frio está aqui!” seja entendida como “Feche a porta (ou 
a janela)”, numa situação em que as pessoas estão em um ambiente 
onde o frio está intenso e as janelas e/ou portas estão abertas.
A partir da análise pragmática é possível perceber que, às 
vezes, a intenção do autor é uma e a aceitabilidade outra, aborda-
gem que, até então, não tinha sido objeto de estudo. Pensemos na 
música A Rita, de Chico Buarque, escrita em 1965, que é uma can-
ção de amor. Se ela for lida tendo em vista que seu autor escreveu 
contra a Ditadura Militar, a leitura muda. Podemos entender que 
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a personagem Rita do texto é a própria Ditadura, ou seja, a inten-
ção pode ter sido uma, e a aceitabilidade, outra. Se pensarmos bem, 
veremos que, mesmo em conversas do dia a dia, a intenção nem 
sempre é alcançada. Há uma série de questões inconscientes que 
entram em cena nas intenções e nas aceitações.
Um pesquisador em particular teve grande influência na 
história da linguística textual: Van Dijk. Para esse linguista, a 
compreen são de um texto depende muito da pragmática, sem dú-
vida, mas não só dela. Para ele, a coerência não se estabelece sem 
levar em conta a interação, bem como as crenças, os desejos, as pre-
ferências, as normas e os valores dos interlocutores (Van Dijk, 1980, 
citado por Koch; Travaglia, 1989), ou seja, nesse momento os olha-
res começam a se voltar para outro ponto. A partir daqui as teorias 
passam a vislumbrar fatores de ordem cognitiva na produção dos 
textos; em outras palavras, a pragmática não respondia a todas as 
questões, não abarcava tudo o que até então se entendia como ele-
mento influenciador na produção textual.
A percepção cognitivistaA percepção cognitivista
Segundo Koch (2004, p. 21), na década de 1980, uma nova luz 
tocou os estudos do texto, “a partir da tomada de consciência de que 
todo fazer (ação) é necessariamente acompanhado de processos de 
ordem cognitiva, de que quem age precisa dispor de modelos men-
tais”. Em outras palavras, o falante precisa acionar os conhecimen-
tos de mundo que ele tem para interpretar os textos. Tudo estaria 
representado na mente, de modo que o falante/ouvinte teria que 
fazer uso de seu conhecimento cognitivo para entender os textos. 
Veja o seguinte diálogo entre o marido e sua esposa:
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22 rita do carmo polli da silva
— Minha mãe chega às três horas – diz o marido.
— Tenho dentista!
— Tá!
A partir desse exemplo podemos perceber que a linguística tex-
tual também se importa com o contexto, mas considerando como 
relevante também o fator cognitivo. É a partir de conhecimentos de 
mundo que se interpreta que a esposa não poderá buscar a sogra ou 
não estará em casa quando ela chegar, pois estará em consulta. Seria 
pouco provável que o esposo não entendesse a mensagem e pergun-
tasse que relação uma situação teria com a outra. Isso, inclusive, po-
deria ser interpretado pela mulher como uma brincadeira por parte 
do marido, que estaria “fazendo de conta” que não entendeu.
A partir dessa percepção, o conceito de texto sofre nova alte-
ração, passa agora a ser o resultado de processos mentais, ou seja, 
as pessoas possuem certa bagagem de vida, de cultura, possuem co-
nhecimentos que acessam para produzir e entender textos. Caberia 
à linguística textual, então, a partir desse momento, descrever como 
esses processos mentais ocorrem. Muitos linguistas se debruçaram 
sobre essa tarefa, entre eles Heinemann e Viehweger (1991), que 
apresentaram a teoria de que os falantes possuem quatro grupos 
de conhecimento: o linguísticolinguístico, o enciclopédicoenciclopédico, o interacionalinteracional e 
aquele que seria uma espécie de exemplário geral de textosexemplário geral de textos.
O primeiro tem a ver com a gramática e o léxico da língua. 
É este conhecimento que permite a adequação do vocabulário ao 
gênero textual em questão, a opção entre uma palavra e outra etc. 
Refere-se à forma do texto.
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O conhecimento enciclopédico é a bagagem de cada um, tudo 
o que se encontra em sua memória, fruto da vivência ou dos estu-
dos. É ele que nos permite, por exemplo, ir além do escrito, inferir 
informações, preencher possíveis lacunas deixadas nos textos, hi-
potetizar apenas a partir de uma manchete de jornal etc. Esse co-
nhecimento engloba tanto o saber declarado, como em “O Brasil 
foi descoberto por Pedro Álvares Cabral em 1500”, ou o saber in-
tuitivo, como em “Leve sombrinha porque hoje vai chover” (após 
observar o céu carregado de nuvens). O que se tem é a possibili-
dade de se estabelecer relação entre os conhecimentos e chegar a 
uma série de outros. Essas características possibilitam que o co-
nhecimento enciclopédico nos forneça informações para agir em 
situações específicas.
Por sua vez, o conhecimento interacional divide-se em três 
outros: o ilocucional, o comunicacional e o metacomunicativo 
(Koch, 2002, p. 32). O primeiro é o responsável pela identificação 
da intencionalidade do texto. O segundo refere-se a um conheci-
mento mais amplo, ou seja, para garantir a compreensão de um 
texto, o locutor não deve exceder a quantidade de informações e 
atentar para a qualidade delas, selecionando-as previamente; deve 
ainda se preocupar com a maneira como vai se dirigir ao interlocu-
tor , inclusive observando se a variedade linguística que utilizará 
é adequada ao tipo de texto e à situação. O último conhecimento 
interacional, o metacomunicativo, possibilita que o produtor do 
texto evite problemas de comunicação, de modo que ele deve ir bus-
cando saná-los à medida que desconfia que possam acontecer. Isso 
pode ser feito utilizando, por exemplo, paráfrases, parênteses eluci-
dativos, entres outros recursos.
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O último conhecimento relaciona-se com o que hoje a lin-
guística textual chama de gênero, mas que na época era uma noção 
ainda muito precária.
De grande importância nesse momento histórico são os tra-
balhos de Beaugrande e Dressler (1981), os quais abordavam alguns 
critérios de textualidade, o que, segundo eles, é o fator responsá-
vel para fazer de um conjunto de escritos um texto. Essa noção já 
tinha sido mencionada por Halliday e Hasan (1976, p. 2), com a 
nomenclatura textura, o que seria o equivalente ao que faz com que 
um texto funcione como uma unidade em relação ao seu contexto. 
Nesse momento, tinha-se a coesãocoesão como a responsável pela textua-
lidade de um texto, o que não demorou muito para ser contestado 
por teorias que consideravam a coerênciacoerência como elemento respon-
sávelpor essa mesma textualidade.
Beaugrande e Dressler (1981) apresentaram um conjunto de fato-
res que seriam os responsáveis pela noção de textualidade de um texto, 
em número de sete, a saber: coesão, coerência, informatividade, situ-
cionalidade, intertextualidade, intencionalidade e aceitabilidade. Esses 
sete itens não são, que fique bem claro, critérios para se estabelecer o 
que seja ou não um texto. Eles são condições necessárias para que se es-
tabeleça uma ação linguística, cognitiva e social nas quais eles se corre- 
lacionam na direção de estabelecer a conectividade entre as partes.
Algum tempo depois, os próprios estudos a partir da perspec-
tiva cognitivista começaram a ser questionados, pois se observava 
no momento a necessidade de analisar, além de tudo o que já vinha 
sendo visto, os aspectos sociais e culturais que estavam envolvidos na 
escritura de um texto. Sendo assim, alterava-se, novamente, a noção 
de contexto. Segundo Koch (2004, p. 32):
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25a linguística tExtual E a sala dE aula
quando das análises transfrásticas, o contexto era visto apenas como 
cotexto (segmentos textuais precedentes e subsequentes ao fenômeno em 
estudo), tendo, quando da introdução da pragmática, passado a abran-
ger primeiramente a situação comunicativa e, posteriormente, o entorno 
sócio-histórico-cultural, representado na memória por meio de modelos 
cognitivos, ele passa a constituir agora a própria interação e seus sujeitos: 
o contexto constrói-se, em grande parte, na própria interação.
Por tudo isso, hoje, a linguística textual é considerada uma 
disciplina interdisciplinar, haja vista toda a sua trajetória e suas re-
lações intrínsecas com a análise do discurso, a pragmática, a lin-
guística aplicada, a sociolinguística, entre outras.
umpontopontoquatro
A linguística textual no BrasilA linguística textual no Brasil
Os primeiros escritos nessa linha, no Brasil, datam do final da 
década de 1970. Segundo Koch (1999a), esse início foi mar-
cado por dois momentos. O primeiro foi a divulgação dos livros 
Semiótica narrativa e textual (Chabrol et al., 1977), Linguística e te-
oria do texto (Schmidt, 1978) e Pragmática linguística e o ensino do 
português (Fonseca; Fonseca, 1977). O segundo momento foi mar-
cado pelo início das pesquisas na área, que se deram na Universidade 
Estadual de Campinas (Unicamp).
A expansão das pesquisas só aconteceu mesmo na década 
de 1980, após a publicação de um artigo de Ignácio Antonio Reis, 
em 1981, intitulado Por uma gramática textual. Koch, em seu artigo 
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26 rita do carmo polli da silva
O desenvolvimento da linguística textual no Brasil, publicado em 1999, 
trouxe a nova disciplina dividida em três momentos.
O primeiro momento é marcado pela publicação de duas 
obras introdutórias desse novo ramo da linguística: Linguística de 
texto: o que é e como se faz (Marcuschi, 1983) e Linguística textual: 
introdução (Fávero; Koch, 1983).
No ano seguinte a essas publicações, ocorre a primeira mesa-
-redonda da área, intitulada Coerência e coesão na teoria do texto, 
da qual participaram Marcuschi, Neis e Koch. Como é possível 
perceber, já nesse momento os temas coesãocoesão e coerência coerência desper-
tavam bastante interesse entre os pesquisadores. A fundamenta-
ção teórica da época era firmada em Halliday e Hasan (1976) e 
Beaugrande e Dressler (1981).
Com o passar do tempo, sucede uma alteração na preferência 
dos pesquisadores: da coesão para a coerência. Aos poucos os estu-
diosos brasileiros começaram a dar suas contribuições a partir de 
uma leitura crítica que apresentavam da então atual fundamentação 
teórica. Ao final dos anos 1980, portanto, tínhamos uma mudança 
de objeto de estudo da linguística textual. Paulatinamente, os estu-
diosos brasileiros passaram a fazer uma leitura crítica dessa funda-
mentação teórica, acrescentando contribuições. Um bom exemplo 
dessa fase é o texto Linguística textual: retrospectiva e perspectivas, 
de Koch (1999b), no qual a autora coloca a coerência não mais ape-
nas como um dos fatores de textualidade, mas sim como o macro-
fator, ou o principal fator, dessa mesma textualidade.
Um segundo momento da linguística textual no Brasil foi 
amplamente iluminado pela teoria de Halliday e Hasan, cuja ên-
fase eram os trabalhos sobre coesão. Nesse segundo momento, 
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27a linguística tExtual E a sala dE aula
nasceram os livros A coesão textual (Koch, 1989), Texto e coerência 
(Koch; Travaglia, 1989) e Coerência textual (Koch; Travaglia, 1990).
Contemporaneamente, o terceiro momento se apresenta in-
tercambiando-se com outras áreas das ciências humanas, adotando 
uma perspectiva sociointeracional no estudo do texto e incluindo 
em seu escopo pesquisas sobre tipologia do texto, ou gêneros textuais, 
como mais comumente são chamados.
Apesar de a linguística textual no Brasil ter tido seu princí-
pio apenas dez anos após seu início na Europa, ainda não é possível 
que se fale em uma linguística textual brasileira. O estudos feitos até o 
momento são considerados pela crítica como apropriações e adapta- 
ções. Conforme Altman (1998, p. 25), “a literatura crítica sobre os 
estudos linguísticos no Brasil é uma literatura extremamente dis-
persa. Não há obras de referência que possibilitem recuperar de 
forma segura e sistemática a produção linguística brasileira como 
um todo”.
SínteseSíntese
Neste capítulo, você pôde conhecer a trajetória da linguística tex-
tual, desde seus primeiros passos até o momento em que estamos 
inseridos. Seu início deu-se a partir da percepção de que a frase 
não era suficientemente eficaz para análises do sistema linguístico. 
A fase transfrástica, que analisava extensões além da frase, também 
não demorou muito a deixar perguntas sem respostas.
Na tentativa de solucionar as questões que naturalmente 
cresciam em complexidade, os linguistas passaram a desenvolver as 
gramáticas do texto, que se propunham a conceituar texto, definir 
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28 rita do carmo polli da silva
tamanho, tipos etc. Esses estudos acabaram por culminar nas 
teorias do texto, mais amplas, que, embora fundamentadas num 
mesmo foco, apresentavam enfoques diferentes.
Nesse período, várias foram as concepções de texto mostra-
das. Por meio delas, podemos resumir essa evolução nos seguintes 
itens:
• • frase complexa – que seguia fundamentação gramatical;
• • signo complexo;
• • discurso acabado;
• • meio de realização da comunicação verbal;
• • verbalização de operações e processos cognitivos.
Nas palavras de Koch (2004, p. 11), temos uma espécie de 
atar de pontas dessa trajetória:
A linguística textual toma, pois, como objeto particular de investiga-
ção não mais a frase isolada, mas o texto, considerado a unidade bá-
sica de manifestação da linguagem, visto que o homem se comunica 
por meio de textos e que existem diversos fenômenos linguísticos que 
só podem ser explicados no interior do texto. O texto é muito mais 
que a simples somas das frases (e palavras) que o compõem: a dife-
rença entre frase e texto não é meramente de ordem quantitativa; é, 
sim, de ordem qualitativa.
Perceba que, dessa maneira, o texto não é mais visto como 
anteriormente era, mas como algo mais, inacabado, uma unidade 
básica de comunicação que não tem tamanho delimitado, podendo 
ser constituído de uma única frase ou não.
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29a linguística tExtual E a sala dE aula
Atividades de autoavaliaçãoAtividades de autoavaliação
1 . 1 . A respeito do que vimos neste capítulo, assinale (V) para verda-
deiro ou (F) para falso:
( ) ( ) A linguística textual tem sua história dividida em três fases.
( ) ( ) A fase transfrástica estudava fenômenos como os remissivos não 
correferenciais, tal como a anáfora.
( ) ( ) Num primeiro momento, a coerência era considerada como parte 
da coesão textual.
( ) ( ) A fase transfrástica inicia a análise das possíveis relações entre as 
frases a partir de determinados conectivos, não explicando casos 
em que os conectivos estão implícitos.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
a. a. V, V, F, F.
b. b. V, F, V, V.
c. c. F, V, F, V.
d. d. F, F, V, F.
2 . 2 . Sobre a gramática do texto, assinale (V) para verdadeiro e (F) 
para falso. Depois, marque a alternativa que apresenta a sequência 
correta:
( ) ( ) Foi contemporânea à gramática gerativa de Chomsky.
( ) ( ) Um ponto em comum entre os gramáticos do texto era considerar 
o texto uma unidade linguística mais elevada que a frase.
( ) ( ) Diferente da teoria chomskyana, os gramáticos do texto conside-
ravam o falante/ouvinte real.
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30 rita do carmo polli da silva
( ) ( ) Os estudiosos na área tiveram dificuldade em estabelecer quais os 
limites de um texto e quais os tipos existentes.
( ) ( ) Depois de certo tempo, os estudiosos chegaram à conclusão de 
que a gramática do texto não estava sendo mais eficiente que a gra-
mática da frase.
Assinale agora a alternativa que apresenta a sequência correta:
a. a. V, V, V, F, V.
b. b. V, V, F, V, V.
c. c. V, F, V, F, V.
d. d. F, V, F, V, F.
3 . 3 . Sobre as teorias do texto, analise as afirmações a seguir e assinale 
a incorretaincorreta:
a. a. Não se preocupam em descrever a competência textual do falante, 
e sim investigar as formas do texto, como funcionam e são produzi-
dos os textos em uso, bem como as possibilidades de interpretação.
b. b. Começaram a existir a partir da consciência de que as gramáticas 
do texto não davam conta de explicar os fenômenos que envolvem 
a produção textual.
c. c. Dividem-se em três fases: a pragmática, a cognitiva e a da linguís-
tica textual brasileira.
d. d. Van Dijk foi um dos estudiosos de grande influência nessa fase.
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31a linguística tExtual E a sala dE aula
4 . 4 . Assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso. Na sequência, mar-
que a opção que apresenta a sequência correta:
( ) ( ) O conhecimento enciclopédico é a bagagem de cada um, tudo o 
que se encontra em sua memória, fruto da vivência ou dos estudos.
( ) ( ) O conhecimento interacional divide-se em três: o primeiro é o 
responsável pela identificação da intencionalidade do texto, o se-
gundo refere-se a um conhecimento que procura garantir a com-
preensão de um texto, e o último possibilita que o produtor do 
texto evite problemas de comunicação.
( ) ( ) Houve um momento em que a coesão era entendida como respon-
sável pela textualidade de um texto, da mesma maneira que, em 
outro momento, delegavam à coerência essa função.
( ) ( ) Segundo Heinemann e Viehweger, o primeiro conhecimento que 
o falante deve possuir para produzir um texto é o interacional.
( ) ( ) Somente após as teorias contemplarem as noções de pragmática, 
as questões acerca da produção e interpretação textual foram 
esclarecidas.
a. a. F, F, V, V, F.
b. b. F, V, V, V, V.
c. c. V, F, F, V, V.
d. d. V, V, V, F, F.
5 . 5 . Leia as afirmações a seguir e assinale a que nãonão corresponde ao que 
vimos no capítulo:
a. a. A linguística textual brasileira é bastante influente no cenário 
internacional.
b. b. A percepção cognitivista teve início após a pragmática.
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32 rita do carmo polli da silva
c. c. Koch é uma das mais atuantes linguistas na área da linguística 
textual no Brasil.
d. d. Beaugrande e Dressler apresentaram a coesão, a coerência, a in-
formatividade, a situcionalidade, a intertextualidade, a inten-
cionalidade e a aceitabilidadecomo elementos responsáveis pela 
textualidade de um texto.
Atividades de aprendizagemAtividades de aprendizagem
Questões para reflexãoQuestões para reflexão
Escreva dois pequenos textos estabelecendo uma linha de raciocí-
nio que exponha:
1 . 1 . a trajetória das fases da linguística textual (Por que passou da fase 
transfrástica para as gramáticas? O que levou os pesquisadores a 
deixarem as construções das gramáticas e partirem para as teorias 
do texto?).
2 . 2 . a passagem da perspectiva pragmática para a cognitiva. (Do que a 
pragmática não dava conta, do que não se ocupava, o que fez com 
que o referencial mudasse?).
Atividades aplicadas: práticaAtividades aplicadas: prática
1 . 1 . Estabeleça a relação existente entre as sequências que não apresen-
tam conectores:
a. a. Não fui para a academia durante a semana que passou: estava com 
gripe.
b. b. A festa de aniversário de casamento de meus pais estava muito 
boa: todos os amigos estavam presentes.
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33a linguística tExtual E a sala dE aula
c. c. O médico não compareceu para sua visita rotineira: não sei se terei 
alta.
d. d. Não estive presente: mandei-lhe uma mensagem.
e. e. Saí de lá sem saber ao certo o que acontecera: não prestei a devida 
atenção.
2 . 2 . Volte ao item 2.1 (“Primeiro passo – fase transfrástica”) e releia o 
trecho usado como exemplo de retomadas anafóricas de grandes 
partes de textos, analisando os de pronomes demonstrativos e ve-
rificando a retomada que os pronomes estabelecem.
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 um um um pouco de históriaum pouco de história
 ## dois coerência textual
 três três coesão textualcoesão textual
 quatro quatro demais requisitos para a construção da textualidadedemais requisitos para a construção da textualidade
 cinco cinco gêneros textuaisgêneros textuais
 seis seis a sala de aulaa sala de aula
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E agora, José? 
Sua doce palavra, 
seu instante de febre, 
sua gula e jejum, 
sua biblioteca, 
sua lavra de ouro, 
seu terno de vidro, 
sua incoerência, 
seu ódio – e agora?
(drummond de andrade, 2007, p. 106)
¶ ¶ v i m o s n o p r i m E i r o v i m o s n o p r i m E i r o capítulo que a coesão e a coerência che-
garam a ser consideradas como um mesmo recurso. Vamos come-
çar a entendê-las, cada uma, como um recurso distinto. Partimos 
do proposto por Beaugrande e Dressler (1981), que apresentam a 
coe rência como um dos sete fatores responsáveis pela construção 
dos sentidos, e Koch e Travaglia (1990), que entendem a coerên-
cia como o fator que envolve todos os outros seis. Começamos aqui 
nosso passeio pela coerência textual, elemento extremamente res-
ponsável pela construção de sentidos de um texto.
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38 rita do carmo polli da silva
Você pode se indagar: o que é ser coerente ou incoerente? Talvez 
você afirme que já ouviu essas expressões e que sabe diferenciá-las, 
mas talvez não o consiga por escrito.
Apesar de não ser simples definir mediante um conceito o 
que é coerência, é em busca de entender melhor o que esse termo de-
signa que vamos seguir neste capítulo.
doispontopontoum 
Então, como definir coerência?Então, como definir coerência?
Observe o seguinte enunciado:
(5) Eu estou com muita gripe, portanto vou trabalhar até mais tarde.
Alguém poderia perguntar: “Não parece estranho?”, “Como 
assim?”, “Se a pessoa está doente, não deveria ir para casa mais cedo, 
em vez de trabalhar até mais tarde? ”. A essa estranheza aparente 
podemos chamar de incoerência.
Partindo daí, chegamos próximo ao que pode ser aceito como 
definição para coerência. Se o exemplo parece incoerente, por ele 
chegamos ao seu oposto: à coerência. Percebe-se, então, que ela 
se relaciona com a possibilidade de estabelecer sentido a um texto. 
Segundo Koch e Travaglia (1990, p. 21), “para haver coerência é 
preciso que haja possibilidade de estabelecer no texto alguma 
forma de unidade ou relação entre seus elementos”.
Observe que o sentido é algo a ser buscado. Parte-se do princí-
pio de que os envolvidos em uma situação de comunicação cooperam 
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no sentido de atribuir sentido ao texto (oral ou escrito). Quem pro-
duz o enunciado preocupa-se em se fazer entender, em ser coerente, 
e quem o recebe, o leitor/ouvinte, esforça-se paraentender o pro-
posto: é um princípio de cooperação. Partindo disso, tem-se que é 
pouco provável que um texto seja absolutamente incoerente.
Voltemos ao exemplo (5). Imaginemos em que situação ele 
seria coerente. Suponhamos que seja final de mês e o Departamento 
de Contabilidade de uma empresa reúne-se para trabalhar na casa 
da chefe da seção, que está com gripe, pois só ela pode ajudá-los. 
O combinado era o de que, depois dos principais fechamentos, 
todos sairiam para uma festa na piscina de um clube próximo. Falta 
bem pouco para terminarem o trabalho, mas já está quase na hora 
da festa. Se ficarem, eles terminam, mas perdem o começo dos fes-
tejos. Nesse momento a chefe diz: “Podem ir, eu estou com muita 
gripe, portanto vou trabalhar até mais tarde (já que não posso ir 
para a piscina). Assim vocês não perdem o início da festa”.
Na já citada cooperação no sentido de buscar a coerência 
dos textos, o leitor/ouvinte ativa conhecimentos de mundo, ativa 
frames que lhe ajudam nessa tarefa, ao ouvir ou ler, por exemplo:
(6) Maria caiu e se machucou. Deus ajuda a quem cedo madruga.
Nesse caso, o leitor/ouvinte tende a unir significativamente 
os dois enunciados de maneira coerente. Uma das interpretações 
plausíveis é a de que Maria se levantou tarde, saiu correndo e aca-
bou caindo e se machucando, porque Deus ajuda a quem madruga, 
e ela não madrugou, não se ajudou.
A linguagem é uma capacidade maravilhosa e, muitas vezes, 
imprecisa. Há um texto de Carlos Drummond de Andrade, 
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encon trado em Silveira (1971), bastante interessante nesse sentido. 
Veja alguns trechos:
(7)
— Que pão!
— Doce? de mel? de açúcar? de ló? de ló de mico? de trigo? [...] de 
minuto? ázimo? [...] nosso de cada dia? ganho com o suor do rosto? 
que o diabo amassou?
— Uma uva!
— Branca? preta? tinta? moscatel? isabel? maçã? japonesa? ursina? [...]
Fonte: Silveira, 1971, p. 53.
Busque o texto integral e observe como ele explora bem esse 
leque de interpretações que temos à nossa disposição a partir de 
um mesmo ponto.
doispontopontodois 
A continuidade dos sentidosA continuidade dos sentidos
Há casos, por exemplo, em que a coerência só é alcançada se en-
tendermos o texto separando os atos de fala que o compõem. Para 
exemplificar, vamos reescrever aqui um enunciado já utilizado no 
capítulo anterior:
(8) A — Minha mãe chega às três horas – disse o marido.
 B — Tenho dentista!
 C — Tá!
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41a linguística tExtual E a sala dE aula
Por que julgamos esse diálogo coerente? O que nos faz en-
tendê-lo? Para atribuirmos coerência, entendemos os atos de fala de 
maneira isolada e, além disso, fazemos inferências, ou seja, deduções. 
Quando A diz “Minha mãe chega às três horas” está fazendo um pe-
dido, que é perfeitamente entendido por BB como “Minha mãe chega 
às três horas; você pode ir buscá-la?”, e BB, quando diz que tem den-
tista, na verdade, está respondendo ao pedido e justificando o porquê 
de não poder atendê-lo. Em CC, a justificativa é aceita.
Segundo Beaugrande e Dressler (1981) e Marcuschi (1983), 
coerência refere-se a uma unidade de sentidos, que tem como base 
uma continuidade desses mesmos sentidos entre os conhecimentos 
que foram ativados no texto. Essa continuidade também tem a ver 
com a coesão: a coerência tem muita relação com a coesão.
A continuidade depende dos conhecimentos acessados pelos 
dois usuários, o interlocutor e o leitor/ouvinte, mas não só deles. 
Fatores socioculturais e interpessoais também influenciam: a in-
tenção por trás do texto* e os lugares sociais que as pessoas ocupam 
(pais/filhos, patrão/empregado, marido/mulher etc.).
Veja que o texto 3, mostrado anteriormente, teria mais difi-
culdade de acontecer entre um patrão e um empregado, por exem-
plo, pois o segundo não se sentiria tão à vontade em não atender ao 
pedido a partir daquela justificativa.
Agora vejamos outro exemplo:
(9) O circo chegou. Foi uma festa na cidade. À noite todos foram ver 
o espetáculo inaugural. O picadeiro era bem grande e os palhaços 
* A intencionalidade será vista no próximo capítulo.
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42 rita do carmo polli da silva
muito engraçados. Comi algodão-doce e fiquei com medo do mágico, 
que fazia pessoas sumirem. O trapezista voava e o malabarista fazia 
malabarismos com dez malabares.
Repare que as expressões grifadas ativam conhecimentos li-
gados ao circo, ou seja, dão continuidade, tornando o texto coe-
rente. Podemos ter continuidade e, por consequência, coerência, 
nos mais diversos gêneros textuais, como veremos adiante.
doispontopontotrês 
A descontinuidade dos sentidosA descontinuidade dos sentidos
Em certos momentos, a descontinuidade gera ruptura de coerência. 
Pense em uma simples lista, qualquer uma. Ela será incoerente se os 
elementos que a compõem não fizerem parte do assunto da lista, como, 
por exemplo, café, açúcar, leite, carne, frutas, pão, José, João etc.
A descontinuidade dos elementos torna a lista incoerente 
como lista de compras. Nomes próprios podem figurar, por exem-
plo, em uma lista de convidados, não em uma lista de compras de 
mercado.
Outro exemplo:
(10) Maria saiu do carro. O carro é azul. Azul também é a cor do 
céu em dia de sol. O Sol ilumina a Terra. A Terra é um planeta. 
Os planetas são objetos de estudos da astronomia. Astronomia não 
tem nada a ver com astrologia, portanto não podemos confundi-las.
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E a Maria? O texto não começava falando dela? A descon-
tinuidade aqui também quebrou o sentido. Mas há casos em que 
a descontinuidade é intencional, como é possível no gênero piadapiada, 
por exemplo:
(11) A mãe de Juquinha, que estava grávida, perguntou a ele o que 
elepreferia ganhar: um irmãozinho ou uma imazinha.
Juca respondeu:
— Mamãe, se não for pedir muito, eu prefiro uma bicicleta.
FontE: tadeu, 2007.
Ou ainda na literatura, Machado de Assis, entre outros, foi um 
gênio na quebra da continuidade com o uso reiterado de digressões. 
Em Dom Casmurro, por exemplo, podemos ver muitas, entre elas o 
início propriamente dito da narrativa de Bentinho, que é iniciada 
no capítulo III. Ao final do II, temos o narrador falando sobre 
sua decisão de escrever um livro, cujo tema ainda ele não decidiu. 
Até que decide escrever a sua própria história:
(12) Fiquei tão alegre com esta ideia, que inda agora me treme a pena 
na mão. [...] Desse modo, viverei o que vivi, e assentarei a mão para 
alguma obra de maior tomo. Eia, comecemos a evocação por uma cé-
lebre tarde de novembro, que nunca me esqueceu. Tive outras muitas, 
mas aquela nunca se me apagou do espírito. É o que vais entender 
lendo.[...]
Ia entrar na sala de visitas, quando ouvi proferir o meu nome e es-
condi-me atrás da porta. A casa era da Rua de Matacavalos, o mês 
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de novembro, o ano é que é um tanto remoto, mas eu não hei de tro-
car as datas à minha vida só para agradar às pessoas que não amam 
historias velhas: o ano era de 1857.
Fonte: Machado de Assis, 1998.
No meio de suposições, ele acaba por decidir escrever a sua 
própria história e o faz. Nesse contar a história, muitas vezes ele 
precisa fazer uma digressão para acrescentar informações, geral-
mente sobre os personagens, e retorna à história principal. Algumas 
dessas vezes ele inclusive sugere ao leitor que pule o trecho se não 
quiser ler, pois sabe que a não leitura não comprometerá o entendi-
mento da narrativa.
Veja que a coerência em ambos os casos se estabelece na inte-
ração, os usuários acabam por criar um mundo textual que existe à 
parte do mundo real. Sendo assim, tornam-se coerentes os contos 
de fada, as fábulas, a ficção científica, entre outros, textos nos quais 
seres fantásticos e animais falam e interagem com e como seres hu-
manos sem que isso seja incoerente.
Segundo Charolles (1978, p. 81), um texto deve ser coe-
rente dentro de um mundo possível e é considerado bem formado 
quando seu sentido consegue ser recuperado pelos usuários. A coe-
rência determina a possibilidade de estabelecer o sentido do texto, 
de modo que, muitas vezes, a falta de sentido é coerente com a in-
tenção do autor. Millôr Fernandes tem um texto que exemplifica 
com maestria a falta de coerência (aparente) do autor:
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(13)
— Maria, ponha isso lá fora em qualquer parte.
— Junto com as outras?
— Não ponha junto com as outras, não. Senão pode vir alguém e 
querer fazer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.
[...]
— Você trouxe tudo pra cima?
— Não senhora, só trouxe as coisas. O resto não trouxe porque a se-
nhora recomendou para deixar até a véspera.
— Mas traga, traga. Na ocasião nós descemos tudo de novo. É me-
lhor, senão atravanca a entrada e ele reclama como na outra noite.
— Está bem, vou ver como.
FontE: Fernandes, 1997, p. 14-15.
É um texto de humor no qual ele atribui às mulheres a ca-
pacidade de se fazerem entender entre si sem que os outros as 
compreen dam, ou seja, a aparente falta de sentido é justamente o 
sentido desejado pelo autor.
doispontopontoquatro 
Alguns tipos de incoerênciaAlguns tipos de incoerência
Na tentativa de produzir bons textos, não raro, os usuários aca-
bam por produzir incoerências sem perceber. Às vezes, no afã de 
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mostrar um vocabulário rebuscado e um nível cultural e intelectual 
mais elevado, acabam obtendo resultados inversos.
As incoerências, muitas vezes, não impedem a compreensão 
total do texto, embora um acúmulo delas possa tornar a interpre-
tação mais difícil. Van Dijk e Kintsch (1983) falam em vários tipos 
de incoerência, como a sintática, a semântica, a pragmática e a es-
tilística, sendo que esta última não será tratada neste capítulo, e, 
sim, no quinto capítulo, quando estivermos estudando sobre gê-
neros textuais, haja vista tratar-se de uma ocorrência que não gera 
problemas de interpretação.
Incoerência sintáticaIncoerência sintática
Van Dijk chama de sintática a falta de coerência estabelecida pelo 
uso indevido dos conectores, o que resulta, no final, em uma incoe-
rência semântica. Observe o exemplo:
(14) Maria saiu de casa atrasada, portanto acabou chegando no 
horário.
O uso do conector portanto pressupõe uma conclusão, que 
não é compatível com a informação posterior. A incoerência foi es-
tabelecida pelo uso indevido da conjunção portanto, o que nos leva 
a duas possibilidades: ou o interlocutor a usou indevidamente e é 
preciso substituí-la ou falta alguma informação, o que torna o texto 
incompleto. No primeiro caso, podemos alcançar a coerência subs-
tituindo a conjunção:
(15) Maria saiu de casa atrasada, mas acabou chegando no horário.
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E, no segundo, acrescentando um possível trecho que estava 
oculto, teremos a coerência sem alteração da conjunção:
(16) Maria saiu de casa atrasada. Quando estava no ponto de ônibus, 
passou um colega de trabalho e lhe deu carona e, portanto, chegou no 
horário.
Esse tipo de incoerência acaba sendo um problema de coesão, 
elemento que estudaremos no capítulo seguinte.
Incoerência semânticaIncoerência semântica
A incoerência semântica refere-se ao significado estabelecido entre 
as partes ou no todo do texto. É muito frequente, por exemplo, 
o uso de vocabulário indevido. Segundo Pécora (1986, p. 40), é 
comum o interlocutor acreditar que um bom desempenho na es-
critaou na fala passe por uma grande variedade lexical, o que faz 
com que ele use, muitas vezes, palavras deslocadas de seus contex-
tos, o que é bastante frequente em textos escolares, em vestibulares 
ou no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), por exemplo.
As contradições de sentido também representam uma incoe-
rência semântica. Muitas perguntas do tipo “pegadinhas” são pro-
duzidas a partir dessa incoerência, que, dependendo da atenção ou 
do conhecimento de mundo do leitor/ouvinte, não são percebidas.
(17) Quantos animais de cada espécie Moisés levou na arca?
Moisés não construiu arca, quem a fez foi Noé, não é mesmo? 
Moisés levou seu povo pelo deserto até a terra prometida. Se o lei-
tor/ouvinte não estiver bastante atento acaba respondendo sem 
perceber a incoerência.
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(18) Sua infância foi em Minas, era mineiro. Nasceu e viveu lá, no 
interior, em uma cidadezinha banhada pelo mar e que vivia basica-
mente da pesca. Era um paraíso!
Minas Gerais é um estado brasileiro que não é banhado pelo 
mar, portanto, não tem cidade litorânea. Se o conhecimento do lei-
tor/ouvinte não for suficiente para identificar a impropriedade da 
informação, a incoerência acaba não sendo percebida, ou seja, ine-
xiste para esse leitor/ouvinte.
Quando se desrespeitam os sentidos entre os hiperônimos e 
os hipônimos, também temos incoerência semântica:
(19) Maria jogou sua meia no chão. O calçado estava incomodando 
naquele dia de calor.
Meia não é hipônimo de calçado, portanto existe aí uma 
incoe rência semântica, como também na frase a seguir:
(20) O menino disse que adora mamíferos, por isso quis comprar um 
canário.
Mamífero não é hiperônimo de canário, por isso a sequência 
parece incoerente.
Incoerência pragmáticaIncoerência pragmática
Essa incoerência tem a ver com os atos de fala, citados anterior-
mente. Para cada ato de fala, espera-se um determinado resultado. 
No exemplo 3, já visto, o ato de fala inicial é um pedido. Imaginemos 
outra sequência para ele:
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(21)
— Minha mãe chega às três horas. – disse o marido.
— Hoje eu comprei um CD novo, quer ouvir?
Para um ato de fala do tipo pedido, segundo Koch e Travaglia 
(1990, p. 39), podemos ter como respostas atos de fala que nos infor-
mem: atendimento, promessa, esclarecimentos, recusa, entre outros. 
O que vemos no exemplo 18 é uma afirmação seguida de uma oração 
interrogativa, que se relaciona com a afirmação que a precede, não 
tendo (aparentemente) relação nenhuma com o pedido inicial.
Essa resposta geradora de uma aparente falta de relação, mui-
tas vezes, representa uma negação do pedido inicial. Quando não 
se tem coragem de, explicitamente, negar um pedido, as maneiras 
implícitas de negá-lo são dar a impressão que não entendeu o pe-
dido e/ou mudar de assunto completamente.
doispontopontocinco
Passos coerentesPassos coerentes
Pelo que vimos até agora, podemos dizer que é por causa da coe-
rência que chamamos uma sequência linguística de texto. Segundo 
Koch e Travaglia (1990, p. 45), isso ocorre “porque é a coerência 
que, através de vários fatores*, permite estabelecer relações [...] 
entre elementos da sequência [...], permitindo construí-la e per-
cebê-la, na recepção, como constituindo uma unidade linguística 
* Esses vários fatores serão tratados no Capítulo 4.
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50 rita do carmo polli da silva
global. [...] assim sendo, podemos dizer que a coerência dá origem 
à textualidade”.
De acordo com o que já vimos, podemos perceber que a coesão, 
assunto do Capítulo 3, também faz parte da coerência, pois uma 
coesão mal construída gera incoerência. De acordo com Bernárdez 
(1982), um texto coerente se constrói em três fases, que envolvem a 
intenção comunicativa ou a necessidade de uma comunicação, que 
é o primeiro passo para que um texto exista. Sem intenção, sem 
que se queira, não há texto. Imaginemos, para dar sequência, que 
a intenção seja pedir um favorpedir um favor. Num segundo momento, estabele-
cida a intenção, passa-se a planejar o que fará parte desse texto, o 
seu conteúdo: vai expor sua situaçãoexpor sua situação e finalizar com o pedidofinalizar com o pedido, por 
exemplo. Se o interlocutor se perder em sua história, ele pode es-
quecer o objetivo final, e o texto torna-se incoerente em relação à 
intenção, mas não incoerente para quem não conhecia seu objetivo.
Na última fase é que o interlocutor realizará as operações que 
se fizerem necessárias para alcançar o seu intento. É nessa fase que 
ele seleciona o vocabulário e a entonação (quando de um texto oral) 
mais adequados à situação. Falhas nessa fase também podem gerar 
incoerências.
Mas, incoerências para quem? Para o interlocutor e/ou leitor/
ouvinte? Lembra que já falamos sobre a atitude de cooperação mútua 
que faz com que as pessoas geralmente atribuam sentidos mesmo a 
sequências aparentemente incoerentes? Nesse sentido, o texto será 
incoerente “se seu produtor não adequá-lo à situação, levando em 
conta a intenção comunicativa, objetivos, destinatário, regras socio-
culturais, outros elementos da situação, uso dos recursos linguísticos 
etc. caso contrário, será coerente” (Koch e Travaglia, 1990, p. 50).
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51a linguística tExtual E a sala dE aula
Há sequências visivelmente incoerentes, com incoerências se-
mânticas evidentes e, mesmo assim, admitidas como textos. Pré-
adolescentes gostam muito de brincar com essas incoerências, 
por exemplo, quando criam personagens que se enforcam em pés 
de couve, andam nus com a mão no bolso, são cegos e enxergam, 
mudos e falam, surdos e ouvem sussurros, observam o sol à meia 
noite, bem como um céu estrelado em noite de tempestade ou ficam 
cheios de poeiraem alto mar.
Mesmo um texto que une várias incoerências semânticas 
passou pelas fases da intenção, planejamento e construção. Pode 
ser que o leitor e/ou ouvinte não entenda, ou compreenda além ou 
aquém do esperado, mas a sequência linguística sempre terá certa 
coerência. Desse modo, o texto incoerente em si não existe e, por 
extensão, não existe o não texto.
SínteseSíntese
Neste capítulo, vimos que a coerência é um dos fatores responsáveis 
pelo que chamamos de texto, e que toda extensão linguística sempre 
tem sua coerência, quer a percebamos ou não.
Às vezes, essa coerência reside na incoerência apresentada e 
é o leitor/ouvinte quem deve atribuir-lhe sentido. Por isso, as in-
terpretações de um determinado texto podem ser as mais diversas.
Vimos que a coesão e os outros elementos, inicialmente pro-
postos por Beaugrande e Dressler (1981), são, juntos, responsáveis 
pela coerência textual, inclusive a tipologia e os gêneros textuais 
têm sua relação com a coerência. Estes trazem consigo determi-
nadas instruções que, quando não respeitadas, geram incoerência, 
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52 rita do carmo polli da silva
como visto no exemplo 5, que faz parte do gênero lista de compras lista de compras 
e traz elementos de uma lista de convidados, gerando uma incoe-
rência. Mais detalhes sobre esses elementos advindos da coerência 
serão vistos nos próximos capítulos.
Atividades de autoavaliaçãoAtividades de autoavaliação
1 . 1 . De acordo com o que vimos neste capítulo, assinale (V) para ver-
dadeiro e (F) para falso:
I. I. ( )( ) Coesão e coerência são itens lexicais que designam o mesmo 
fator, bastante importante na construção dos sentidos de um texto.
II. II. ( )( ) As partes envolvidas em um processo de comunicação coope-
ram no sentido de tentar dar sentido a qualquer texto.
III. III. ( )( ) Mesmo um texto aparentemente bastante incoerente pode ser 
coerente para alguém.
IV. IV. ( )( ) Na tentativa de atribuir sentido a um texto, o leitor/ouvinte 
lança mão de recursos como, por exemplo, seu conhecimento de 
mundo.
V. V. ( )( ) Um bom texto é aquele que é coerente para todos.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
a. a. V, V, F, V, V.
b. b. F, F, V, F, V.
c. c. V, F, V, V, V.
d. d. V, V, V, V, V. Nenh
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2 . 2 . Assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso, depois, analise a al-
ternativa que apresenta a sequência correta:
( ) ( ) A linguagem é uma capacidade maravilhosa que o ser humano 
tem a seu dispor, dotada de incrível precisão.
( ) ( ) Os atos de fala são, muitas vezes, interpretados de maneira isolada 
para que determinados enunciados se mostrem coerentes.
( ) ( ) A continuidade de sentidos é um dos fatores responsáveis pela 
coerên cia textual.
( ) ( ) A descontinuidade, o oposto da continuidade, é sempre um fator 
complicador, pois gera incoerência.
( ) ( ) A digressão, muito comum na literatura, no cinema e mesmo 
em nossas falas, é um tipo de descontinuidade que não gera 
incoe rência.
a. a. F, V, V, F, V.
b. b. V, F, F, V, V.
c. c. F, V, V, F, V.
d. d. F, V, F, V, F.
3 . 3 . Analise as afirmações a seguir e assinale a verdadeira:
a. a. Partindo do princípio de que não existe texto totalmente incoe-
rente para todo mundo, é possível dizer que as incoerências não 
prejudicam a interpretação textual.
b. b. A incoerência sintática é aquela que se caracteriza pela má distri-
buição das palavras em uma frase.
c. c. As contradições são exemplos de incoerência semântica.
d. d. As redundâncias e o uso de vocabulário indevido, apesar da deno-
tação negativa que trazem consigo, não interferem na interpreta-
ção dos sentidos de um texto.
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54 rita do carmo polli da silva
4 . 4 . Sobre os atos de falaatos de fala, assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso. 
Depois, marque a opção que apresenta a sequência correta:
( ) ( ) São segmentos de fala para os quais se espera uma determinada 
reação e/ou resposta.
( ) ( ) Para um ato de fala do tipo pedido, são esperadas respostas que 
acatem, neguem, discordem etc.
( ) ( ) Se obtivermos uma frase interrogativa como resposta de um ato, 
significa que nosso leitor/ouvinte não entendeu o pedido.
( ) ( ) Para cada ato de fala, espera-se um determinado resultado.
( ) ( ) Uma resposta aparentemente desconexa em relação ao ato de fala 
estabelecido pode significar uma negação tímida, implícita.
a. a. V, V, F, V, V.
b. b. F, V, V, V, V.
c. c. V, F, F, F, V.
d. d. F, V, V, F, F.
5 . 5 . Leia as afirmações a seguir e assinale a que não corresponde ao que 
vimos no capítulo:
a. a. Um texto coerente é construído em três fases: a intenção ou 
necessi dade, o planejamento e a produção, ou realização, propria-
mente dita.
b. b. O texto incoerente em si, bem como o não texto, não existe.
c. c. Quando o interlocutor se perde em sua história, esquece o objetivo 
final, o texto torna-se incoerente em relação à intenção, o que não 
impede sua total coerência para quem não conhecia tal objetivo.
d. d. A coerência não interfere na possibilidade de se estabelecer sen-
tido a um texto, haja vista que, muitas vezes, a falta de sentido é 
intencional.
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Atividades de aprendizagemAtividades de aprendizagem
Questão para reflexãoQuestão para reflexão
1 . 1 . Estabeleça os atos de fala dos diálogos a seguir:
a. a. Falante A — Amanhã não tenho nada para fazer à tarde!
Falante B — Vou trabalhar até à noite.
b. b. Falante A — A campainha!
Falante B — Estou no chuveiro!
Falante A — Tudo bem!
Falante B — Vou demorar!
Atividade aplicada: práticaAtividade aplicada: prática
Leiaas sequências a seguir e atribua coerência às aparentes 
incoerências:
a. a. No escuro da noite, o cego andava de mansinho. Por causa do sol 
forte ele podia analisar as atitudes de seus inimigos através das 
sombras. De repente, ele percebeu que o rapaz que era mudo de 
nascença não conseguia parar de falar, por mais que o surdo lhe 
pedisse que o fizesse.
b. b. Joãozinho está com dor de cabeça. Dois mais dois são quatro.
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 um um um pouco de históriaum pouco de história
 dois dois coerência textualcoerência textual
 ## três coesão textual
 quatro quatro demais requisitos para a construção da textualidadedemais requisitos para a construção da textualidade
 cinco cinco gêneros textuaisgêneros textuais
 seis seis a sala de aulaa sala de aula
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Do Inquieto Oceano da Multidão
[...]
Agora nos encontramos e olhamos, 
estamos salvos, 
retorne em paz ao oceano, meu amor, 
também sou parte do oceano, meu amor, 
não estamos assim tão separados, 
olhe a imensa curvatura, 
a coesão de tudo tão perfeito! 
Quanto a mim e a você, 
separa-nos o mar irresistível.
(Whitman, 2005)
¶ ¶ p E g a n d o o g a n c h o p E g a n d o o g a n c h o da coerência que acabamos de abordar, 
veremos agora os limites da coesão. Esta, como o fator anterior, é 
revelada através de marcas linguísticas, que lhe dão caráter sintá-
tico, gramatical e semântico.
Neste capítulo, vamos ver o conceito e os mecanismos coesi-
vos, partindo de pontos de vistas distintos, bem como os dois tipos 
de coesão estabelecidos por Koch e Travaglia (1989): a referencial 
e a sequencial.
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60 rita do carmo polli da silva
trêspontopontoum 
Coesão – o que é isso?Coesão – o que é isso?
Já vimos que texto não é um conjunto aleatório de palavras, de fra-
ses, ou mesmo de parágrafos. A palavra texto vem do latim tecere 
que significa “tecer”. E é exatamente isso; para termos um texto, 
precisamos tecer as partes que o compõem. A coesão é um meca-
nismo que permite essa costuracostura. É a partir dela que a tecituratecitura do 
texto acontece. Veja:
(22)
Tudo começou em meio a uma grande confusão: estava saindo da es-
cola de música quando fui confundida com outra pessoa. Mal passei 
pelo portão e fui agarrada por um rapaz muito forte. Ele nem quis 
me ouvir, porque estava convicto do que fazia.
Eu me debatia e tentava gritar, quando outro rapaz chegou e deu-lhe 
um soco bem no meio da cara. Ele desmaiou.
A confusão estava acabada: como o soco o fez parar e me olhar, o 
rapaz conseguiu perceber que havia se enganado, pois eu não era 
quem ele pensava.
Essa história acabava para começar outra, dessa vez, de amor: o meu 
salvador acabou me convidando para tomar um refresco. Foi assim 
que nosso namoro começou.
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61a linguística tExtual E a sala dE aula
Pense e responda:
• • Tudo o quê?
• • Qual portão?
• • Quem não quis ouvir?
• • A quem se referem os termos lhe e ele no segundo parágrafo?
• • E o o no terceiro?
• • Qual rapaz havia se enganado?
• • Quem é o referente de ele no final do terceiro parágrafo?
• • Essa história? Qual?
• • Que outra história?
• • Quem é o salvador?
• • Assim como, o namoro começou?
Você conseguiu responder a todas as perguntas?
Se pôde, é porque os termos destacados, entre outros, estabele-
cem relações entre partes do texto. Em outras palavras, podemos dizer 
que esses elementos estabelecem recursos de coesão, que são coesivos.
Repare que o termo tudo, no início da história, refere-se a tudo 
que foi narrado, ele faz referência a elementos que estão depois dele, 
ou adiante no texto, e é chamado de elemento catafórico. Veja também 
as expressões a confusão e essa história, que se referem a elementos que 
já foram citados no texto, que estão, portanto, atrás deles no texto. 
Essa relação chama-se anafórica. Temos, então, dois movimentos: 
quando o referente está à frente, adiante, temos a catáfora; quando 
o referente se encontra antes do elemento em questão, a anáfora.
Além de elementos catafóricos e anafóricos, há outros des-
tacados no texto: porque, pois, quando, que não remetem a outros 
elementos, mas estabelecem relações específicas entre eles: porque 
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62 rita do carmo polli da silva
e pois estabelecem uma relação explicativa entre as orações que ocercam; o e adiciona informações e o quando estabelece uma relação 
temporal entre os constituintes.
Tanto os elementos que fazem referência a outros presentes 
no texto quanto os que estabelecem as mais diversas relações de 
sentido são elementos de coesão.
Segundo Koch (1989, p. 18), coesão textual “diz respeito a 
todos os processos de sequencialização que asseguram (ou tornam 
recuperável) uma ligação linguística significativa entre os elemen-
tos que ocorrem na superfície textual”.
trêspontopontodois 
Os mecanismos coesivosOs mecanismos coesivos
Halliday e Hasan escreveram, em 1976, uma obra que se tornou 
clássica na área, intitulada Cohesion in english. Para eles, a coesão 
ocorrerá sempre que a interpretação de alguns elementos, dentro 
do texto, depender de outros. Esses autores dizem que a coesão 
pode ser estabelecida a partir da referência, da substituição, da 
elipse, da conjunção e a partir do léxico.
Depois desse estudo clássico, outros pesquisadores propu-
seram suas considerações, concordando, discordando ou acrescen-
tando pareceres. Uma das maiores discussões a partir dos estudos 
de Halliday e Hasan se encontra na diferenciação, muito tênue, 
que esses pesquisadores estabelecem entre a referência e a substi-
tuição. Referência para eles é a relação existente entre alguns ele-
mentos da língua que não podem ser interpretados isoladamente 
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63a linguística tExtual E a sala dE aula
e outros itens que são utilizados para a distribuição de sentidos 
que lhes falta. Essa referência pode ser encontrada, ou completada, 
dentro (endofórica) ou fora do texto (exofórica).
Dentro do texto, ela pode ser anafórica ou catafórica, que, 
como já vimos, diferencia a direção dos movimentos do referente, 
para frente e para trás, respectivamente. Segundo os autores, a re-
ferência subdivide-se em três grupos: a pessoal (estabelecida pelos 
pronomes pessoais e pelos possessivos), a demonstrativa (prono-
mes demonstrativos e advérbios de lugar) e a comparativa (identifi-
cada por meio de similaridades).
A substituição, para Halliday e Hasan, é literalmente a subs-
tituição de um item lexical por outro, podendo ser, inclusive, de 
uma oração inteira. Os autores diferenciam a referência da substi-
tuição salientando que, na primeira, há uma total identidade refe-
rencial entre os dois itens que estabelecem a relação de referência, e, 
na substituição, sempre há algumas redefinições nessa relação.
Observe que, nos dois exemplos a seguir, o (23) estabelece re-
lação de referência, e o (24), de substituição:
(23) Essa menina fala igual a outra.
(24) A menina optou por descer um ponto antes e eu também.
Em (23), temos uma referência comparativa e, em (24), o 
item lexical também substitui a expressão optou por descer um ponto 
antes, só que modificada, pois o sujeito do item substituído seria eu 
e não a menina, ou seja, a palavra também substituiria a expressão 
optei por descer um ponto antes, que é referente anterior redefinido. 
Esse fato, então, é a redefinição estabelecida pelos autores, e esta 
é justamente muito criticada por vários estudiosos. A maioria 
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deles não concorda com isso, como Kallmeyer et al. (1974), Meyer-
Hermann (1976) e Brown e Yule (1983), entre outros.
O argumento mais forte desses estudiosos é o fato de que a re-
ferenciação também sofre redefinições ou mudanças. Peguemos como 
exemplo um conto de fadas, partindo do princípio de que todos co-
nhecem: Branca de Neve. A expressão a princesa é substituída muitas 
vezes pelo pronome pessoal ela, mas no decorrer da história o ela não 
faz referência mais a mesma princesa. Ela já não é, na medida em que a 
história se desenvolve, a mesma menina de quinze anos, inocente, des-
protegida que não conhece nada além dos limites do castelo onde vive. 
Tem-se aí uma referência, segundo os critérios de Halliday e Hasan 
(1976), redefinida em relação ao referente. Parece confuso? Parece 
mesmo, e é justamente por isso, por haver considerações semelhantes 
a essas, que a diferenciação estabelecida por Halliday e Hasan entre 
referenciação e substituição acaba caindo por terra: o referente vai evo-
luindo no decorrer do texto, portanto, não é o mesmo nesse processo.
O próximo item estabelecido por Halliday e Hasan (1976), 
a elipse, se pensarmos bem, não deixa de ser uma substituição, só 
que uma substituição por nada, por zero, segundo eles:
(25)
— Você estudou ontem?
— Ø Estudei Ø .
Para os autores, a elipse é um dos mecanismos de coesão que 
eles diferenciam da referenciação e da substituição. Mas, onde está 
a diferença? Por que a substituição por um nome pode ser cha-
mado de substituição e por zero (quando o preenchimento fica suben-
tendido) não pode? Qual é a diferença?
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Estudos mais recentes tendem a não estabelecer um meca-
nismo à parte, ou seja, se referência e substituição são, na verdade, 
os mesmos mecanismos e se elipse é um tipo de substituição, por 
dedução, a elipse está incluída na referenciação, certo?
Se voltarmos, então, para os cinco mecanismos de coesão 
propostos por Halliday e Hasan (1976), percebemos que estudos 
recentes os entendem como três. Não que eles estivessem errados, 
de forma alguma, mas é justamente a multiplicidade dos pontos de 
vista que possibilitam o progresso de quaisquer estudos. Atualmente, 
Koch (1989) propõe que, em vez dos cinco mecanismos, que já foram 
reanalisados, como vimos, sejam consideradas apenas duas grandes 
modalidades de coesão: a remissiva (responsável pelas referências 
anafóricas e catafóricas) e a sequencial (responsável pela sequenciali-
zação), as quais veremos na continuação.
trêspontopontotrês 
A coesão referencialA coesão referencial
A coesão referencial trata de alusões para frente e para trás da 
forma remissiva e, nas palavras de Koch (1989, p. 31), “é aquela 
em que um componente da superfície do texto faz remissão a 
outro(s) elemento(s) nela presentes ou inferíveis a partir do uni-
verso textual”.
A autora classifica como forma referencial ou remissiva o pri-
meiro elemento e, o segundo, como elemento de referência ou re-
ferente textual. Por questões didáticas, optamosaqui por apenas 
uma nomenclatura para cada elemento: para o primeiro elemento 
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da referência, usaremos apenas forma remissiva e, para o segundo, 
sempre, referente textual.
Na concepção estabelecida por Koch, esse referente textual 
pode ser um nome, um sintagma, um trecho de oração, uma oração 
inteira ou um enunciado todo. Além dessa ampla possibilidade de 
representação do referente, não podemos nos esquecer, como já ci-
tado anteriormente, de que ele, o referente, vai se construindo e se 
modificando no decorrer do texto.
Koch apresenta dois tipos de coesão referencial: a gramati-
cal e a lexical. A coesão referencial gramatical se opõe à lexical no 
sentido de que ela é representada por itens gramaticais que não são 
nomes, enquanto a lexical é estabelecida por estes.
Coesão referencial gramaticalCoesão referencial gramatical
Como mencionamos, a relação de coesão, nesse caso, é estabele-
cida por artigos, pronomes, numerais, alguns advérbios, expressões 
adverbiais de lugar, bem como pela elipse. Observe que os elemen-
tos que constituem as classes citadas não têm autonomia própria, 
ou seja, sozinhos não passam ao leitor/ouvinte qualquer informa-
ção que colabore na construção dos sentidos. Quaisquer que sejam 
esses elementos, a relação de coesão que eles conseguem estabelecer 
se dá a partir da concordância de gênero e número que apresentam.
As formas gramaticais, representadas por elementos das 
 classes acima referidas, são divididas em dois subgrupos: o das for-
mas gramaticais presas e o das formas gramaticais livres.
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As chamadas presas realmente o são, pois estão sempre liga-
das a um nome* com o qual concordam em gênero e número, e as 
livres recebem esse nome por estarem, obviamente, livres de qual-
quer ligação com nomes.
Observe no quadro a seguir as formas consideradas presas 
(ligadas a nomes) e as livres (não ligadas a nomes):
Quadro 3.1 – Coesão referencial gramatical
ClassesClasses Formas pressasFormas pressas Formas livresFormas livres
Artigos definidosArtigos definidos oo, , aa, , osos, , asas -x--x-
Artigos indefinidosArtigos indefinidos umum, , umauma, , unsuns, , umasumas -x--x-
Pronomes pessoaisPronomes pessoais -x--x- eleele, , elaela, , eleseles, , elaselas
Pronomes Pronomes 
demonstrativosdemonstrativos
esteeste, , esseesse, , aqueleaquele, , taltal
esteeste, , esseesse, , aqueleaquele, , taltal,, 
issoisso, , istoisto, , aquiloaquilo, o, o
Pronomes Pronomes 
possessivospossessivos
meumeu, , teuteu, , seuseu, , nossonosso, , 
vossovosso, , deledele
(o) (o) meumeu, (o) , (o) teuteu, (o) , (o) 
seuseu, (o) , (o) nossonosso, (o) , (o) vossovosso, , 
(o) (o) deledele
Pronomes Pronomes 
indefinidosindefinidos
algumalgum, , todotodo, , outrooutro, , váriosvários, , 
diversosdiversos etc. etc.
tudotudo, , todostodos, , nenhumnenhum, , 
váriosvários, , cadacada umum, , cadacada 
qualqual etc. etc.
Pronomes Pronomes 
interrogativosinterrogativos
quêquê? ? qualqual?? quêquê? ? qualqual? ? quantoquanto??
* A palavra nome aqui está sendo empregada em oposição a verbo. Nesse sentido, o conjunto de 
palavras da língua poderia ser dividido em duas grandes classes: a dos nomes e a dos verbos.
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Pronome relativoPronome relativo cujocujo queque, , o qualo qual, , quemquem
NumeraisNumerais cardinais e ordinaiscardinais e ordinais
cardinais, ordinais, cardinais, ordinais, 
multiplicativos e multiplicativos e 
fracionáriosfracionários
Antes de continuarmos apresentando outros elementos consi-
derados de forma livre, vejamos alguns exemplos para que você per-
ceba, na prática, o que significam as nomenclaturas presa e livre. Veja:
(26) Era uma vez um reino. Esse reino tinha um rei, que tinha uma 
filha. O rei era bem velhinho e morreu. Ele deixou sua filha, a qual já 
era órfã de mãe, órfã de pai.
Observe que os artigos, tanto os definidos como os inde-
finidos, estão ligados a nomes: um reino, um rei, uma filha, o rei, e 
são, portanto, presos. O que mais aparece grifado no exemplo 26? 
Tem o demonstrativo esse, ligado a reino, que é um nome, portanto, 
nesse caso, o pronome demonstrativo esse é classificado como preso. 
Temos ainda os pronomes relativos que e a qual, ambos não estão 
ligados a nenhum nome (ligado não significa “fazendo referência a”, 
e sim “apenas junto”, “ao lado”). O primeiro liga-se ao verbo ter 
(tinha), e o segundo, ao ser (era). Se eles não estão presos a nomes, 
são formas livres. Temos ainda um pronome pessoal: ele, também 
não ligado a nenhum nome, e sim ao verbo deixar (deixou), o que o 
torna, também, livre.
Além desses, há outros elementos considerados livres dentro 
da coesão referencial gramatical, são eles: os advérbios de lugar, as 
expressões adverbiais e a elipse.
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69a linguística tExtual E a sala dE aula
Nos advérbios de lugar, como lá, aí, ali, aqui e onde, ocorre a 
relação livre. Por exemplo:
(27) A princesa passava os dias em seu quarto, lá se sentia segura.
Isso também ocorre nas expressões adverbiais de lugar ou de 
modo, tais como acima, abaixo, a seguir, na sequência (lembra de quan-
tas vezes os usamos aqui neste texto?), dessa maneira, desse modo, 
dessa forma, como em:
(28) A princesa achava que a maldade não levava a nada. Pena que 
sua madrasta não pensava desse modo.
Já na elipse (zero), temos os seguintes exemplos:
(29) A princesa fechou a porta. Ø Jogou-se na cama. Ø Chorou.
Não se pretendeu aqui esgotar o assunto, quer com a teoria, 
quer com a exemplificação, mesmo porque isso não seria possível. 
Aqui pretendemos mostrar como se mergulha. A profundidade 
desse mergulho vai depender de você. Dentro dessa perspectiva,continuemos.
trêspontopontoquatro 
Coesão referencial lexicalCoesão referencial lexical
Os elementos remissivos lexicais, além de fazerem a conexão entre 
partes, possuem significados, ou seja, diferem dos referentes grama-
ticais por essa característica: “designam referentes extralinguísti-
cos” (Koch, 1989, p. 48). São eles: as nominalizações, os sinônimos, 
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os hiperônimos, os hipônimos, os nomes genéricos, entre outros. 
Observe alguns exemplos na ordem apresentada:
(30) As meninas choraram por muito tempo. O choro durou horas.
(31) As meninas choraram por muito tempo. As garotas estavam 
tristes.
(32) As meninas não esqueciam o gato que morrera, o felino era 
muito meigo.
(33) As meninas não esqueceram o único felino que tiveram. O gato 
era muito meigo.
(34) O barulho indicava que um carro se aproximava. Não demorou 
muito e a coisa apareceu.
Observe como as referências se dão por meio de itens lexicais 
que possuem definições.
trêspontopontocinco 
A coesão sequencialA coesão sequencial
A outra grande modalidade coesiva apresentada por Koch (1989, 
p. 53) é a coesão sequencial, que “diz respeito aos procedimentos 
linguísticos por meio dos quais se estabelecem, entre segmentos do 
texto (enunciados, partes de enunciados, parágrafos e sequências 
textuais) diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas, à 
medida que se faz o texto progredir”.
A autora aqui citada esclarece que esse tipo de coesão se dá 
com ou sem a repetição de elementos. Segundo ela, a sequencia ção 
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71a linguística tExtual E a sala dE aula
é denominada parafrástica quando se utiliza da recorrência, e frástica, 
quando não a utiliza. Vamos aos exemplos para que você entenda 
um pouco melhor cada uma delas.
A sequenciação parafrásticaA sequenciação parafrástica
A sequenciação parafrástica é, das duas modalidades, a que faz uso 
de reiterações para que o texto se desenvolva. Veremos a seguir al-
guns tipos de repetições pertinentes a nosso estudo.
a. a. Repetição lexical (da palavra):
(35) A menina chorava, chorava, chorava...
Observe que as repetições não se reduzem apenas a reprodu-
ção da palavra, elas acrescentam sentido.
b. b. De uma determina estrutura frasal:
(36) O sol nasce todo dia.
 O sol nasce e esquenta os dias frios.
 O sol nasce e queima a pele do lavrador.
 O sol nasce e morre todos os dias.
c. c. Através de paráfrase, que é dizer “a mesma coisa com outras 
palavras”:
(37) As reiterações são as marcas da sequenciação parafrástica, ou 
seja (isto é, melhor dizendo, ou melhor, quer dizer, em outras pa-
lavras...), as repetições são responsáveis pela evolução textual na 
modali dade parafrástica.
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d. d. Do mesmo tempo verbal:
(38) O dia estava calmo como os anteriores, andavam na praça cen-
tral da cidade, procuravam o que fazer. Alguns velhinhos se encon-
travam sentados em volta das poucas mesas de xadrez que haviam, 
outros apenas descansavam.
Ficou claro? Vejamos agora a próxima.
A sequenciação frásticaA sequenciação frástica
Koch (1989) aponta como uns dos mecanismos responsáveis 
pela construção dos sentidos a coesão estabelecida pelo encadea-
mento e pela manutenção temática. O encadeamento divide-se em 
justaposiçãojustaposição e conexãoconexão ou junçãojunção, o que corresponde à conjunçãoconjunção 
de Halliday e Hasan (1976), já vista anteriormente.
Na justaposição, são utilizados elementos que possibilitam a 
sequenciação, estabelecendo relações:
• • de tempo: muitos anos depois, anos antes, na semana seguinte;
• • de espaço: primeiramente, na sequência;
• • de introdução, mudança ou quebra de assunto: de início, final-
mente, a propósito, por falar nisso, voltando ao assunto, abrindo um 
parênteses;
• • de metacomunicação: resumindo, dessa maneira, como acabamos 
de ver, a hipótese acima (ou abaixo), para encerrar, para iniciar.
Na conexão, na verdade, o que se tem, segundo Koch (1989, 
p. 68), “são as conjunções, advérbios sentenciais (também chama-
dos de advérbios de texto) e outras palavras (expressões) de liga-
ção que estabelecem, entre orações, enunciados ou partes do texto, 
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diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas”.
A autora apresenta os mecanismos divididos em dois tipos de 
relações: as lógico-semânticas e as discursivas (ou argumentativas). 
A diferença básica entre elas é que a primeira estabelece relações ló-
gico-semânticas, conectando duas orações em um único enunciado. 
A conexão será feita pelo conector que leve consigo o significado 
(a relação) que se pretende para aquele enunciado e tem relação com 
o conteúdo das duas orações. Já a segunda estabelece, como o pró-
prio nome diz, relações discursivas ou argumentativas entre enuncia-
dos e não entre orações. Dessa forma, a relação estabelecida resulta 
em dois enunciados distintos, em que o segundo prevalece sobre o 
primeiro.
Mas, voltemos à primeira...
Relações lógico-semânticasRelações lógico-semânticas
Entre as lógico-semânticas estão as que conectam duas orações 
para estabelecerem relações de:
• • condição: a conexão entre duas orações se dá por dois conec-
tores, a primeira pelo se (ou caso) e a segunda pelo então, que 
pode, inclusive, estar elíptico: Se (caso) X acontecer, (então) Y 
também acontece:
(39) Se você passar de ano, então ganhará a viagem que tanto quer.
(40) Caso passe de ano, Ø ganhará a viagem que tanto quer.
• • causa: conecta duas orações, uma traz uma causa, e a outra, 
uma consequência, sendo que, para a manutenção da relação, 
não importa a ordem. Exemplos:
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(41) João pegou gripe porque ficou na chuva.
(42) João ficou na chuva, por isso pegou gripe.
• • tempo: liga duas orações a partir de informações tem porais:
(43) Quando você terminar, pode ir.
(44) Depois que passou no vestibular, ficou metido.
(45) À medida que estudava, entendia melhor a situação.
(46) O professor falava enquanto ela atendia ao telefone celular.
(47) Antes que eu desista, vamos embora.
• • disjuntiva (ou alternativa): faz conexão entre duas relações, 
com o ou, que tanto pode ser exclusivo (ideia de exclusão), 
conforme o primeiro exemplo da sequência, como inclusivo, 
como no exemplo seguinte:
(48) Eu vou apenas a um lugar, ao shopping ou ao parque. (Veja que 
é ou um ou outro.)
(49) Com você eu vou ao cinema ou ao museu. (Aqui é um, o outro 
ou os dois lugares, tanto faz.)
• • conformidade: a conexão estabelece uma relação de confor-
midade entre os conteúdos das orações.
(50) O rapaz agiu conforme lhe orientaram.
• • modo: uma das orações deixa claro de que maneira ocorreu o 
fato trazido pela outra.
(51) Chorando, a menina saiu da sala.
(52) A menina saiu da sala chorando.
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75a linguística tExtual E a sala dE aula
Relações discursivas ou argumentativasRelações discursivas ou argumentativas
Retomando o que foi mencionado anteriormente, as relações dis-
cursivas ou argumentativas se estabelecem entre enunciados, “por 
meio de encadeamentos sucessivos, sendo cada enunciado resul-
tado de um ato de fala* distinto” (Koch, 1989, p. 71), em que o se-
gundo encadeia-se sobre o primeiro. Esses encadeamentos podem 
ocorrer entre orações de um mesmo período, entre períodos ou 
entre parágrafos e um texto. Recebem esse nome justamente por 
essa característica de estabelecer relações entre as partes de um dis-
curso como um todo. São ainda chamadas de relações argumentativas, 
pois são capazes de levar ao enunciado determinadas orientações 
argumentativas, como é o caso, por exemplo, da relação compara-
tiva. Qual é a diferença entre as duas orações a seguir?
(53) Você é tão bonita quanto a Maria.
(54) Não, a Maria é que é tão bonita quanto eu.
Repare que nas duas orações existe a informação de que as 
duas são igualmente bonitas. O que ocorre é que, na oração 53, a 
orientação argumentativa deixa em evidência a Maria, o que desa-
grada o leitor/ouvinte, que corrige fazendo a mudança dessa orien-
tação argumentativa. Quando feita a correção em 54, a evidência é 
o “eu”, ou seja, os enunciados são iguais do ponto de vista semântico, 
mas diferentes do ponto de vista argumentativo.
* Recebem o nome de atos de fala as ações que se realizam no momento do próprio ato de fala. 
O “falar” representa a ação, por exemplo: prometer, ordenar, asseverar, pedir, ameaçar, avisar, 
advertir etc.
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76 rita do carmo polli da silva
Se ainda não ficou bem clara a variação argumentativa, pense 
ainda na seguinte situação, em que o marido e a mulher estão deci-
dindo o nome da loja que vão abrir:
(55) O nome da loja será Rosana e Rafael Confecções.
(56) Não, claro que não, será Rafael e Rosana Confecções.
Entendeu a diferença? Pois então, essa é uma diferença argu-
mentativa. Além da relação de comparação, é possível estabelecer 
as relações descritas e exemplificadas a seguir.
• • Conjuntivas:Conjuntivas: ligam enunciados argumentativos construídos 
em direção de uma mesma conclusão. São eles: e, também, não 
só... mas também, tanto... como, tanto... quanto, além de, além disso 
etc. Veja os exemplos:
(57) Não só por ser bonita Maria venceu o concurso, mas também por 
ser extremamente carismática.
(58) João é um dos melhores alunos deste colégio: não falta às aulas, é 
atencioso, lê muito e tem o hábito de estudar em casa.
• • Disjuntivas:Disjuntivas: unem, diferentemente do que ocorre na relação 
anterior, enunciados com orientações discursivas distintas: 
objetiva fazer o leitor/ouvinte aceitar o que está expresso no 
primeiro. Exemplo:
(59) Há males que vem para o bem. Ou você não aprendeu nada com 
tudo o que aconteceu?
• • Contrajuntivas:Contrajuntivas: ligam, como ocorre na relação anterior, 
enunciados com orientações discursivas distintas, mas, aqui, 
o que deve prevalecer é o enunciado antecedido pelo operador, 
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sendo exceção somente o operador embora, que impele a orien-
tação argumentativa para o outro enunciado. Exemplo:
(60) Embora fosse competente, não conseguia emprego fixo.
Observe que a informação que se sobressai é a de que não 
conseguia emprego fixo. Nos demais casos o que prevalece é a in-
formação introduzida pelo operador, como nos casos a seguir:
(61) Era muito competente, mas não conseguia emprego.
(62) Viajou o mundo todo, sempre teve tudo o que desejou, porém seu 
olhar era de uma profunda tristeza.
• • Conclusivas:Conclusivas: são estabelecidas quando o operador introduz 
um enunciado de valor conclusivo em relação ao imediata-
mente anterior: 
(63) Viajou o mundo todo. Sempre teve o que desejou. Portanto, tem 
alto poder aquisitivo.
(64) Houve uma grande fuga no presídio da cidade. Logo, tenha 
cuidado.
Observe que a conclusão é estabelecida não só pelos enuncia-
dos explícitos, mas pelo não implícito também, que é alcançado por 
ser uma espécie de informação cultural ou universalmente aceita. 
No exemplo 63, o implícito é que, para viajar o mundo todo e para 
se ter tudo o que se deseja, é preciso ter dinheiro. Em 64, o implí-
cito é que no presídio existem infratores de todas as espécies e que 
infratores são perigosos. Se eles estão soltos, cuidado!
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• • Explicativas:Explicativas: estabelece-se essa relação quando um enun-
ciado tem a função de explicar o anterior. Exemplo:
(65) Pelo visto não chove há muito tempo, pois as plantas estão já 
quase sem vida.
Há ainda outras relações estabelecidas entre enunciados que 
também funcionam na direção de facilitar a interpretação e a cons-
trução dos sentidos. Acrescente-se ao já visto as relações que:
a. a. generalizam:
(66) Maria está sem dinheiro para viajar; também, ela nunca tem 
dinheiro para nada. (aliás, na verdade, a verdade é)
b. b. exemplificam:
(67) Muitas pessoas vivem muito bem sozinhas, Joana é um exemplo 
disso.
c. c. corrigem:
(68) Vou à festa à noite, mãe. Isto é, se a senhora deixar.
d. d. suspendem o conteúdo do primeiro enunciado:
(69) Que bom! Ou isso não é bom para você?
e. e. redefinem o conteúdo do primeiro:
(70) Maria vive bem. Ou melhor, acho que ela vive bem. (aliás, creio)
f. f. atenuam o conteúdo do primeiro:
(71) Juro que faço! Quer dizer, vou tentar. (isto é, ou melhor)
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79a linguística tExtual E a sala dE aula
trêspontopontoseis
Manutenção do temaManutenção do tema
Em um texto, para que consigamos manter relação de sentidos den-
tro de um mesmo tema, lançamos mão de palavras que pertencem 
ao mesmo campo semântico. Lembra do texto 4 do capítulo ante-
rior? Volte lá e repare que os termos destacados fazem parte de um 
mesmo campo semântico em torno do tema “circo”,. Esses termos 
ativam inconscientemente um frame no leitor/ouvinte e outros ter-
mos que se introduzam nesse contexto serão interpretados dentro 
desse frame ou, se muitos díspares do campo semântico circo, cha-
marão a atenção para eles como algo estranho ao contexto.
É o que provavelmente aconteceria se a narrativa do texto ci-
tado seguisse desta forma:
(72) [...] o show final ficou por conta do juiz que leu a condenação 
do réu.
O que juiz e réu tem a ver com o tema circo?
Então, veja: os frames nos permitem detectar o tema, avançar 
e nos mantermos dentro dele e, inclusive, criar expectativas em re-
lação à continuidade ou mesmo ao final do texto.
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80 rita do carmo polli da silva
Indicação culturalIndicação cultural
Existem um livro, intitulado Evelyn: uma história real, e um filme, de 
mesmo nome, que demonstram bem como funcionam as relações 
discursivas ou argumentativas contrajuntivas. No final da história, 
quando a possibilidade de o pai de Evelyn ficar ou não com seus fi-
lhos está sendo julgada, o juiz, ao ler o veredito, vai fazendo uso de 
vários operadores contrajuntivos para aumentar o suspense. Nesse 
momento, o réu e seus amigos ficam na torcida para que ele acres-
cente um novo operador e mude a direção da sentença. Vale a pena 
ler o livro ou assistir ao filme.
SínteseSíntese
O que vimos aqui é apenas uma introdução aos conceitos de coe-
são, um dos recursos mais ricos para a construção dos sentidos. Em 
razão do escopo do livro, não nos aprofundaremos mais no assunto, 
mas você deve ter bem claro que um texto é um tecido, portanto, 
deve ter suas tramas bem ligadas, para que a qualidade final não 
seja comprometida.
Procuramos identificar alguns mecanismos que fazem com 
que um texto seja um texto, bem como examinamos algumas 
classes de palavras, alguns conectivos de orações e de enunciados, o 
que, em princípio, nos capacita para o próximo passo.
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81a linguística tExtual E a sala dE aula
Atividades de autoavaliaçãoAtividades de autoavaliação
1 . 1 . Analise as afirmações a seguir e assinale as verdadeiras:
I. I. A coesão é um mecanismo que permite uma espécie de costura no 
texto.
II. II. De acordo com os pesquisadores do assunto,a coesão pode ser es-
tabelecida a partir da referência, da substituição, da elipse, da con-
junção e a partir do léxico.
III. III. Na frase “Vou estudar amanhã”, há uma elipse do sujeito 
prono minal.
IV. IV. Para Halliday e Hasan, a referência e a substituição fazem alusão 
ao mesmo mecanismo.
V. V. Para Koch (1989), existem duas grandes modalidades de coesão: a 
remissiva e a sequencial.
Estão corretas as afirmações contidas nas alternativas:
a. a. I, III, V.
b. b. II, III, V.
c. c. I, III, V.
d. d. II, IV, V.
2 . 2 . Analise as afirmativas a seguir de acordo com o que estudamos 
neste capítulo. Depois, assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso 
e marque a alternativa correspondente à sequência das respostas:
( ) ( ) Halliday e Hasan foram uns dos primeiros a escrever sobre a 
coesão.
( ) ( ) A coesão referencial é aquela em que um componente da superfície 
do texto faz remissão a outro ou outros elementos nela presentes 
ou inferíveis a partir do universo textual.
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82 rita do carmo polli da silva
( ) ( ) O referente textual vai, à medida que o texto progride, modi- 
ficando-se.
( ) ( ) Segundo Koch, há coesão referencial do tipo gramatical e a do 
tipo lexical.
a. a. V, F, F, F.
b. b. F, F, F, V.
c. c. F, V, V, F.
d. d. V, V ,V ,V.
3 . 3 . Sobre a coesão gramatical, é lícito afirmar:
I. I. É estabelecida relação de coesão a partir da concordância de gê-
nero e número.
II. II. Subdivide-se em três grupos: formas livres, presas e semipresas.
III. III. Primeiro, segundo, terceiro etc. são exemplos de formas gramati-
cais classificadas como presas e livres.
IV. IV. Os artigos, definidos ou não, são sempre formas presas, e os pro-
nomes pessoais, sempre formas livres.
V. V.A classificação presopreso deve-se ao fato de o elemento estar sempre 
ligado a um verbo da primeira conjugação.
VI. VI. Advérbios de lugar, expressões de modo e de lugar e as elipses são 
considerados elementos livres.
Estão corretas as sentenças contidas na alternativa:
a. a. I, II, III, V.
b. b. I, III, IV, VI.
c. c. III, IV, V, VI.
d. d. Apenas as alternativas II e V.
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83a linguística tExtual E a sala dE aula
4 . 4 . Marque (V) para verdadeiro e (F) para falso nas sentenças a seguir. 
Depois, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
( ) ( ) Os elementos remissivos lexicais se identificam com os referentes 
gramaticais por designarem referentes extralinguísticos.
( ) ( ) Nominalizações, sinônimos, hiperônimos e hipônimos são exem-
plos de referentes extralinguísticos.
( ) ( ) A coesão sequencial diz respeito aos procedimentos linguísticos 
por meio dos quais se estabelecem diversos tipos de relações se-
mânticas e/ou pragmáticas, à medida que se faz o texto progredir.
( ) ( ) A sequenciação parafrástica faz uso de conjunções e junções para 
que o texto vá se desenvolvendo.
( ) ( ) As reiterações a partir de um mesmo tempo verbal é um exemplo 
de sequenciação parafrástica.
( ) ( ) A conexão possibilita a sequenciação a partir de relações de tempo, 
de espaço, de introdução, mudança ou quebra de assunto e de 
metacomunicação.
a. a. F, F, V, V, V, F.
b. b. F, V, V, F, V, F.
c. c. V, F, F, F, F, V.
d. d. V, F, V, F, V, F.
5 . 5 . Sobre as relações lógico-semânticas, responda as alternativas de 
acordo com a sequência a seguir:
I. I. Tempo
II. II. Condição
III. III. Causa
IV. IV. Disjunção
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84 rita do carmo polli da silva
( ) ( ) Conecta duas orações: uma com uma causa e a outra com uma 
consequência, ou vice-versa.
( ) ( ) Necessita de dois conectores: o primeiro pode ser tanto o se quanto 
o caso e o segundo, o então.
( ) ( ) Liga duas orações a partir de informações temporais.
( ) ( ) Conecta duas relações a partir do uso do conector ou.
A ordem estabelecida é:
a. a. I, II, III, IV.
b. b. IV, III, II, I.
c. c. III, II, I, IV.
d. d. IV, I, III, II.
6 . 6 . O que foi visto neste capítulo sobre as relações discursivas relações discursivas ou arar--
gumentativas gumentativas e manutenção do tema manutenção do tema nos permite afirmar:
I. I. Na frase “Não só a Ana, mas também a Joana estarão prontas na 
hora marcada”, existe uma relação conjuntiva.
II. II. Podemos dizer que na frase “Embora tenha estudado, não conse-
guiu se sair bem na avaliação” há uma relação contrajuntiva.
III. III. As palavras que ativamos inconscientemente durante a leitura de 
um texto, a partir de um mesmo campo semântico, são chamadas 
de frames.
IV. IV. A manutenção do tema é garantida pela coesão entre os elementos 
que compõem o texto.
V. V. As relações que generalizam, exemplificam, corrigem, suspendem, 
redefinem e atenuam funcionam no sentido de facilitar a interpre-
tação dos textos.
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85a linguística tExtual E a sala dE aula
Agora, marque a alternativa que apresenta a alternativa correta:
a. a. I, II, III, V.
b. b. I, II, IV, V.
c. c. II, III, IV, V.
d. d. I, III, IV, V.
Atividades de aprendizagemAtividades de aprendizagem
Questões para reflexãoQuestões para reflexão
1 . 1 . Responda, por escrito, as questões referentes ao texto a seguir:
Tudo começou em meio a uma grande confusão: estava saindo da es-
cola de música quando fui confundida com outra pessoa. Mal passei 
pelo portão e fui agarrada por um rapaz muito forte. Ele nem quis me 
ouvir, porque estava convicto do que fazia.
Eu me debatia e tentava gritar, quando outro rapaz chegou e deu-lhe 
um soco bem no meio da cara. Ele desmaiou.
A confusão estava acabada: como o soco o fez parar e me olhar, o 
rapaz conseguiu perceber que havia se enganado, pois eu não era 
quem ele pensava.
Essa história acabava para começar outra, dessa vez, de amor: o meu 
salvador acabou me convidando para tomar um refresco. Foi assim 
que nosso namoro começou.
• • Tudo o quê?
• • Qual portão? 
• • Quem não quis ouvir?
• • A quem se referem os termos lhe e ele no segundo pará grafo?
• • E o o no terceiro?
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86 rita do carmo polli da silva
• • Qual rapaz havia se enganado?
• • Quem é o referente de ele no final do terceiro parágrafo?
• • Essa história? Qual?
• • Que outra história?
• • Quem é o salvador?
• • Como o namoro começou?
2 . 2 . Leia esse fragmento retirado da Revista Veja e estabeleça os referen-
tes dos elementos destacados.
Breve em sua casa
Um aborrecimento causado pelo home theater é o emaranhado de 
fios conectados. Uma nova tecnologia, batizada de HDMI (sigla em 
inglês para High-Definition Multimedia Interface), é a solução. Esse 
tipo de conector substitui os cabos de áudio e vídeo convencionais, jun-
tando-os em um só e acabando com a bagunça dos fios. Não se trata 
apenas de um cabo, mas de um novo padrão de transmissão de dados. 
Também não é possível comprá-lo como acessório. Ele vem de fábrica 
nos aparelhos.
Fonte: Corrêa, 2006.
Atividade aplicada: práticaAtividade aplicada: prática
A partir do trecho de Dom Casmurro a seguir e dos itens destacados, 
produza alguns exercícios explorando as relações de coesão vistas 
neste capítulo.
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87a linguística tExtual E a sala dE aula
Não alcancei mais nada, e para o fim arrependi-meme do 
pedido: devia ter seguido o conselho de Capitu. EntãoEntão, como 
eu quisesse ir para dentro, prima Justina reteve-me alguns 
minutos, falando do calor e da próxima festa da Conceição, 
dos meus velhos oratórios, e finalmente de Capitu. Não disse 
mal deladela; ao contrário insinuou-meme que podia vir a ser uma uma 
moça bonitamoça bonita. Eu, que já aa achava lindíssima, bradaria que era 
a mais bela criatura do mundo, se o receio me não fizesse dis-
creto. Entretanto, como prima Justina se metesse a elogiar-
-lhe os modos, a gravidade, os costumes, o trabalhar para os 
seus, o amor que tinha a minha mãe, tudo istotudo isto me acendeu 
a ponto de elogiá-lala também. QuandoQuando não era com palavras, 
era com o gesto de aprovação que dava a cada uma das asser-
ções da outra, e certamentecertamente com a felicidade que devia ilumi-
nar-me a cara. Não adverti que assim confirmava a denúncia 
de José Dias, ouvida por elaela, à tarde, na sala de visitas, se é 
que também elaela não desconfiava já. Só pensei nissonisso na cama. 
Só entãoSó então senti que os olhos de prima Justina, quando eu fa-
lava, pareciam apalpar-meme, ouvir-meme, cheirar-meme, gostar-meme, 
fazer o ofício de todos os sentidos. Ciúmes não podiam ser; 
entre um pirralho da minha idade e uma viúva quarentona 
não havia lugar para ciúmes. É certo que, após algum tempoapós algum tempo, 
modificou os elogios a Capitu, e até lhelhe fez algumas críticas, 
disse-me que era um pouco trêfega e olhava por baixo; mas 
ainda assim, não creio que fossem ciúmes.
FontE: machado de assis, 1998.
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 um um um pouco de históriaum pouco de história
 dois dois coerência textualcoerência textual
 três três coesão textualcoesão textual
# # quatro demais requisitos para a 
 construção da textualidade
 cinco cinco gêneros textuaisgêneros textuais
 seis seis a linguística textual e a sala de aulaa linguística textual e a sala de aula
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91a linguística tExtual E a sala dE aula
Uma pedra no meio do caminho
ou apenas um rastro, não importa.
Estes poetas são meus. De todo o orgulho,
de toda a precisão se incorporaram.
Ao fatal meu lado esquerdo. Furto a Vinicius
sua mais límpida elegia. Bebo em Murilo.
Que Neruda me dê sua gravata
chamejante. Me perco em Apollinaire. Adeus Maiakóvski.
(drummond de andrade, 2007)
¶ ¶ n E s t E c a p í t u l o , v a m o s n E s t E c a p í t u l o , v a m o s ver outros recursos necessários para 
a construção dos sentidos: a situcionalidade, a intencionalidade, a 
aceitabilidade, a informatividade, a intertextualidade (Beaugrande; 
Dressler, 1981), os fatores de contextualização (Marcuschi, 1983), 
a consistência e a relevância (Giora, 1985), a focalização (Koch; 
Travaglia, 1989) e o conhecimento compartilhado (Koch, 2004).
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92 rita do carmo polli da silva
Beaugrande e Dressler (1981) postularam que a coesão e a 
coerência estariam centradas no próprio texto, enquanto a situcio-
nalidade, a intencionalidade, a aceitabilidade, a informatividade e a 
intertextualidade estariam focadas nos usuários. Esse posicio-
namento foi contestado, em princípio, pelo número de fatores – 
apenas cinco – mostrados como sendo os únicos responsáveis pela 
construção dos sentidos e, na sequência, pela divisão que relaciona 
a coerência como algo centrado somente no texto, o que não é ver-
dade, como vimos no capítulo anterior.
Este capítulo apresenta sucintamente todos os fatores ante-
riormente mencionados como relevantes para o processo de cons-
trução de sentidos. Comecemos.
quatropontopontoum 
A situacionalidadeA situacionalidade
A situacionalidade refere-se à maneira como as duas pontas, quem 
escreve e quem lê, entendem como a situação de ocorrência e o texto 
se relacionam. É o amoldamento do texto à circunstância de comuni-
cação. Segundo Koch (2004, p. 40), esta deve ser analisada sob dois 
aspectos: partindo da situação (do externo, do momento histórico) 
para o texto ou o processo inverso, do texto para a situação, ou seja, 
como os usuários entendem as relações entre o texto e sua situação 
de ocorrência.
É a situação em que estamos inseridos, no primeiro caso, que 
acaba por determinar como será o nosso texto. Os elementos ex-
ternos, sejam sociais, políticos ou culturais, interferem em nossa 
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93a linguística tExtual E a sala dE aula
produção. Dependendo do momento político, por exemplo, pre-
cisamos evitarcertas palavras ou expressões sob pena de parecer-
mos preconceituosos. Vejamos atualmente a discussão que envolve 
as palavras negro e preto quando estamos falando da cor da pele das 
pessoas. Em épocas anteriores, esses usos não causariam polêmica. 
Hoje, o mau uso pode nos render complicações. Na situação atual, 
seria politicamente corretopoliticamente correto o uso da palavra afrodescendente em vez 
de qualquer uma das citadas anteriormente.
A situação de produção também define ou determina o grau 
de polidez e de formalidade que podemos imprimir ao texto. E não 
é só isso: a variedade linguística e o próprio tratamento que será 
dispensado ao assunto abordado também são determinados pela 
situação. Pense no seguinte exemplo: Você precisa escrever um bi-
lhete para sua mãe antes de sair de casa e também escrever uma 
resenha para entregar na aula à noite. Dois textos, duas situa ções 
diferentes*. No caso do primeiro, a situação é informal, haja vista 
ser para a mãe, e é essa situação que permite a você o uso de um 
vocabulário menos rebuscado e até da variedade não padrão da lín-
gua, se assim preferir, pois a relação, a situação que se estabelece 
entre os dois polos – emissor e receptor – permite isso. Por mais 
que o gênero bilhete não exija necessariamente a informalidade, esta 
é possível pela situação de uso.
Já no segundo caso, o próprio gênero, que é resenharesenha, é mais 
fechado, mais formal. Além disso, existe a situação de avaliação. É 
ela quem determina se o grau de formalidade deve ser maior, se 
o vocabulário mais estudado e a variedade linguística utilizada 
* Nesse caso, também temos gêneros diferentes, o que veremos no próximo capítulo.
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encontram-se na norma padrão (norma culta). Não são só os gêne-
ros que determinam o que pode e o que não pode em um determi-
nado texto, a situação também influencia nisso.
Precisamos considerar, ainda, a relação do texto para a situa-
ção. Muitas vezes, textos são construídos com determinados propó-
sitos, e estes não são alcançados devido à história, à compreensão de 
mundo, às intenções, às certezas, às expectativas, aos pontos de vista 
do interlocutor ou receptor daquele texto. Segundo Koch (2004), 
sempre é possível mediar os dois mundos: o real e o construído pelo 
texto. Muitas vezes, o mundo real de quem lê, somado ao mundo 
que o texto traz, resulta em uma interpretação que não era a pla-
nejada, a almejada, mas se torna possível pela situação. Lembra do 
exemplo citado no Capítulo 1 – a música A Rita, de Chico Buarque? 
Pois é, a situação que proporcionou tantas composições desse com-
positor acaba por influenciar a leitura de textos que não teriam, 
essencialmente, relação com ela. A mesma música serve de exemplo 
de um outro fator, a intencionalidadeintencionalidade, que passamos a comentar.
quatropontopontodois 
IntencionalidadeIntencionalidade
Esse recurso faz referência às intenções (ao que se pretende), explí-
citas ou não, no interior dos textos. Podemos entendê-lo como um 
interesse do locutor em produzir um texto coerente e coeso, que 
satisfaça os objetivos por ele estabelecidos. Os sujeitos fazem uso 
de textos para atender às mais diversas intenções de comunicação: 
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avisar, chamar a atenção, avaliar, informar, confessar, liberar, cen-
surar, ensinar etc.
O locutor fará uso dos mais diversos recursos linguísticos 
para que sua intenção seja percebida, o que, muitas vezes, não acon-
tece e nem sempre por culpa dele. Em outras situações, a coerência 
pode, aparentemente, estar comprometida, e isso pode ser uma in-
tenção do locutor, que terá que ter seu texto mais profundamente 
analisado para que se perceba a real intenção. Imagine, por exem-
plo, que o objetivo seja se autoapresentar ou apresentar um perso-
nagem vítima de amnésia. A construção desse texto pode parecer, a 
princípio, desprovida de coerência, mas, a partir do momento que 
se perceber a intenção por trás do escrito, a coerência se estabelece 
à medida que a percepção da intencionalidade é alcançada.
quatropontopontotrês 
AceitabilidadeAceitabilidade
Esse recurso e o anterior se correlacionam. A aceitabilidade refere-
-se à concordância do receptor da mensagem e está ligada à sua 
competência de compreensão, em outras palavras, à sua bagagem 
cultural, ao seu conhecimento de mundo. Dentro desse escopo, o 
que é inaceitável para uns pode não ser para outros.
Lembra do que falamos anteriormente sobre a situacionali-
dade e o emprego de alguns vocábulos? Aqui também podemos 
citar o léxico como exemplo de produzir, às vezes, uma não aceita-
bilidade, ou um desconforto por parte do leitor/ouvinte do texto. 
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96 rita do carmo polli da silva
Há algumas palavras que parecem mais “pesadas” do que outras 
aparentemente sinônimas. Pense por exemplo na frase:
(73) Aquela jovem moça estava prenhe novamente.
A palavra prenhe, sem dúvida, é sinônima de grávida, mas o 
uso daquela por esta causa uma má impressão, ou pouca aceitabili-
dade. Observe outra frase e imagine-a em um quadro de avisos de 
uma paróquia qualquer:
(74) Amanhã, às 19h, a missa será na intenção dos defuntos da 
comunidade.
Não lhe parece que o texto ficou um tanto agressivo? Essa 
sensação de desconforto pode ser eliminada se for observado o cri-
tério da aceitabilidade. Por outro lado, um vocabulário muito re-
buscado, dependendo da situação, pode prejudicar um texto em 
vez de torná-lo mais bonito. Essa aceitabilidade cai também, por 
exemplo, quando construímos frases muito longas, cheias de ora-
ções intercaladas e remissões que exigem uma maior atenção por 
parte do leitor/ouvinte. Por isso, a aceitabilidade está tão relacio-
nada à intencionalidade: se sua intenção for impressionar o leitor/
ouvinte, e este tiver capacidade para entendê-lo, a aceitabilidade 
será boa, caso contrário, não. A aceitabilidade também está rela-
cionada às expectativas do leitor/ouvinte e depende do fato de elas 
terem sido satisfeitas ou não.
Pensemos, ainda, por exemplo, que a intenção pode ser jus-
tamente a de produzir um texto não aceitável, ou não tão aceitá-
vel como se desejaria. Os desvios, que resultam em reprovaçõesou 
os enunciados classificados como não aceitáveis, na verdade, o são 
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97a linguística tExtual E a sala dE aula
para quem? A aceitabilidade pode ser considerada a partir de al-
guns níveis: das mais leves às mais severas. O não aceitável abso-
luto não existe, o que pode ser inaceitável para uma pessoa pode 
não o ser para outras tantas. O não aceitável enfaticamente para 
uma pessoa, comunidade, cultura etc. pode ser aceitável em outros 
contextos e situações.
Segundo as máximas de Grice (1975), a comunicação hu-
mana, de modo geral, estabelece-se a partir de um princípio de 
cooperação. Em outras palavras, as pessoas tendem a aceitar as ma-
nifestações linguísticas de outrem como coesas e coerentes, mesmo 
que aparentemente não haja coerência. A tendência é que lhe seja 
atribuído um sentido, seja ele qual for.
quatropontopontoquatro 
InformatividadeInformatividade
Como o próprio nome sugere, essa relação diz respeito às infor-
mações veiculadas por um texto. Essas informações podem ser 
previsíveis ou não, redundantes ou não. Quanto mais previsível o 
texto, menor o grau de informatividade que ele carrega. Por outro 
lado, quanto maior o seu grau de informatividade, ou seja, quando 
o texto traz muitas informações, maior será a atenção que o leitor 
terá que ter para sua compreensão.
No processo de tecitura dos textos, devemos sempre ter em 
mente o nosso interlocutor. É ele, como já mencionado, quem, de 
certa forma, dirige o nosso texto. Ele deve estar em nossa mente 
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em todo o processo de produção. Se vamos escrever para adoles-
centes, por exemplo, o vocabulário e o nível da informação devem 
ser acessíveis à faixa etária; por outro lado, se produzimos um 
texto sobre administração hospitalar, podemos lançar mão de ter-
mos específicos da área, próprios da linguagem de administradores. 
Outros leitores, não familiarizados com essas expressões ou ter-
mos, terão que buscar esse conhecimento para não ter sua interpre-
tação comprometida.
A maneira como a distribuição das informações no texto se 
processa também é de grande relevância, e se faz necessário um 
equilíbrio entre as informações novas e as já conhecidas. Os textos 
funcionam basicamente a partir de dois movimentos: para frente e 
para trás. O primeiro chama-se movimento de progressão, e o segundo, 
retroação.
Não é produtivo um texto que não apresente nenhuma in-
formação nova, que apenas repita o que já foi dito, sem nada acres-
centar. Ele se torna inútil, no sentido do valor das informações 
veiculadas. Da mesma maneira, não é produtivo um texto que só 
apresente informações novas. Um texto com bom nível de infor-
matividade precisa estar ancorado em informações já conhecidas 
e, com base nisso, ir acrescentando novas, numa progressão, num 
contínuo. Expõe-se uma situação e, depois, em um movimento de 
progressão, outras novas informações. Para elucidação de novas in-
formações, muitas vezes se faz necessário o movimento para trás, 
a retroação, como você já pôde observar algumas vezes nesta obra.
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quatropontopontocinco 
IntertextualidadeIntertextualidade
A intertextualidade, um dos grandes temas de estudo da linguís-
tica textual, é um recurso que estabelece contato entre textos. 
IntertextualIntertextual significa exatamente isso: relação entre textos, a partir 
de repetições, menções, paráfrases, epígrafes, paródias, comentá-
rios, sobreposições etc. Sua percepção está diretamente ligada ao 
conhecimento de mundo e exige uma bagagem cultural relativa-
mente grande, pois é preciso identificar elementos de outros tex-
tos, ou outros textos propriamente ditos, quando de sua ocorrência, 
sob pena de não conseguir captar ou entender a totalidade do sen-
tido pretendido – porque de alguns textos só se percebe o sentido 
se conseguirmos contrapô-los com outros.
Koch (1997, p. 46), citando Barthes, afirma que “todo texto 
é um intertexto; outros textos estão presentes nele, em níveis va-
riáveis, sob formas mais ou menos reconhecíveis”. Nesse sentido, 
também temos Costa Val (2004, p. 116), citando Bakhtin, ao afir-
mar que todo e qualquer texto representa apenas um elo na grande 
corrente de produções que se fazem presentes no dia a dia de uma 
sociedade. Segundo essa autora, “Cada texto retoma textos an-
teriores, reafirmando uns e contestando outros e, utilizando sua 
‘matéria-prima’, se inclui nessa cadeia verbal, pedindo resposta e se 
propondo como ‘matéria-prima’ para outros textos futuros”.
Partindo dessa afirmação, podemos perceber que não existem 
textos totalmente originais, há sempre uma relação intertextual 
por trás, que nós percebemos ou não de acordo com nossa bagagem 
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cultural e de acordo com a intenção do interlocutor. Daí temos que 
essa relação intertextual pode ser estabelecida basicamente de duas 
maneiras: explícita ou implicitamente.
Intertextualidade explícitaIntertextualidade explícita
Como o próprio nome sugere, a intertextualidade explícita ocorre 
de maneira visível, é quando o interlocutor cita a fonte de um texto 
de que está fazendo uso em sua produção. Há muitos exemplos 
dessa relação; esse texto que você está lendo é um, bem como todos 
os textos acadêmicos, os quais fazem uso de muitas citações em 
que ancoram suas palavras e/ou conclusões.
Mas nossa literatura também está repleta deles. Entre tan-
tos, podemos citar o genial Machado de Assis, que tanto fez uso 
desse artifício em sua obra. No romance Dom Casmurro, só para 
pontuar, ele cita Otelo e Macbeth para que o leitor possa analisar a 
história do personagem-narrador à luz da tragédia shakespereana. 
Você já leu a Canção do exíliode Gonçalves Dias? Esse pode ser ci-
tado como mais um exemplo de intertextualidade explícita, pois 
o poema apresenta como epígrafe um trecho de Goethe, devida-
mente identificado, relacionado ao assunto do poema.
Intertextualidade implícitaIntertextualidade implícita
Esse tipo de intertextualidade requer, de fato, uma bagagem cultu-
ral bastante grande para que possamos acessar o texto-objeto do in-
tertexto. Caso isso não ocorra, a intertextualidade não é percebida 
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e, muitas vezes, a compreensão do texto fica comprometida ou em-
pobrecida. Mesmo estando implícita, a intertextualidade pode ser 
mais ou menos evidente, sendo que algumas são muito sutis.
Anteriormente foi citada a Canção do exílio, de Gonçalves Dias, 
que retomo aqui para apontar outros tantos exemplos de intertex-
tualidade, dessa vez implícita, mais ou menos evidente, que exige 
pouco ou muito conhecimento do mundo literário. Pense nos se-
guintes versos do Hino Nacional:
Nossos bosques têm mais vida / Nossa vida, mais amores.
Observe que eles estabelecem uma relação implícita de in-
tertextualidade com o poema citado. Notem que são cópia fiel 
de dois do poema de Gonçalves Dias, mas não há na letra qual-
quer indicação disso. O que se sabe é que foi escrito por Joaquim 
Osório Duque Estrada. E a colaboração de Gonçalves Dias? Por 
isso, o processo é considerado implícito: ao leitor que não conhece 
o poema do nosso poeta indianista, ele passa como se não existisse.
Ainda sobre a Canção do exílio, entre outros poetas que a pa-
rafrasearam, podemos citar Casimiro de Abreu e Murilo Mendes 
com seus poemas homônimos, Oswald de Andrade (Canto de re-
gresso à pátria), Carlos Drummond de Andrade (Nova canção do exí-
lio) e Mário Quintana (Uma canção), entre outros. Chico Buarque 
de Holanda e Taiguara, famosos compositores brasileiros, também 
não ficaram de fora nesse processo. O primeiro compôs Sabiá, letra 
que começa com os seguintes versos:
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102 rita do carmo polli da silva
Vou voltar / Sei que ainda vou voltar / Para o meu lugar / Foi lá e 
ainda lá / Que eu hei de ouvir cantar / Um sabiá ...
E o segundo:
Terra das Palmeiras: Sonhada terra das palmeiras / Onde andará teu 
sabiá / Terá ferido alguma asa? / Terá parado de cantar?
A intertextualidade nas letras das músicas fica invisível para 
os que não conhecem o texto objeto do intertexto.
Outro exemplo bastante conhecido é o estabelecido entre a 
música Monte Castelo, do grupo Legião Urbana, o poema Soneto 11, de 
Luis Vaz de Camões, e I Coríntios 13. A letra da música começa com 
o capítulo bíblico e termina com o soneto, sem se referir a nenhum 
deles em especial. O próprio Soneto 11 apresenta intertextualidade 
com o texto bíblico. Vale a pena conferir.
Nossa literatura, e também a literatura universal, está in-
timamente ligada com o processo de intertextualização. Na se-
quência, citaremos apenas alguns exemplos de uma lista que seria 
infindável: Ariano Suassuna e seu livro A pedra do reino, inspirado 
em um fato acontecido no século XIX, em São José do Belmonte, 
Pernambuco; José Lins do Rego, na obra Fogo morto, apresenta a 
lenda do lobisomem; Monteiro Lobato, em seu Sítio do Pica-pau 
Amarelo, que reviveu e recontou muitas histórias de nosso fol-
clore através de tantos personagens. Você já ouviu ou leu as fra-
ses “Navegar é preciso. Viver não é preciso”, de Fernando Pessoa? 
Pois também elas são intertextos da frase “Navigare necesse: vivere 
non est necesse”, escrita por Plutarco, como sendo proferida pelo 
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103a linguística tExtual E a sala dE aula
general romano Pompeu em uma ocasião em que alguns marinhei-
ros se recusavam, por medo, a viajar durante um período de guerra.
Em se tratando da intertextualidade implícita, temos duas si-
tuações: o produtor da intertextualidade pode desejar que o leitor/
ouvinte reconheça o processo ou não, depende das intenções por 
trás do uso do recurso.
Antes de passarmos para outro item, é importante que se diga 
que a intertextualidadeintertextualidade está presente nos mais diversos segmentos, 
além da música e dos trechos bíblicos, já exemplificados: na pintura, 
no cinema, na publicidade impressa ou não, no jornalismo etc. e a par-
tir dos mais diversos gêneros textuais como clichês, provérbios etc.
quatropontopontoseis 
Fatores de contextualizaçãoFatores de contextualização
São denominados fatores de contextualização aqueles que funcionam 
como uma espécie de âncora do texto em uma dada situação de co-
municação e são, na maioria das vezes, decisivos para a sua inter-
pretação. Marcuschi (1983) subdivide-os em dois tipos básicos: o 
primeiro seria o que ele denomina de contextualizadores propriamente 
ditos, que se referem, basicamente, no caso de documentos oficiais, à 
data, ao local, à assinatura e ao timbre e, no caso de textos jornalís-
ticos e similares, à diagramação e à localização (na página ou em ca-
dernos). O outro tipo recebe a nomenclatura de prospectivos, que são 
aqueles que possibilitam a formação de expectativas acerca do texto 
que está para ser lido. Funcionam como fatores de contextua lização 
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104 rita do carmo polli da silva
prospectivos os títulos (que geralmente têm o objetivo de serem su-
gestivos justamente por esse motivo), os autores (se conhecidos, polê-
micos, românticos, trágicos, excêntricos etc.; que instigam, ou não, a 
leitura de seus escritos) e o início do texto (se for do agrado do leitor/
ouvinte, abre caminho para o todo do texto ou não).
quatropontopontosete 
Consistência e relevânciaConsistência e relevância
Tanto a consistência quanto a relevância foram abordadas como re-
quisitos básicos para a construção dos sentidos por Giora, em 1985. 
Nessesentido a consistência exige que, para haver coerência interna 
em um texto, os enunciados devem trazer coerência entre si, bem 
como ao todo da obra, ou seja, não pode haver contradição entre 
as afirmações apresentadas em um mesmo texto: deve haver con-
sistência, em outras palavras: deve haver nexo, relação, integração, 
conexão. O que não se verifica em enunciados que se contradizem.
O outro requisito, a relevância, também se explica por si só: 
os enunciados devem ser importantes em um texto, não devem ser 
repetitivos e tudo que for acrescentado deve ser relevante para o 
contexto.
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105a linguística tExtual E a sala dE aula
quatropontopontooito 
FocalizaçãoFocalização
O critério da focalização centra-se, foca-se, em apenas uma parte 
do conhecimento tanto de interlocutor como do leitor/ouvinte. 
Está diretamente ligado ao conhecimento de mundo individual e 
ao compartilhado. Segundo Koch (2004, p. 45),
a focalização permite determinar [...] o significado, no texto, de pala-
vras homônimas e polissêmicas, bem como o uso adequado de certos 
elementos linguísticos de valor dêitico [...]. A focalização é, ainda, res-
ponsável pela escolha de descrições ou expressões nominais, na cons-
trução/reconstrução de referentes textuais.
quatropontopontonove
Conhecimento compartilhadoConhecimento compartilhado
Para que a construção de sentido pretendida seja de fato a constru-
ção alcançada deve ser levado em conta, ou pelo menos se tentar 
considerar, o conhecimento de mundo que se imagina que o leitor/
ouvinte tenha. É preciso imaginar quais conhecimentos as partes 
compartilham para que se defina, previamente, o que precisa ser 
bem explanado em um texto, ou em uma fala, e o que é possível 
apenas citar, pois é de conhecimento de todos os envolvidos no pro-
cesso textual.
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106 rita do carmo polli da silva
À página e à obra citadas, Koch salienta que, se houver uma 
pressuposição errônea sobre o conhecimento partilhado, o processa-
mento do texto por parte do interlocutor pode ser inadequado, o que 
acarretará mal-entendidos e poderá finalizar abortando a possibili-
dade de construção da coerência.
Indicação culturalIndicação cultural
Esse não é, obviamente, o único livro que poderia ter sido sugerido 
como leitura para você, leitor, mas é o que deixo. É de leitura agra-
dabilíssima a todas as idades, apesar de, aparentemente, ser ape-
nas mais uma história infantil. Estou falando O fantástico mistério de 
feiurinha, de Pedro Bandeira. Toda a narrativa parte do princípio de 
que o leitor conhece na íntegra os contos de fadas: Branca de Neve, 
Cinderela, A Bela Adormecida, A Bela e a Fera, Rapunzel e Chapeuzinho 
Vermelho. Todas as protagonistas dos contos de fadas estão juntas 
nessa obra.
A intenção do autor é contar o que acontece depois do famoso 
clichê “e viveram felizes para sempre” e, se o leitor não conhece as 
histórias das personagens, sequer entende muitas situações narra-
das entre as princesas, como o fato de a Rapunzel, por exemplo, 
estar sempre com dor de cabeça (o príncipe, no caso gordo e barri-
gudo, vive esquecendo as chaves do palácio e pedindo que ela jogue 
as tranças), a Bela estar preocupada com o fato de estarem reunidas 
em uma noite de lua cheia (teme que o príncipe vire lobisomem), 
ou o motivo de a Chapeuzinho estar gorda (pois vive comendo as 
guloseimas da cesta que carrega) e solteirona (Casar como? Em sua 
história não há príncipe).
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107a linguística tExtual E a sala dE aula
SínteseSíntese
O que vimos neste capítulo se relacionam na prática textual: é 
imprescindível para o locutor ter conhecimento ou, pelo menos, 
pensar em quais são os conhecimentos que o leitor/ouvinte tem. 
Cabe a ele decidir se compõe seu texto desta ou daquela maneira, 
dependendo da situação e da intenção.
Muitos textos só fazem sentido dentro de uma determinada 
situação, muitos se tornam “pesados” por terem muitas informa-
ções novas, ou enfadonhos por não se manterem focados em um 
determinado ponto ou assunto.
Quem é o meu leitor/ouvinte? Qual é a minha intenção na pro-
dução desse texto/fala? Qual é a aceitabilidade que essa produção terá 
de acordo com a maneira como estou compondo? E se fizer diferente? 
Mudará a aceitabilidade? Qual o grau de intertextualidade presente? 
Tentarei escondê-la ou a explicitarei? Que título ela terá? Essas são 
algumas perguntas que, sem dúvida, mesmo de maneira inconsciente, 
devemos tentar responder quando da produção de um texto (oral ou 
escrito), pois são questões responsáveis, junto com a coesão e a coerên-
cia, vistas em capítulos anteriores, pela produção de sentido.
Atividades de autoavaliaçãoAtividades de autoavaliação
1 . 1 . Sobre a situacionalidade, não é possívelnão é possível afirmar:
a. a. Deve ser analisada partindo da situação para o texto ou do texto 
para a situação.
b. b. Dependendo do momento político e da cultura, por exemplo, de-
vemos evitar o uso de certos vocábulos, entre outras situações, pois 
poderemos ser mal interpretados.
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c. c. A situação de produção define o grau de polidez, a variedade lin-
guística e o tratamento que será dispensado ao assunto.
d. d. A mediação entre o mundo real e o mundo construído pelo texto, 
mencionada por Koch (1997), possibilita que as interpretações 
pretendidas sejam sempre alcançadas.
2 . 2 . Analise as afirmações a seguir sobre intencionalidade e aceitabili-
dade e assinale (V) para as verdadeiras e (F) para as falsas. Depois, 
marque a alternativa que apresenta a sequência correta:
( ) ( ) As intenções por trás de cada texto devem sempre estar expostas 
de maneira bastante clara para não prejudicar o entendimento.
( ) ( ) A intenção principaldo interlocutor em seu texto, qualquer que 
seja ele, será a de manter a coerência acima de tudo.
( ) ( ) A aceitabilidade é um dos fatores que está intimamente ligado à 
bagagem cultural individual.
( ) ( ) Para se construir um texto com grandes chances de aceitabilidade 
geral, faz-se necessário que o elaboremos lançando mão de pala-
vras rebuscadas.
( ) ( ) A aceitabilidade está ligada às expectativas do leitor/ouvinte.
( ) ( ) Não existe texto totalmente rejeitado, a aceitabilidade varia de 
pessoa para pessoa: o que pode ser absurdo para um não o é para 
outros tantos, ou vice-versa.
a. a. F, F, F, V, V, F.
b. b. V, F, V, F, V, F.
c. c. F, F, V, F, V, V.
d. d. V, V, F, F, V, F.
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109a linguística tExtual E a sala dE aula
3 . 3 . Analise as afirmações a seguir e assinale a correta:
a. a. Quando vamos escrever para adolescentes, devemos fazer uso de 
um vocabulário bastante culto para que eles já vão aprendendo a 
maneira correta de escrever.
b. b. Um texto com bom nível de informatividade precisa estar anco-
rado em informações já conhecidas e, gradativamente, ir apresen-
tando novas.
c. c. Para o bom entendimento de um texto, é importante que as infor-
mações sejam sempre apresentadas em um contínuo, sempre para 
frente, na direção do final.
d. d. A informatividade é um dos grandes temas de estudo da linguís-
tica textual nos dias atuais, seguida pela intertextualidade.
4 . 4 . Leia as afirmações a seguir e assinale a que não corresponde ao que 
vimos no capítulo:
a. a. Não existem textos completamente originais, pois todo texto se 
relaciona, de um modo ou de outro, com outros já existentes.
b. b. A intertextualidade pode se dar de duas maneiras: implícita e 
explicitamente.
c. c. A intertextualidade é um recurso utilizado como construtor de 
sentido apenas na área da literatura, pois envolve textos de diver-
sos autores.
d. d. Há interpretações que ficam empobrecidas devido à pequena ba-
gagem cultural do leitor/ouvinte, que não consegue perceber as 
relações intertextuais necessárias para esse fim.
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5 . 5 . Com relação ao que vimos neste capítulo, assinale (V) para verda-
deiro e (F) para falso. Depois, assinale a sentença que apresenta a 
sequência correta:
( ) ( ) O recurso denominado fator de contextualização considera impor-
tante o título que as produções recebem, bem como o autor, por 
estes serem considerados espécies de âncoras do texto em uma de-
terminada situação de comunicaçãosituação de comunicação.
( ) ( ) A consistênciaconsistência é um dos requisitos básicos para a construção dos 
sentidos, pois exige que haja coerência interna, ou seja, para haver 
consistência não pode haver contradição.
( ) ( ) Também importante para a construção dos sentidos é a relevânciarelevância 
que orienta no seguinte sentido: tudo o que for acrescentado ao 
texto deve integrar o mesmo assunto e, inclusive, ser relevante para 
o contexto.
( ) ( ) A focalização possibilita que eu interprete uma palavra a partir de 
um de seus significados, e não de outros devido ao contexto.
( ) ( ) O conhecimento compartilhado é relevante no sentido de que se 
não nos preocuparmos com o provável grau de conhecimento de 
nosso leitor/ouvinte corremos o risco de não sermos entendidos
a. a. F, F, V, V, V.
b. b. F, V, V, V, V.
c. c. V, F, F, V, V.
d. d. V, V, V, V, V.
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111a linguística tExtual E a sala dE aula
Atividades de aprendizagemAtividades de aprendizagem
Questão para reflexãoQuestão para reflexão
Leia o texto a seguir.
De difícil entendimentoDe difícil entendimento
O garçom pergunta ao cliente que entra no café:
— E o senhor, toma o quê?
— Tomo algumas vitaminas pela manhã, analgésicos contra 
minha dor nas costas e, no final de semana, um chope com 
amigos.
—O senhor não me entendeu, o que eu quis perguntar é o que 
o senhor gos-ta-ria...
— Ah, agora entendi! Eu adoraria ser milionário, possuir 
casas na praia, no campo, na cidade, rodar o mundo, não tra-
balhar mais....
— O que eu desejo saber, de fato, é o que o senhor vai beber ou 
comer, ou beber e comer, aqui, neste estabelecimento! — Diz 
o garçom com certa irritação na voz.
— Ah, então agora sim... eu entendi! O que é que você tem?
— Eu? Nada não senhor, estou apenas um pouco chateado por-
que ganho pouco, minha mulher foi embora e acabei sozinho...
Agora, responda às questões a seguir:
a. a. Qual é a intenção do garçom ao pronunciar de maneira soletrada 
a palavra gostaria?
b. b. Qual é a intenção do garçom quando falou sua última resposta?
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112 rita do carmo polli da silva
Atividades aplicadas: práticaAtividades aplicadas: prática
1 . 1 . Aponte o intertexto de cada trecho a seguir:
A)
Oh! Que saudade que tenho
Da aurora da minha vida,
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais
Naquele quintal de terra
Da rua São Antônio
Debaixo da bananeira
Sem nenhum laranjais!
[...]
Fonte: Andrade, 1971.
B )
Vou-me embora de Pasárgada
Sou inimigo do Rei
Não tenho nada que eu quero
Não tenho e nunca terei
Vou-me embora de Pasárgada
Aqui eu não sou feliz
A existência é tão dura
[...]
Fonte: Fernandes, 1997.
2 . 2 . No capítulo foram citados os textos I Corintios 13, Soneto 11 e Monte 
castelo. Pesquise-os e aponte o tipo de intertextualidade presente, 
justificando sua resposta.
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 um um um pouco de históriaum pouco de história
 dois dois coerência textualcoerência textual
 três três coesão textualcoesão textual
 quatro quatro demais requisitos para a construção da textualidadedemais requisitos para a construção da textualidade
 # # cinco gêneros textuais
 seis seis a linguística textual e a sala de aulaa linguística textual e a sala de aula
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Toda palavra serve de expressão de um em relação ao outro.
Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em
última análise em relação à coletividade. A palavra é uma
espécie de ponte entre mim e os outros. Se ela se apóia sobre
mim numa extremidade, na outra apóia-se sobre o meu
interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do
interlocutor.
(Bakhtin, 2004)
¶ ¶ v i m o s a t é a q u i v i m o s a t é a q u i alguns requisitos para a construção da tex-
tualidade. Neste capítulo, veremos os gêneros do discurso e a im-
portância que eles têm no sentido de colaborar com essa mesma 
construção de sentidos que estamos vendo.
Os gêneros estão em nosso dia a dia, fazem parte de nossa 
vida, de nossa fala, de nossa comunicação, oral ou escrita etc.
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116 rita do carmo polli da silva
cincopontopontoum 
A comunicaçãoA comunicação
Segundo Halliday e Hasan (1976), aprender uma língua é desen-
volver-se na direção de tornar-se competente na utilização do nú-
mero, cada vez maior, de funções da linguagem. Há autores que 
propõem que se leia, em vez de um número cada vez maior de fun-
ções da linguagem, um número cada vez maior de gêneros textuais. 
Com essa habilidade o falante/ouvinte deve não só saber produzir 
os mais diferentes gêneros como também compreendê-los.
Assim sendo, poderíamos dizer que a comunicação humana só 
é possível via algum gênero textual. Já pensou nisso? Quando con-
versamos com nossos amigos não o fazemos da mesma maneira que 
conversamos com nosso patrão ou subordinados. Também nos prepa-
ramos de forma diferente para ir ao supermercado do que a um con-
gresso. Fomos orientados (e orientamos nossas crianças) a tratar as 
pessoas mais velhas de maneira sempre respeitosa etc. Resumindo: os 
gêneros são apreendidos no decorrer de nossa vida, pois todos, e cada 
um de nós, somos membros de comunidades de fala, de escrita e de 
comportamentos.
Podemos observar que os gêneros orais são adquiridos quase 
que naturalmente, enquanto os escritos serão adquiridos de forma 
mais lenta e artificial, através da instrução formal. Dessa forma, temos 
que os gêneros são muitos. Estão entendidos nessa categoria todos os 
tipos de textos, literários ou não. Cada um deles é identificado por suas 
características funcionais e pelos contextos de uso. Os Parâmetros 
Curriculares Nacionais de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental 
(Brasil, 1998, p. 21) já salientavam bem essas particularidades:
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117a linguística tExtual E a sala dE aula
Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das 
intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos dis-
cursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, 
portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativa-
mente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. [...] A noção de 
gênero refere-se, assim, a famílias de textos que compartilham caracte-
rísticas comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o 
texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de litera-
riedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado.
Se os textos são organizados sempre dentro de um determi-
nado gênero, devemos ter em mente a relação entre eles e a pro-
dução de sentidos. Desse modo, é importante observar que deve 
existir uma coerência estilística em que o falante/ouvinte adapte 
o seu texto ao tipo ou gênero textual que está produzindo, ade-
quando vocabulário, estruturas, frases etc. Como vimos, desde o 
nosso cumprimento mais simples, o que se dá entre nossos familia-
res todas as manhãs, até uma tese de doutorado, tudo é regido por 
regras específicas que não devem ser esquecidas, sob pena de pro-
duzirmos uma interpretação e até uma aceitação muito diferente 
da que pretendíamos para o nosso texto.
A produção eficaz de sentidos, como já vimos, depende de 
uma série de fatores, de um conjunto que se soma para produzir 
o efeito desejado. Cada gênero textual possui características que 
os diferenciam ou os aproximam dos demais. Quando erramos 
o gênero, podemos produzir um resultado inesperado. Pense um 
pouco: não há assuntos que não devem ser tratados por telefone, 
ou mesmo por carta ou e-mail? Não há assuntos que exigem alguns 
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118 rita do carmo polli da silva
gêneros mais do que outros? Imaginemos um patrão que tenha a 
triste tarefa de demitir um funcionário. Ele deve fazê-lo mediante 
um bilhete, deixado sobre a mesa desse funcionário para que ele 
leia assim que chegar ao trabalho? Em um casamento ou um noi-
vado, é de bom tom que se peça o rompimento por telefone, carta, 
bilhete, e-mail, scraps etc?* Então, parece que há algo já internali-zado nos falantes/ouvintes sobre os gêneros textuais.
cincopontopontodois 
De lá para cáDe lá para cá
Como vimos, os gêneros textuais são fenômenos históricos. Grosso 
modo, podemos dizer que há três fases em sua delimitação 
temporal:
11aa em período anterior à escrita, povos que faziam uso exclu-
sivamente da oralidade já tinham um conjunto limitado de 
gêneros que distinguiam suas interações, como nós também 
temos e acabamos de ver;
22a.a. com o surgimento da escrita, o número dos gêneros conheci-
dos se multiplicou, passando a existir os típicos da escrita;
33aa. . no século XV, houve o início de uma intensa ampliação des-
ses gêneros com a explosão da imprensa e, mais tarde, com a 
era da industrialização.
* O humor faz uso, muitas vezes, do uso de um gênero para tratar de um assunto que pediria 
outro gênero textual. O humor estaria, nesses casos, nessa troca.
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119a linguística tExtual E a sala dE aula
É possível que hoje estejamos vivenciando o surgimento de 
uma quarta delimitação, pois, na chamada era digital, com os meios 
eletrônicos de que dispomos (televisão, rádio, celulares, internet, 
mp3, 4, 5 etc.), presenciamos uma nova explosão dos gêneros tex-
tuais, quer sejam orais ou escritos.
Apesar de tudo que vivenciamos no presente momento his-
tórico, precisamos ter bem claro que não são necessariamente as 
novas tecnologias, ou os novos meios de comunicação, que originam 
novos gêneros, e sim a intensidade de uso delas. Também é preciso 
que se saliente que os ditos “gêneros novos” não o são em sua essên-
cia. Eles são adaptações e readaptações (reaproveitamentos) do que 
já existia. Pensemos no e-mail, por exemplo, que é descendente do 
bilhete e das cartas (comerciais ou não). Ele não coincide com ne-
nhum dos dois e traz características de ambos. Da mesma maneira 
ocorre com a fala telefônica, que tem suas semelhanças com a fala 
face a face, sem deixar de ter suas especificidades. A seguir, retor-
naremos a esse assunto.
Diante de tantos gêneros emergentes, precisamos salientar 
que a antiga dicotomia oral/escrito acaba por ser uma divisão muito 
mais complicada de ser estabelecida. A linha que antigamente pa-
recia separar tão claramente os gêneros pertencentes à oralidade 
dos pertencentes à escrita hoje é muito tênue. Os gêneros se con-
fundem, mesclam-se em suas características, de modo que a antiga 
dicotomia não é mais verdadeira. Além disso, os gêneros emergen-
tes, trazidos com as novas tecnologias, permitem uma mistura de 
elementos semióticos: em um texto escrito, eu posso agregar ima-
gens, sons e efeitos especiais, o que outrora era impossível.
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120 rita do carmo polli da silva
Segundo Marcuschi (2002), a linguagem dos novos gêneros 
está bastante diversificada, ao que ele lembra que os gêneros textuais 
se caracterizam pelo seu aspecto sociocomunicativo e funcional, e 
não exatamente pelos aspectos formal, estrutural ou linguístico. 
Apesar de a forma ser de extrema importância, ela não é primor-
dial nos gêneros textuais, mas, em determinados casos, é exata-
mente ela que define o tipo de gênero de que se está tratando. Além 
da forma, suportes diferentes podem nominar de maneiras dis-
tintas o mesmo texto. Imaginemos, como cita o autor, um texto 
científico publicado em uma revista específica e o mesmo texto pu-
blicado em um jornal de uma cidade qualquer. No primeiro caso, 
o texto seria classificado como artigo científicoartigo científico e no outro como 
artigo de divulgação científicaartigo de divulgação científica. Qual é a diferença? Teoricamente 
há diferenças bastante relevantes entre os dois, principalmente para 
os cientistas, pois um trabalho divulgado em uma revista da área 
tem um valor e o publicado em um jornal local tem outro, hierarqui-
camente falando. Vejam, temos o mesmo texto e classificações dife-
rentes devido ao meio de divulgação ou, em outras palavras, devido 
ao suporte.
Se isso ocorre, podemos perceber que a determinação e/ou 
identificação de um gênero apenas analisando a predominância em 
relação à forma ou à função é bastante delicada e suscetível de erros 
de interpretação. Antes de tudo, tendo em vista o que acabamos 
de ver e, para dirimir quaisquer dúvidas que ainda existam, preci-
samos tentar traçar uma diferenciação entre tipostipos e gêneros texgêneros tex--
tuaistuais. Eles não são sinônimos, consequentemente, não podem ser 
usados um pelo outro. O primeiro é algo previamente definido, le-
vando em consideração a natureza linguística de sua composição. 
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121a linguística tExtual E a sala dE aula
O segundo, em número bem maior, apresenta características quase 
sempre definidas por seus conteúdos. Nos próximos itens, vamos 
explorá-los um pouco mais.
cincopontopontotrês 
Os tipos textuaisOs tipos textuais
Os tipos textuais são aqueles que foram apresentados para os estu-
dantes por muito tempo como as únicas formas que os textos pode-
riam ter. Hoje em dia, apesar de tudo o que se fala sobre gêneros do 
discurso, ainda há muitos manuais didáticos que os abordam dessa 
maneira. Isso quer dizer que há, ainda, livros didáticos e professo-
res que entendem que existem apenas textos narrativos, descritivos 
e dissertativos.
Tipo textual, segundo Marcuschi (2002, p. 22), é uma se- 
quên cia teoricamente definida pela natureza linguística de sua 
composição e inclui justamente as categorias conhecidas de longa 
data: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Para 
classificar um texto a partir da tipologia textual, é necessário per-
ceber a predominância de um tipo textual no texto: se o que se tem 
é majoritariamente narrativo, ele será classificado como narrativo; 
se o que predomina é a descrição, será descritivo; se é a dissertação, 
dissertativo; e assim por diante. O conjunto de tipos é limitado e 
não tende a aumentar, tendência contrária do que ocorre nos gêne-
ros textuais.
Portanto, para o autor, tipos e gêneros textuais se diferen-
ciam por suas funções, como, por exemplo, a carta, que tem uma 
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função social e discursiva definida, e assim é classificada sempre 
como gênero. O autor salienta que um gênero textual pode conter, 
em sua estrutura, trechos de tipos textuais diversos. Continuemos 
com o exemplo da carta, mais especificamente, tratemos de carta 
pessoal, ela poderá apresentar segmentos descritivos, narrativos, 
injuntivos etc.
Vejamos como ficaria isso a partir de um fragmento de uma 
carta qualquer:
Curitiba, 21 de maio de 2008
Oi, querida amiga,
Estou com saudades. Há dias estou estudando 
para um concurso que tem prova marcada para 
o final do mês. Não saio mais do meu quarto, só 
para comer e olhe lá... Meus dias estão assim: 
tomo café, estudo, almoço, estudo, lancho, estudo, 
janto, estudo...durmo e começo tudo de novo.
Na semana passada retrasada fui fazer uma 
prova simulada. Foi muito interessante, encon-
trei muitos amigos antigos que não via há algum 
tempo. Todos querem o mesmo que eu: passar na 
prova. Parece que não vai ser nada fácil.
[...]
Trecho descritivo
Trecho narrativo
Trecho injuntivo
Trecho descritivo
Como a carta, outros gêneros textuais nos permitem identifi-
car tipos textuais distintos: romances, piadas, contos etc.
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cincopontopontoquatro 
Gêneros textuaisGêneros textuais
Você já reparou como, por exemplo, os Trabalhos de Conclusão 
de Curso (TCCs) são todos construídos a partir de uma mesma 
estrutura? Como as receitas culinárias ou os anúncios publicitá-
rios se parecem entre si? Isso é explicado pelas características so-
ciocomunicativas. Cada um deles tem uma função na sociedade e, 
para alcançarem seus objetivos, devem seguir a estrutura e o estilo 
pertinentes a cada um deles. A maioria dos gêneros, portanto, tem 
sua forma e função previamente definidas, com estilos e conteúdos 
característicos.
Para nos localizarmos teoricamente, vejamos como são defi-
nidos por Bakhtin e Bronckart. Para Bakhtin (1994, p. 274):
Os gêneros constituem formas relativamente estáveis de enunciados, 
disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo 
temático, estilo e construção composicional. As intenções comunicati-
vas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos 
sociais que determinam os gêneros que darão forma aos textos.
Já Bronckart (2003) define gênero como unidades de produ-
ção verbal (oral ou escrita), que têm por objetivo transmitir uma 
informação linguisticamente organizada e causa um efeito de coe-
rência no destinatário.
Temos então que os gêneros textuais trazem características 
sociocomunicativas e constituem textos empiricamente produzidos, 
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objetivando cumprir determinadas funções em circunstâncias de 
comunicação, com conteúdos, estilo e características funcionais 
próprios, tais como: cartas (comerciais e pessoais), telefonemas (co-
mercial e pessoais), bilhetes, todo e qualquer tipo de reportagem, 
aulas, reuniões (administrativa, de condomínio, de sindicato, de con-
sórcio etc.), notícias, receitas, bulas, horóscopo, lista (de compras, de 
lojas, de objetos, de convidados etc.), textos instrutivos, resenha, edi-
tais (de concurso, de convocação etc.), piadas, conversa espontânea, 
e-mail, msn, blogs, Orkut, videoconferência, teleaula etc.
Como é possível perceber, os gêneros são em número muito 
maior que os tipos textuais; são dinâmicos e se mostram em um 
número demasiadamente grande, o que torna impossível sua con-
tagem. Devido a suas características sociocomunicativas e suas 
flexibilidades, além da contagem, a classificação torna-se também 
bastante difícil. As nomeações dos diferentes gêneros, em princípio, 
seguem alguns critérios, como, por exemplo:
• • gêneros de transmissão: telefonemas, e-mail, chats, telegramas, 
telegramas fonados etc.;
• • gêneros de conteúdo: lista de compras, de convidados, de 
itens em geral etc.;
• • gêneros de propósito comunicativo: erratas, endereçamentos etc.
Mas critérios desse tipo não resolvem os problemas na to-
talidade, haja vista que os gêneros, como os tipos textuais, mistu-
ram-se. É muito comum que eles apareçam mesclados, como, por 
exemplo, uma publicidade em formato de receita culinária ou de 
bula de remédio, um recado ou uma carta em forma de poema etc. 
Marcuschi (2002) nomeia essa possibilidade de intergenericidade. 
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125a linguística tExtual E a sala dE aula
Em outras palavras, intergenericidade é a ideia de um gênero tex-
tual aparecer com o formato de outro, enquanto heterogeneidade 
tipológica, vista anteriormente, é a possibilidade de um gênero 
apresentar trechos de tipos textuais diferenciados, como o exemplo 
da carta em forma de poema.
Devido a essa realidade, isso não é mais objeto de estudo ou 
preocupações para os estudiosos da área. Para eles, não importa 
quantos e quais são os gêneros, e sim as constituições específicas e 
meios de circulação deles na sociedade linguística.
Por outro lado, bastante interessante também é a análise 
dos suportes dos gêneros textuais, pois não são neutros, conforme 
vimos no caso do artigo científico.
cincopontopontocinco 
SuporteSuporte
Muito se discute atualmente sobre os limites do suporte, inclusive 
sobre a definição do que seria exatamente um suporte quando o 
assunto é gênero textual. Para os limites deste livro, vamos en-
tender que jornal, embalagem, revista, livro, blogs, chats, e-mails são 
exemplos de suporte e assumi-lo como sendo o local onde o gênero 
está colocado, o que torna possível a visualização do texto.
Marcuschi ([200-], p. 14) parte do princípio de que o su-
porte, aquilo que possibilita que tenhamos acesso aos gêneros, não 
é neutro, ele interfere no gênero quando um cruzamento entre ele 
e o texto pode fazer com que definamos um mesmo texto como 
pertencente a gêneros diferentes devido ao tipo de suporte que o 
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contém. Pensemos na seguinte frase: “João, estive em sua casa e 
não te encontrei. Ligue assim que puder”. Se esse texto estiver na 
caixa de mensagem do celular de João, será um recado eletrônico. 
Caso esteja escrito em um pedaço de papel e colado em um local 
de fácil acesso ao João, será um bilhete. O texto é exatamente o 
mesmo, o que o faz ser classificado de formas distintas é o suporte. 
Este não pode, sob hipótese alguma, ser confundido com qualquer 
outro elemento que possa estar envolvido na construção do sentido 
do texto, como o contexto, por exemplo.
Partindo da definição que aqui se tem, podemos dizer, a prin-
cípio, que toda superfície pode ser admitida como suporte, mas exis-
tem basicamente dois tipos deles: o convencional convencional e o incidentalincidental, cada 
um com suas especificidades, como podemos ver nas seções a seguir.
Suportes convencionaisSuportes convencionais
São chamados de convencionais os suportes tidos como tipicamente 
feitos ou construídos para apresentarem textos. Para exemplificar, 
podemos citar os seguintes:
• • Livros:Livros: possuem formatos previamente definidos e atuam 
como suporte de um único gênero de cada vez ou de vários, de-
pendendo do caso. Há vários gêneros que podem ser contem-
plados em um livro, como, por exemplo, poemas, romances, 
contos, crônicas, fábulas, piadas, provérbios, pensamentos, 
receitas, instruções, horóscopos, discursos políticos, sermões 
etc. Há ainda o caso do livro didático, que traz muitos gêne-
ros em seu interior, além dos já citados, temos ainda as expli-
cações teóricas e os exercícios escolares, por exemplo.
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127a linguística tExtual E a sala dE aula
• • Revistas:Revistas: podem ter um cunho científico, com boletins e 
anais, ou não. As não científicas apresentam periodicidades 
variadas, geralmente entre semanal, quinzenal ou mensal 
e possuem um grande exemplário. Grosso modo, podemos 
dizer que alguns gêneros apresentados em algumas dessas re-
vistas são os mesmos que constam no suporte jornal, como o 
horóscopo, os classificados, os recados do coração, as repor-
tagens etc. Já nas revistas científicas circulam gêneros como 
resenhas, artigos e comunicações científicas, bibliografias, si-
nopses etc. Este último tipo de revista usufrui de prestígio 
e status quo, que fazem com que os textos por ela veiculados 
se difiram de outros, mesmo muito similares, mas divulga-
dos em outro suporte como, por exemplo, o jornal, como já 
exemplificado.
• • Encartes:Encartes: esse suporte depende de outro para existir, está 
sempre agregado a outro, como um jornal ou uma revista, e 
abriga gêneros distintos, tais como publicidades, avisos, en-
dereços, erratas, cupons etc.
• • Faixas:Faixas: são muito usadas em festividades, privativas ou pú-
blicas. Normalmente, abrigam apenas um gênero de cada 
vez, mas nada impede que coloquemos em uma faixa um tre-
cho de poesia, uma mensagem de amor, um recado, um aviso 
ou até uma ameaça, não é mesmo?
• • Quadro de avisos:Quadro de avisos: suporte bastante versátil, podendo acolher, 
inclusive, outros suportes, como jornais inteiros, revistas, en-
cartes etc. Normalmente, é utilizado para textos de pequena 
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128 rita do carmo polli da silva
extensão, que permitem leitura rápida. Sua versatilidade es-
tende-se pela multiplicidade de gêneros que aceita: resumos, 
artigos, receitas, recados, bilhetes, avisos, classificados, placas, 
poemas, ditados populares, provérbios, contos, piadas, recortes 
de jornais apresentando notícias, notas de falecimentos, de ani-
versário, horóscopo, reportagens, editoriais etc.
Esses cinco itens não extenuam os suportes convencionais, são 
apenas exemplos. O outdooroutdoor, a televisãotelevisão, o rádio rádio e o telefone telefone ainda 
hoje representam um ponto de discussão entre os teóricos do assunto. 
Marcuschi ([200-], p. 14), por exemplo, já definiu outdoor, por exem-
plo, como gênero, e agora o assume como suporte, que pode, inclu-
sive, aceitar mais de um gênero. Para alguns, a televisão, o rádio e o 
telefone são meios de comunicação ou apenas serviços. Dessa forma, 
poderíamos incluir aí também a internet, que pode ser vista, antes 
de um suporte, como um meio ou mesmo um serviço. O fato é que, 
nesses casos, existem a televisão e o rádio, a telefonia e a internet como 
geradoras ou provedoras dos aparelhos, que são os transmissores. 
A discussão ainda não chegou a um consenso, mas podemos entender 
a televisão e o rádio como suportes de gêneros específicos. Uma ad-
mite imagens, o outro, apenas textos orais. Particularidades à parte, 
pensemos no gênero notícia. O mesmo acontecimento terá textos di-
ferentes em suportes diferentes (se os admitirmos como tal), como 
televisão, rádio, jornal e revista semanal. Na televisão, na revista e no 
jornal, a imagem substitui, de certa forma, um texto, diálogo, ou até 
uma explicação. No rádio, não há esse recurso.
Mesmo sem nos estendermos, acreditamos que foi possível 
entender o que são considerados suportes convencionais. Vejamos 
na sequência, os incidentais.
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129a linguística tExtual E a sala dE aula
Suportes incidentaisSuportes incidentais
Também chamados de ocasionais, os suportes incidentais são aque-
les que aparecem no dia a dia e são usados dependendo da necessi-
dade. O que os difere dos convencionais é exatamente o fato de eles 
não terem sidos criados para suportar ou receber textos, mas são 
adaptados para esse fim. Pense em algum local não convencional 
em que você escreveria um texto, um recado, um aviso, um nome 
etc. Pensou?
Entre as possibilidades pensadas, provavelmente há muros, 
paredes (internas ou externas, de lugares públicos ou privados), 
portas (principalmente de banheiros), paradade ônibus, metrô, ja-
nelas dos meios de transportes de modo geral, mas não só as jane-
las, não é mesmo? O veículo todo, muitas vezes. Já viu em algum 
carro um recadinho do tipo “Lave-me, por favor!! ”? Nem o suporte 
é convencional nem o meio de inscrição, que não é a caneta, o lápis 
ou o pincel, e, sim, os dedos.
As possibilidades aí não têm limites. Existem textos nas cal-
çadas, nos bancos das praças, em vasos de flores, em portões e até 
no ar. Já viram quão hábeis são as manobras da Esquadrilha da 
Fumaça, cujos aviões escrevem no céu? E pessoas com dizeres escri-
tos em seus rostos, braços, costas? O corpo humano também pode 
ser um suporte incidental, já que seu propósito inicial não foi este: 
o de receber escritos.
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130 rita do carmo polli da silva
cincopontopontoseis 
Os gêneros textuais Os gêneros textuais 
e a era da computaçãoe a era da computação
O estudo dos gêneros textuais vem da década de 1960, junto com o 
interesse pela linguística textual, todavia estudos sobre os gêneros 
advindos com a mídia eletrônica são recentes e escassos. De início, 
devemos deixar claro que as interações existentes na internet per-
tencem ao gênero escrito, se elas representam ou tentam represen-
tar a fala não importa, o fato é que, naquele local, materializam-se 
como escritos e é nesse formato que se apresentam.
As interações na rede (internet) constituem uma escrita 
peculiar. Se acontece entre os adolescentes, geralmente são in-
formais, menos ou não monitoradas, e tendem a priorizar a veloci-
dade da escrita, o que a deixa cheia de códigos, dos quais devemos 
nos assenhorar se desejamos tomar parte nessa nova maneira de 
comunicação.
Alguns dos gêneros mais utilizados são, entre outros:
• • o e-mail (electronic mail): correio eletrônico que já possui for-
mas de produção especificadas, aceita a informalidade e a 
formalidade textual, o que geralmente é definido segundo a 
relação entre quem envia e quem recebe;
• • os scraps: recados enviados e/ou recebidos por meio do Orkut. 
Possui forma e estilo de produção específicos – extremamente 
informais, sempre;
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131a linguística tExtual E a sala dE aula
• • o chat: meio de interação que interliga um número ilimitado 
de pessoas ao mesmo tempo (existem também os chats priva-
dos, agendados e os reservados, que são formas mais flexíveis 
quanto às variedades linguísticas, podendo apresentar as par-
ticularidades do internetês e a escrita formal, por exemplo);
• • a home page: endereço eletrônico, pessoal ou não; aceita textos 
formais e informais, em todos os níveis;
• • weblogs e blogs: espécie de diários virtuais, são muito utilizados 
por adolescentes; podem apresentar agendas, anotações etc. – 
geralmente muito informais;
• • videoconferência: similar à interação face a face, mas via in-
ternet – geralmente formais.
A interação de massa a partir da internet acabou por gerar, 
entre muitos dos usuários da rede, uma linguagem cuja escrita foge 
ao convencional de qualquer língua específica: o internetêsinternetês. Esse 
termo é um neologismo que se reporta exatamente à mensagem 
utilizada no meio virtual. Nessa linguagem, a paragrafação, a pon-
tuação e a acentuação não coincidem com a estabelecida na língua, 
e as palavras sofrem mutações, que buscam suprimir ou acrescentar 
letras à ortografia convencional. As concordâncias nominais e ver-
bais parecem que deixaram de existir e, quase na maioria das vezes, 
são banidas da escrita.
Além da escrita particularizada, há ainda codificações que 
são universais como, por exemplo, os emoticons ou smiles, que são 
símbolos que expressam a emoção da pessoa que está fazendo uso 
desse meio de comunicação.
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As risadas estão representadas por onomatopeias normais e 
algumas bastante anormais, como “hehehe”, “rsrsrsrsrs”, “kkkkkk” etc. 
Muitos estudiosos apresentam opiniões diferentes sobre os efeitos do 
internetês no aprendizado dos estudantes. Talvez ainda seja muito 
cedo para falar em consequência, mas o que deve ser lembrado é que, 
há algum tempo, as escolas tinham como função, entre outras, ensi-
nar como se escrevia um telegrama, com as suas muitas particulari-
dades, muitas abreviações e um formato predefinido*. Salvo grande 
engano, não acreditamos que o fato de precisar aprender a escrever 
abreviado tenha estragado o aprendizado dos alunos. Talvez alguém 
contraponha afirmando que a frequência com que escrevíamos tele-
gramas (se alguém precisou, um dia, enviar um) era infinitamente 
menor do que a utilização que os jovens de hoje fazem dessa escrita 
na internet. Isso é verdade. Sendo assim, cabe ao profissional da edu-
cação, que também está inserido nesse mundo informatizado, mos-
trar a seus alunos que eles não devem utilizar a grafia da internet 
(o internetês) em outras situações. Ela é válida lá, naquele meio, fora 
dele, não. Cada profissional, principalmente o professor de língua 
portuguesa, deve deixar isso bem claro. Errada ela não é, mas lá, na 
internet, com quem a entende.
SínteseSíntese
Devemos ter bem claro que tipos e gêneros textuais são assuntos 
diferentes. Um com um número limitado, e outro, ilimitado. Por 
* Utilizamos verbos no passado por entender que esse suporte não é mais tão utilizado hoje 
em dia, na era do e-mail.
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133a linguística tExtual E a sala dE aula
essa peculiaridade, este último é hoje uma das grandes ocupações 
da linguística textual, que atualmente está centrada no estudo dele.
Entre os estudos, um dos mais latentes é a localização dos 
gêneros entre a oralidade e a escrita. Os gêneros da oralidade, es-
pecificamente, no momento não estão sendo muitos explorados por 
estudos, nem se estabeleceu com precisão a linha quedivide o que 
pertence à oralidade e o que pertence à escrita, admitindo-se que 
ela exista.
Atividades de autoavaliaçãoAtividades de autoavaliação
1 . 1 . Gêneros e tipos textuais se diferem por:
a. a. fazerem referência a textos curtos e longos, respectivamente.
b. b. pertencerem a fases diferentes da evolução da linguística textual.
c. c. questões pessoais, haja vista que alguns pesquisadores preferem 
uma, enquanto outros, a outra.
d. d. possuírem conjuntos em números diferenciados; o primeiro é ili-
mitado, e o segundo, limitado.
2 . 2 . Assinale a afirmação correta:
a. a. Os gêneros orais são adquiridos naturalmente, enquanto os da es-
crita apenas o são via escola.
b. b. Cada gênero textual possui uma característica bem específica que 
o define e o difere dos demais.
c. c. Antes da existência da escrita, existiam gêneros distintos, mesmo 
tratando-se apenas de oralidade.
d. d. Todo tipo de assunto pode ser apresentado a partir de qualquer 
gênero textual.
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134 rita do carmo polli da silva
3 . 3 . Analise as afirmações a seguir assinalando (V) para as que forem 
verdadeiras e (F) para as falsas. Depois, marque a alternativa que 
traz o conjunto de respostas na ordem correta:
( ) ( ) Revistas, encartes e jornais são exemplos de suportes textuais con- 
vencionais.
( ) ( ) As faixas são suportes que aceitam textos de gêneros diferenciados 
ao mesmo tempo.
( ) ( ) Suportes incidentais são aqueles que aceitam textos, mas não fo- 
ram construídos para esse fim.
( ) ( ) Incidental e ocasional são nomenclaturas diferentes que designam o 
mesmo tipo de suporte.
( ) ( ) Quadro de avisos é um exemplo de suporte incidental bastante 
versátil, pois aceita variados tipos de gêneros textuais.
( ) ( ) O tipo de suporte não interfere no gênero textual nele inserido; ele 
é, portanto, neutro.
a. a. V, F, V, V, V, F.
b. b. F, F, V, V, V, F.
c. c. V, F, V, V, V, V.
d. d. V, F, F, F, V, F.
4 . 4 . Analise as afirmações a seguir e assinale a que não corresponde ao 
que vimos neste capítulo:
a. a. O suporte não deve ser confundido com o contexto ou com qual-
quer outro elemento que possa estar envolvido na construção do 
sentido do texto.
b. b. Existem alguns critérios previamente estabelecidos para nomear 
os gêneros textuais. Eles servem para dividi-los, por exemplo, em 
gêneros de transmissão, gêneros de conteúdos, entre outros, o que 
facilita os estudos sobre eles.
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135a linguística tExtual E a sala dE aula
c. c. A internet, rede mundial de computadores, aceita todos os tipos 
de textos, dos extremamente formais, como teses e artigos cientí-
ficos, aos muito informais e escritos em uma linguagem bastante 
particular, como os scraps, por exemplo.
d. d. O internetês é uma variedade da língua tão boa quanto qualquer outra. 
O que o profissional de educação, em especial o de língua portuguesa, 
deve fazer é orientar os alunos no sentido de que não façam uso dela 
em textos nos quais ela pode não ser entendida ou aceita, ou, melhor 
ainda, que a utilizem somente no meio para o qual ela foi criada.
5 . 5 . Assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso. Depois, marque a 
opção que apresenta as respostas na ordem correta:
( ) ( ) Scraps, e-mail, vídeo-conferência, blogs e chats são exemplos de gêneros 
textuais mais recentes, vindos com a era da informática.
( ) ( ) Estudos recentes têm mostrado que o uso excessivo do interne-
tês prejudica a alfabetização e a aquisição da escrita dos jovens 
estudantes.
( ) ( ) A grande maioria dos gêneros textuais tem sua forma e função pre- 
viamente definidos, com estilos e conteúdos característicos, mas 
isso não se aplica a todos.
( ) ( ) Alguns gêneros textuais possuem a propriedade de poder apresen-
tar trechos de diferentes tipos textuais.
( ) ( ) Os gêneros textuais possuem características sociocomunicativas 
e são textos produzidos com o objetivo de cumprir determinadas 
funções na comunicação, com conteúdos, estilo e características 
funcionais próprios.
a. a. V, F, V, V, V.
b. b. V, F, V, V, V.
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136 rita do carmo polli da silva
c. c. V, F, V, F, V.
d. d. F, F, V, V, V.
Atividades de aprendizagemAtividades de aprendizagem
Questões para reflexãoQuestões para reflexão
1 . 1 . Leia criticamente o trecho a seguir. Análise-o e, a seguir, escreva 
algumas linhas sobre ele.
Aprendemos a moldar nossa fala pelas formas do gênero e, ao ouvir a 
fala do outro, sabemos logo, desde as primeiras palavras, descobrir seu 
gênero, adivinhar seu volume, a estrutura composicional usada, pre-
ver o final. Em outras palavras, desde o início somos sensíveis ao todo 
discursivo [...] Se os gêneros de discurso não existissem e se não tivésse- 
mos o domínio deles e fôssemos obrigados a inventá-los a cada vez no 
processo da fala, se fôssemos obrigados a construir cada um de nossos 
enunciados, a troca verbal seria impossível. (Bakhtin, 1994, p. 2)
2 . 2 . A partir do que vimos sobre gênero e suporte, pense em um outdoor. 
Você o considera gênero ou suporte? Por quê?
Atividade aplicada: práticaAtividade aplicada: prática
Foi solicitado a alunos da educação de jovens e adultos (EJA), matri-
culados em escolas públicas do Estado do Paraná, que produzissem 
um discurso político como se fossem sair candidatos à Câmara 
Municipal de sua cidade. Um deles escreveu o seguinte texto:
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137a linguística tExtual E a sala dE aula
Eu, como cidadão brasileiro e residente em Campo Mourão, vos pro-
ponho a meta de trabalho, à qual eu gostaria, para que a cidade tenha 
em primeiro lugar uma boa educação, que posteriormente os muni-
cípios possam ter competência e oportunidades de trabalho já garan-
tido, atravésdo desenvolvimento industrial que a cidade pode oferecer.
Na prática de esportes e lazer, existem várias formas de manter uma 
qualidade de vida melhor a cada cidadão, isso só ocorrerá se tomarmos 
iniciativa e oferecer melhores condições para que a população possa real-
mente desfrutar dessas atividades, em bosques ou ginásios esportivos ade-
quados para a prática dos mesmos. A saúde pública passa por cituações 
deseperadoras, a qual eu contesto e venho me opor, pois já ouvi muitas 
e muitas reclamações de mal atendimento nos postos de saúde e hospi-
tais públicos, com falta de leitos, remédios e até mesmo de médicos. Mas, 
com o esforço de cada um, e com a mão na consciên cia, teremos uma 
cidade, estado ou país melhor. Só depende das nossas decisões e atitudes.
A partir da leitura do texto, escreva sobre a importância da noção 
de gênero textual, para professores e alunos, na atividade de pro-
dução de textos na escola. Aponte também as peculiaridades do 
gênero apresentado (discurso político), evidenciadas no texto do 
aluno.
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 um um um pouco de históriaum pouco de história
 dois dois coerência textualcoerência textual
 três três coesão textualcoesão textual
 quatro quatro demais requisitos para a construção da textualidadedemais requisitos para a construção da textualidade
 cinco cinco gêneros textuaisgêneros textuais
 # # seis a linguística textual 
e a sala de aula
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Estudar a linguagem é pensar e refletir na concreticidade de seu uso 
e da difusão de ideologias, o que aponta um estudo do texto no seu 
contexto real desencadeado nas relações sociais e, se deve a isso um 
estudo da língua que não se reduza as memorizações de nomenclaturas 
e ao tratamento da língua como se esta fosse à parte das relações 
construídas entre os homens.
(Bakhtin, 2004, p. 43)
¶ ¶ a s a l a d E a s a l a d E aula é o assunto deste capítulo. Apesar disso, não 
temos a intenção de arrolar aqui metodologias mágicas para serem 
utilizadas nas aulas de Língua Portuguesa. Acreditamos que a me-
todologia é a soma de vários fatores que estão presentes na vida do 
profissional da educação, entre eles, a concepção que este tem de 
educação, língua e linguagem, por exemplo.
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142 rita do carmo polli da silva
seispontopontoum 
Esclarecendo alguns pontosEsclarecendo alguns pontos
Se pretendemos trabalhar com uma pedagogia voltada para o de-
senvolvimento de habilidades de leitura e escrita visando tornar 
nossos alunos capazes de se comunicarem nas mais diversas situa-
ções do cotidiano, precisamos focar na linguística textual e colocar 
em prática o que vimos neste livro.
Nosso objetivo não é tornar nosso aluno um linguista, ou um 
teórico da linguística. Nós, na posição de educadores e de professo-
res de língua materna, precisamos saber toda a teoria e mais, sabê-
-la de tal modo que possamos colocá-la em prática em nossas salas 
de aula sem explicitá-la. A teoria deve servir de base, de alicerce 
para nossas aulas, e não constituir os conteúdos delas.
Independente da série em que estamos atuando, podemos 
trabalhar a língua materna a partir de textos. Preocupar-se com a 
apreensão de conceitos e com exercícios estruturais é uma prática 
que começou a ser questionada há muito tempo, sendo colocada 
em xeque na década de 1980. Da mesma maneira, não podemos, 
como vimos no capítulo anterior, trabalhar tendo como base a tipo-
logia textual há muito abordada nas aulas de língua materna: dis-
sertação, narração e descrição. Uma visão bastante ultrapassada e 
meramente conteudística. Em um passado não muito distante, por 
exemplo, apresentava-se a tipologia textual dividida de acordo com 
a série. Para as iniciais, era trabalhada a narração, e depois a descri-
ção. A dissertação ficava para as séries finais, pois era considerada 
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143a linguística tExtual E a sala dE aula
um tipo textual mais complexo e que só poderia ser trabalhado 
com os alunos depois que estes estivessem aptos, isto é, que já 
soubessem o que eram os outros dois. Não é difícil, infelizmente, 
observar essa divisão em alguns livros (que se dizem) didáticos.
A tipologia clássica, como já vimos, não dá conta da multipli-
cidade de textos com os quais todos se deparam nas comunicações 
diárias. Não é solicitado, em situações fora da sala de aula, que 
pessoas escrevam textos dissertativos, descritivos ou narrativos. As 
pessoas podem até escrever sobre o seu ponto de vista, sobre suas 
ideias e, nesse caso, teríamos um texto que provavelmente seria pre-
dominantemente dissertativo. Podem, ainda, escrever um anúncio 
de classificado vendendo algo, o que nos dá um texto predominan-
temente descritivo e pode se ver em uma situação em que se precise 
fazer um boletim de ocorrência, texto que terá muito de narrativo.Outro fator bastante interessante e comum nas salas de aula 
é o texto produzido pelo aluno, que se revela sem destinatário; o 
aluno, na maioria das vezes, escreve para ninguém. Ele sabe que 
aquilo é um treino para nada. Ele escreve para o professor, que é 
o destinatário sem o ser, pois, na verdade, mostra-se um corretor. 
As atividades de produção precisam deixar de ser esse ensaio para 
o nada. A redação escolar, inclusive, já é vista por alguns pesquisa-
dores como um gênero textual, pois apresenta características não 
vistas em outros gêneros, devido a sua artificialidade. Isso ocorre 
porque o aluno, nas atividades de produção textual na escola, sabe 
que aquele texto tem por objetivo orientar o professor no processo 
pedagógico, pois é por meio dele que o discente vai externar seus 
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144 rita do carmo polli da silva
conhecimentos ou a falta deles e que o resultado será configurado 
em uma nota, ou conceito.
O professor de Língua Portuguesa, antes de todos, precisa 
entender que o trabalho com os gêneros textuais tem a finalidade 
principal de libertar, de mostrar que textos, os mais diversos, circu-
lam por nossa sociedade e que é de grande relevância para as pessoas 
saberem distinguir formas e funções. O trabalho com os gêneros 
vai aproximar o aluno do mundo real à medida que os textos que 
eles produzem em sala representem esse mundo. Por mais que nem 
todos os textos possam, de fato, circular socialmente, os alunos es-
tarão produzindo a partir de situações que simulam o real, que eles 
veem para todos os lados que olhem, diferente da velha conhecida 
redação escolar nos moldes tradicionais (para não dizer antigos).
Outro ponto a ser esclarecido, antes de continuarmos, é o fato 
de que o desenvolvimento da tecnologia nos trouxe inúmeros recur-
sos e podem nos propiciar textos com múltiplas linguagens, como 
vimos no capítulo anterior: verbal e visual, verbal e audiovisual, não 
verbal, verbal e gestual etc. Sendo assim, o professor de língua deve, 
inclusive, aprimorar o conceito de letramentoletramento que traz consigo. 
Hoje, uma pessoa letrada é aquela capaz de se fazer entender e de 
compreender essa multiplicidade de textos com os quais nos depa-
ramos. Nosso aluno, portanto, deve ser capaz disso e somos nós que 
temos o dever de encaminhá-lo, de levá-lo nessa caminhada.
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145a linguística tExtual E a sala dE aula
seispontopontodois 
Fazendo a diferençaFazendo a diferença
Acreditamos, nesta obra, que todos nós, professores, em qualquer 
escola, estejamos presos a conteúdos seriados que já estão prontos 
quando chegamos ao estabelecimento de ensino. O que nos é pe-
dido é que o dividamos em partes: bimestre, trimestre, semestre. 
Estar presos a conteúdos não significa estar preso a essa ou aquela 
metodologia. É possível dar conta do conteúdo que nos é imposto e 
passarmos bem longe da metodologia tradicional.
Paula e Silva (2008) chamam a atenção para o fato de os alu-
nos, em sua grande maioria, não gostarem das aulas de Língua 
Portuguesa, opinião que eles externam já no primeiro dia de aula, 
quando o professor se apresenta como tal. Veja, os alunos não che-
garam à escola com essa visão, ela foi construída por professores de 
língua portuguesa, que, ainda hoje, insistem em ensinar nomen-
claturas, conceitos e elaborar listas fáceis de decorarfáceis de decorar. Podemos 
dar conta de todo o conteúdo de forma mais leve, lembrando que 
não temos como objetivo formar novos professores de língua, nem 
linguistas, apenas no âmbito escolar, cidadãos proficientes em sua 
língua materna, cidadãos que não sejam estigmatizados por não 
saberem que variedade da língua usar em cada situação em que es-
tiverem envolvidos*.
Podemos utilizar todos os tipos de textos, o que vai depender 
da idade e da série dos alunos. Qualquer tema pode ser explorado, 
* Não vamos nos deter em muitas metodologias por não ser este o objetivo desta obra.
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146 rita do carmo polli da silva
em sala de aula, a partir de textos. Quando o assunto é gramática e 
seu ensino, é preciso tomarmos alguns cuidados. É falaciosa qual-
quer informação no sentido de que os linguistas aboliram o erro e 
que agora pode tudo e que a gramática não deve ser ensinada nas 
escolas. Muito cuidado aqui. Primeiro, a prática de longos anos de 
ensino gramatical mostrou que, antes de tudo, é preciso saber a 
língua para depois entendermos sua gramática, e não o contrário. 
Segundo, o aluno precisa e inclusive tem o direito de ser familiari-
zado com o padrão da língua. É essa variedade que ele vai encontrar 
em textos de leis, em muitos meios de comunicação (orais ou escri-
tos) e é ela que vai, muito provavelmente, abrir-lhe muitas portas. A 
linguística trouxe um conhecimento que antes não se tinha sobre 
as línguas, e esse conhecimento mostra novos caminhos.
No caso específico da linguística textual, os gêneros se mos-
tram de grande valia, pois é a partir deles que tudo pode ser viabili-
zado, tanto o que vimos neste livro como o que há em tantos outros. 
Os textos podem e devem ser o nosso objeto de uso diário, mais do 
que a lousa. Através dos gêneros, podemos apresentar aos alunos 
textos extremamente formais e informais e explorá-los em todas as 
suas possibilidades, inclusive gramaticais. E aí sim, não devemos 
estar presos aos conteúdos, pois os textos não trazem oportuni-
dades de trabalharmos pontos gramaticais na mesma ordem tra-
zida por eles, nem os alunos mostrarão “problemas” de fala e/ou 
escrita na ordem estabelecida pelos conteúdos para cada série. A 
língua deve ser apresentada, discutida, estudada, analisada, na me-
dida em que se fizer necessário, e isso não é igual nem entre tur-
mas de uma mesma série, muito menos entre séries. Os gêneros, 
portanto, nos propiciam habilitar os alunos a discernirem, por 
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147a linguística tExtual E a sala dE aula
exemplo, qual deles é o mais adequado em determinada interação 
social, o que tenderá a acontecer de forma cada vez mais eficaz, con-
forme Dolz, Haller e Schneuwly (1998, p. 161):
Uma proposta de ensino/aprendizagem organizada a partir de gêneros 
textuais permite ao professor a observação e a avaliação das capaci-
dades de linguagem dos alunos; antes e durante sua realização, forne-
cendo-lhe orientações mais precisas para sua intervenção didática. Para 
os alunos, o trabalho com gêneros constitui, por um lado, uma forma de 
se confrontar com situações sociais efetivas de produção e leitura de tex-
tos e, por outro, uma maneira de dominá-los progressivamente.
Portanto, cabe ao professor a tarefa de gerenciar meios que 
visem ao conhecimento de uma vasta gama de gêneros e suas possi-
bilidades de leitura, à discussão de suas composições, estilos, fun-
ções sociais etc. Todos os gêneros são bons para o trabalho em sala 
de aula. Bakhtin (1994, p. 281) apresenta uma divisão que pode 
nos orientar nesse sentido, para que não partamos do nada e possa-
mos nos localizar no que se refere às diversas faixas etárias e sé-
ries com as quais trabalhamos. Essa divisão apresenta os gêneros 
em dois grandes grupos: primários e secundários. Nos primeiros, 
estão os gêneros comuns do cotidiano da maioria das pessoas (si-
tuações de interação face a face, diálogo, carta, bilhetes etc.) e, no 
segundo, aqueles gêneros que advêm de contextos de comunicação 
mais complexos (basicamente gêneros mediados pela escrita cuja 
forma composicional é geralmente monologizada, grupo que tende 
a absorver e a transmutar os gêneros primários).
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148 rita do carmo polli da silva
O que precisa ser observado é que, diferentemente do traba-
lho com os tipos textuais, o trabalho com os gêneros pode e deve ser 
feito de forma espiral, não linear, como nos apontam Dolz, Haller 
e Schneuwly (1998) . No ensino espiral, não vamos subindo de um 
tipo para outro aumentando o grau de dificuldade. Nessa proposta, 
o trabalho pode contemplar, por exemplo, um mesmo gênero em 
todas as séries, com diferentes formas de abordagem e aprofunda-
mento de análises.
É preciso que se tenha muito cuidado ao tratar sobre gêneros 
textuais em sala de aula. Precisamos capacitar nossos alunos a pro-
duzirem os mais diversos gêneros, e não ensiná-los a classificar os 
textos em gêneros X ou Y. Isso é teoria dos gêneros, e não deve ser 
este o nosso objetivo. O professor deve entender a teoria para poder 
mencionar alguns dos gêneros existentes e possibilitar a visualiza-
ção destes pelos alunos. Exigir que eles saibam classificá-los é passar 
dos limites da sala de aula tanto no ensino fundamental como no 
médio.
seispontopontotrês 
Por que trabalhar com textos?Por que trabalhar com textos?
Trabalhar com a leitura, a compreensão e a produção textual deve 
ter sempre como meta primordial o desenvolvimento no aluno de 
habilidades que façam com que ele tenha capacidade de usar um 
número sempre maior de recursos da língua para produzir efeitos 
de sentido de forma adequada a cada situação específica de intera-
ção humana.
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149a linguística tExtual E a sala dE aula
Segundo Paula e Silva (2008, p. 123), algumas das habili-
dades que devemos buscar em nosso aluno na disciplina de língua 
materna são:
• • identificar os temas e a tese, bem como os argumentos ofere-
cidos para sustentá-la;
• • localizar informações e inferir as que estão implícitas;
• • inferir o significado de uma palavra a partir do contexto;
• • fazer distinção entre fatos e opiniões e reconhecer posições e/
ou opiniões distintas relativas a esses fatos ou temas;
• • distinguir gêneros;
• • localizar as partes principais e as secundárias;
• • reconhecer diferentes formas de tratar o mesmo tema na 
comparação de textos que tratem de assunto similar, em fun-
ção das condições de produção e de recepção;
• • efetivar a leitura de propagandas, quadrinhos, fotos, tabelas 
etc.;
• • estabelecer relações entre partes de dois ou mais textos, te-
cendo comparações e diferenças;
• • identificar as relações entre conjunções, advérbios, preposi-
ções etc.;
• • localizar efeitos de ironia, humor etc.;
• • reconhecer os efeitos de sentido decorrentes do uso da 
pontua ção, recursos ortográficos, vocabulário etc.;
• • identificar, a partir das marcas linguísticas, o locutor e o in-
terlocutor do texto.
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150 rita do carmo polli da silva
O professor de língua materna, hoje, não é mais visto, e não 
pode estar sendo visto, como um especialista em teoria literária e 
científica, tudo tão distante do que o dia a dia pede e traz. Não po-
demos esquecer que nós e nossos alunos estamos inseridos nesse 
cotidiano e fechar os olhos para essa realidade e sacramentar o ódio 
e o descaso com que muitos veem as aulas de língua portuguesa. 
Trabalhar a língua materna a partir dos gêneros textuais é trazer 
para dentro da sala de aula a realidade lá de fora. Independente da 
série e do gênero, é possível promover estudos mediante oficinas de 
criação e análises. O diferencial é que os gêneros nos possibilitam 
sair do contexto do totalmente fictício, como já citado anterior-
mente, para o real. Podemos, ao trabalhar com os gêneros carta ou 
bilhete (e-mails e demais interações eletrônicas), propiciar que esse 
material seja trocado entre os alunos, fazendo permuta entre eles. 
Se o gênero é texto instrucional, é possível propor aos alunos a cria-
ção de um jogo ou algo similar e, depois de pronto, solicitar que 
façam o manual de instruções do produto criado.
O mundo está acontecendo lá fora, não podemos fechar os 
olhos para ele. Há muitas datas comemorativas na vida dos alu-
nos e nas nossas, e algumas que são de todos. Em vez de solicitar 
uma redação com o título “Minha mãe” ou “Minhas férias”, po-
demos elaborar com eles um cartão comemorativo ou um cartão 
postal e fazer com que esse material tenha utilidade prática na vida 
dele. Podemos propiciar que ele perceba que gênero produzido é 
relevante, é útil, pode e deve ser visto por outras pessoas além das 
paredes da escola. Alémdisso, podemos propor a visualização de 
muitos trabalhos dentro do ambiente escolar, em murais no pátio 
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151a linguística tExtual E a sala dE aula
externo ou nos murais internos de cada sala (no caso de estes não 
existirem, podem ser improvisados, não podem?). O principal foco 
deve ser a sociabilização do material produzido, pois é isso que vai 
ajudar a fazer a diferença.
Atividades como essas e tantas outras possibilitam que 
nossos alunos interajam com seus familiares e a comunidade na 
qual vive. O conhecimento construído com essas atividades nos 
possibilita analisar junto com eles que um texto, para ser conside-
rado bom, não precisa, por exemplo, ser literário ou fruto de uma 
grande inspiração; podemos mostrar que o bom texto é aquele 
que está perfeitamente adequado à situação para a qual foi pro-
duzido. Chegar a esse entendimento nos exige trabalhar com eles 
a estrutura textual (forma), o conteúdo (léxico, construção fra-
sal, informações), o estilo (formal, informal), entre outros pontos, 
no sentido de verificar se o conjunto está adequado ao gênero e ao 
leitor/ouvinte.
O trabalho com a linguagem dessa forma dá oportunidade 
aos nossos alunos de se apropriarem dos mais diversos meios de 
comunicação, o que os coloca um passo à frente, por exemplo, no 
mercado de trabalho, pois as atividades oriundas dos gêneros tex-
tuais trazem para ele o exercício de intercâmbio, possibilitando o 
ingresso em uma sociedade letrada. Talvez o mais importante seja 
o fato de que atividades com os gêneros textuais tendem a dessa-
cralizar e democratizar o ensino, haja vista que o objetivo é fazer 
com que os alunos possam interagir mediante o uso dos gêneros 
textuais e entender, se não todos, muitos deles, pois são infinitos.
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152 rita do carmo polli da silva
seispontopontoquatro 
A linguística textual A linguística textual 
e os documentos oficiaise os documentos oficiais
Um dos documentos oficiais de nosso país que objetiva parametri-
zar a educação em língua materna chama-se Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN)*. Esse documento, já na década de 1990, atrelou 
o ensino de língua portuguesa à linguística textual, entendendo e 
apresentando o sentido como algo que não está preso ao texto, mas 
na interação que existe entre as partes que o ligam: produtor-leitor/
ouvinte. Os PCN deram ênfase aos gêneros textuais, mas, ao apre-
sentar sugestões de trabalho a partir deles, o fizeram considerando 
um número bastante reduzido. Inclusive, podia se verificar certa 
confusão terminológica acerca das nomenclaturas tipos e gêneros tex-
tuais, que não raro são consideradas sinônimas. O documento pren-
dia-se basicamente nos gêneros ditos formais e não contemplava as 
atividades linguísticas com gêneros mais próximos dos alunos.
Outro fator interessante é que o documento sugere uma lista 
de gêneros típicos para interpretação e outra para a prática da pro-
dução, como se aquilo que serve para uma atividade não servisse 
para a outra. A seguir, estão reproduzidas duas listas para que pos-
samos compará-las. Comecemos pela listagem de gêneros sugeri-
dos para atividades de escuta e leitura.
* O PCN refere-se ao documento oficial em nosso país que se propôs a apresentar, como o 
próprio título diz, parâmetros para o ensino de todas as disciplinas em território brasileiro, 
com o objetivo de padronizar o que é trabalhado nas diferentes regiões do país. Depois dele, 
temos as Orientações Curriculares Nacionais (2006) e as Diretrizes Curriculares Estaduais, 
que você deve consultar.
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153a linguística tExtual E a sala dE aula
Quadro 6.1 – Gêneros privilegiados para a prática de escuta 
e leitura de textos
Linguagem oralLinguagem oral Linguagem escritaLinguagem escrita
LiteráriosLiterários
Cordel, causos e Cordel, causos e 
similaressimilares
Textos dramáticosTextos dramáticos
CançãoCanção
LiteráriosLiterários
ContoConto
NovelaNovela
RomanceRomance
CrônicaCrônica
PoemaPoema
Texto dramáticoTexto dramático
De imprensaDe imprensa
Comentário Comentário 
radiofônicoradiofônico
EntrevistaEntrevista
DebateDebate
DepoimentoDepoimento
De imprensaDe imprensa
NotíciaNotícia
EditorialEditorial
ArtigoArtigo
ReportagemReportagem
Carta ao leitorCarta ao leitor
EntrevistaEntrevista
Charge e tiraCharge e tira
De divulgação De divulgação 
científicacientífica
ExposiçãoExposição
SeminárioSeminário
DebateDebate
PalestraPalestra
De divulgação De divulgação 
científicacientífica
Verbete enciclopédicoVerbete enciclopédico
Relatório de Relatório de 
experiênciasexperiências
Didático (textos, enunDidático (textos, enun--
ciados de questões)ciados de questões)
ArtigoArtigo
PublicidadePublicidade PropagandaPropaganda PublicidadePublicidade PropagandaPropaganda
FontE: Brasil, 1998, p. 54.
Na lista de textos para a prática de produção escrita, temos 
uma sensível redução das sugestões. Essa observação pode nos 
levar a concluir que as atividades de escuta e de leitura são mais 
numerosas do que as de produção textual, o que não precisa ser, 
necessariamente, verdade. Vejamos, então, as sugestões para o de-
senvolvimento da produção escrita:
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154 rita do carmo polli da silva
Quadro 6.2 – Gêneros sugeridos para a prática de produção 
de textos orais e escritos
Linguagem oralLinguagem oral Linguagem escritaLinguagem escrita
LiteráriosLiterários
CançãoCanção
Textos Textos 
dramáticosdramáticos
LiteráriosLiterários
CrônicaCrônica
ContoConto
PoemaPoema
De imprensaDe imprensa
NotíciaNotícia
EntrevistaEntrevista
DebateDebate
DepoimentoDepoimento
De imprensaDe imprensa
NotíciaNotícia
ArtigoArtigo
Carta ao leitorCarta ao leitor
EntrevistaEntrevista
De De 
divulgação divulgação 
científicacientífica
ExposiçãoExposiçãoSeminárioSeminário
DebateDebate
De divulgação De divulgação 
científicacientífica
Relatório de Relatório de 
experiênciasexperiências
Esquema e resumo Esquema e resumo 
de artigos ou verbetes de artigos ou verbetes 
de enciclopédiasde enciclopédias
FontE: Brasil, 1998, p. 57.
Além da sensível redução de gêneros, tinha-se a exclusão total 
das publicidades, das charges e das tiras, como se não fosse possível 
escrever com base nelas. Diante dessa redução e da visão ainda con-
teudista trazida pelos PCN, Marcuschi ([200-], p. 39), a partir de 
análise de Dolz, Haller e Schneuwly (1998, p. 121), sugere os gêne-
ros a seguir, apresentados como possibilidades de trabalho em sala 
de aula:
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155a linguística tExtual E a sala dE aula
Quadro 6.3 – Gêneros sugeridos por Marcuschi para a prática 
de produção de textos orais e escritos
Domínios sociais Domínios sociais 
de comunicaçãode comunicação
Capacidades de linguagemCapacidades de linguagem
Exemplos de gêneros orais e Exemplos de gêneros orais e 
escritosescritos
Cultura literária Cultura literária 
ficcionalficcional
NarrarNarrar
Mímeses da ação através Mímeses da ação através 
da criação de intriga.da criação de intriga.
Conto maravilhoso, fábula, Conto maravilhoso, fábula, 
lenda, narrativa de aventura, lenda, narrativa de aventura, 
narrativa de ficção científica, narrativa de ficção científica, 
narrativa de enigma, novela narrativa de enigma, novela 
fantástica, conto parodiado.fantástica, conto parodiado.
Documentação e Documentação e 
memorização de memorização de 
ações humanasações humanas
RelatarRelatar
Representação pelo Representação pelo 
discurso de experiências discurso de experiências 
vividas situadas no tempo.vividas situadas no tempo.
Relato de experiência vivida, Relato de experiência vivida, 
relato de viagem, testemunho, relato de viagem, testemunho, 
curriculumcurriculum vitaevitae, notícia, repor, notícia, repor--
tagem, crônica esportiva, ensaio tagem, crônica esportiva, ensaio 
biográfico.biográfico.
Discussão de Discussão de 
problemas sociais problemas sociais 
controversoscontroversos
ArgumentarArgumentar
Sustentação, refutação e Sustentação, refutação e 
negociação de tomadas de negociação de tomadas de 
posição.posição.
Texto de opinião, diálogo Texto de opinião, diálogo 
argumentativo, carta do leitor, argumentativo, carta do leitor, 
carta de reclamação, deliberacarta de reclamação, delibera--
ção informal, debate regrado, ção informal, debate regrado, 
discurso de defesa, discurso de discurso de defesa, discurso de 
acusação.acusação.
Transmissão e Transmissão e 
construção de construção de 
saberessaberes
ExporExpor
Apresentação textual de Apresentação textual de 
diferentes formas dos diferentes formas dos 
saberes.saberes.
Seminário, conferência, artigo Seminário, conferência, artigo 
ou verbete de enciclopédia, ou verbete de enciclopédia, 
entrevista de especialista, entrevista de especialista, 
tomada de notas, resumo de tomada de notas, resumo de 
textos explicativos, relatório textos explicativos, relatório 
científico, relato de experiência científico, relato de experiência 
científica.científica.
Instruções e Instruções e 
prescriçõesprescrições
Descrever açõesDescrever ações
Regulação mútua de Regulação mútua de 
comportamentos.comportamentos.
Instruções de montagem, receita, Instruções de montagem, receita, 
regulamento, regras de jogo, regulamento, regras de jogo, 
instruções de uso, instruções.instruções de uso, instruções.
FontE: dolz; haller e schneuwly, citados por marcuschi, ([200-]), p. 39.
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É possível perceber que os gêneros aqui dispostos mantêm a 
relação tipológica, ou seja, como já foi dito, existem, em cada gê-
nero, trechos que representam os tipos textuais há muito há muito 
conhecidos –, descrição, narração e dissertação –, que serão trata-
dos desta maneira: nos inúmeros gêneros do cotidiano.
Os autores sugerem ainda uma distribuição dos gêneros por 
série*, com 35 sequências didáticas para expressão oral e escrita, 
assim distribuídas no quadro a seguir**.
Quadro 6.4 – Sequências didáticas para expressão oral e escrita
AgrupamentoAgrupamento CicloCiclo
1ª - 2ª1ª - 2ª 3ª - 4ª3ª - 4ª 5ª - 6ª5ª - 6ª 7ª - 8ª7ª - 8ª
NarrarNarrar
1. O livro para 1. O livro para 
completar.completar.
1. O conto 1. O conto 
maravilhoso.maravilhoso.
2. A narrativa de 2. A narrativa de 
aventura.aventura.
1. O conto do 1. O conto do 
porquê porquê e doe do como. como.
2. A narrativa de 2. A narrativa de 
aventura.aventura.
1. A paródia do 1. A paródia do 
conto.conto.
2. A narrativa de 2. A narrativa de 
ficção científica.ficção científica.
3. A novela 3. A novela 
fantástica.fantástica.
RelatarRelatar
1. O relato de 1. O relato de 
experiência experiência 
vivida*.vivida*.
(Apresentação (Apresentação 
em áudio)em áudio)
1. O testemunho 1. O testemunho 
de uma de uma 
experiência experiência 
vivida.vivida.
1. A notícia.1. A notícia.
1. A nota 1. A nota 
biográfica.biográfica.
2. A reportagem 2. A reportagem 
radiofônica.radiofônica.
* Marcuschi sugere que esses quadros talvez necessitem de uma adaptação para o português à 
medida que estiverem sendo trabalhados, haja vista que Dolz, Haller e Schneuwly (1998) os 
apresentaram para o ensino do francês como língua materna.
** Acrescido da 9ª série.
(continua)
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157a linguística tExtual E a sala dE aula
ArgumentarArgumentar
1. Carta de 1. Carta de 
solicitaçãosolicitação
1. A carta de 1. A carta de 
resposta ao leitor.resposta ao leitor.
2. O debate 2. O debate 
regrado*.regrado*.
1. Carta ao leitor.1. Carta ao leitor.
2. Apresentação 2. Apresentação 
de um romance*.de um romance*.
1. A petição.1. A petição.
2. A nota crítica 2. A nota crítica 
de leitura.de leitura.
3. O ponto de 3. O ponto de 
vista.vista.
4. O debate 4. O debate 
público*.público*.
Transmitir Transmitir 
conhecimentosconhecimentos
1. Como 1. Como 
funciona?funciona?
(Apresentação (Apresentação 
de um de um 
brinquedo brinquedo 
e de seu e de seu 
funcionamento)funcionamento)
1. O artigo 1. O artigo 
enciclopédico.enciclopédico.
2. A entrevista 2. A entrevista 
radiofônica*.radiofônica*.
1. Exposição 1. Exposição 
escrita.escrita.2. Nota de 2. Nota de 
síntese para síntese para 
aprender.aprender.
3. Exposição 3. Exposição 
oral*.oral*.
Apresentação de Apresentação de 
documentos.documentos.
Relatório Relatório 
científico.científico.
Exposição oral*.Exposição oral*.
A entrevista A entrevista 
radiofônica*.radiofônica*.
Regular Regular 
comportamentoscomportamentos
1. A receita de 1. A receita de 
cozinha*cozinha*
(Apresentação (Apresentação 
em áudio)em áudio)
1. A descrição de 1. A descrição de 
um itinerário*.um itinerário*.
1. As regras do 1. As regras do 
jogo.jogo.
5 sequências 5 sequências 
(sendo 2 orais)(sendo 2 orais)
8 sequências 8 sequências 
(sendo 3 orais)(sendo 3 orais)
9 sequências (2 9 sequências (2 
orais)orais)
13 sequências 13 sequências 
(sendo 4 orais)(sendo 4 orais)
FontE: dolz; haller e schneuwly, citados por marcuschi, ([200-]), p. 40.
Essa abordagem pode e deve ser flexibilizada o máximo possí-
vel. Uma turma é diferente da outra, assim como uma comunidade 
também o é. Precisamos adaptar os gêneros de acordo com a nossa 
clientela, para que isso tenha significado para os alunos; de modo 
contrário, eles pouco perceberão que o objeto de estudo da disci-
plina são os textos, os gêneros que existem fora da escola. Dessa 
forma, a análise do grupo de alunos com os quais vamos traba-
lhar pode originar outros gêneros e outras metodologias. As pro-
postas presentes nos quadros anteriores abarcam muito trabalho 
(Quadro 6.4 – conclusão)
* Indicam produções orais* Indicam produções orais
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158 rita do carmo polli da silva
com a oralidade e com a escrita, mas são apenas exemplificativos. 
Trabalhar com os gêneros possibilita uma infinidade de metodo-
logias e propicia que os alunos tenham uma perfeita noção do que 
seja língua, linguagem e texto na prática, e não na teoria. As formas 
e as nomenclaturas gramaticais, apesar de não serem o objetivo do 
ensino da língua materna, não precisam ser ignoradas; a linguística 
textual permite que elas sejam trabalhadas no contexto da produ-
ção, depende de como cada profissional fará isso.
seispontopontocinco
Sugestões para a sala de aulaSugestões para a sala de aula
Neste livro, vimos os recursos necessários para a construção dos 
sentidos. Se temos o interesse de fazer com que nossos alunos (ou 
futuros alunos) possam construir bons textos, precisamos levá-
-los a isso, apresentando esse caminhar. A teoria vista aqui é da 
competência do professor saber. Não queira você, enquanto pro-
fessor, querer que o aluno domine-a, bem como sua nomenclatura, 
independentemente da série. As expressões que nominam os fa-
tores responsáveis pela construção dos sentidos possivelmente eles 
sabem, o que não devemos cobrar deles é a teoria que as envolve. 
Eles precisam saber como isso funciona na prática, o que eles in-
concientemente sabem, mas não sabem que sabem.
Por exemplo, dependendo da série, os alunos têm uma noção 
maior ou menor do que seja coerência. Lembre-se do detalhe de que 
não existe texto incoerente, sempre haverá coerência para alguém. 
Bastante interessante é mostrar aos alunos uma foto como a que segue:
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Figura 6.1 - Exemplo de fotomontagem
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Na sequência, perguntamos a eles o que acham da foto. Há mui-
tas chances de eles dizerem tratar-se de uma montagem fotográfica. 
Era o que precisávamos ouvir. A partir daí, perguntamos e discutimos 
sobre as pistas que os fizeram chegar a essa conclusão. Elas serão mui-
tas. Vai depender da foto (da montagem) que for mostrada. O mais 
interessante é fazê-los perceber que fizeram a leitura de um texto não 
verbal e perceberam nele pistas que lhes permitiram identificar marcas, 
e estas os levaram a identificar o que viram como uma montagem.
Em textos verbais, também temos pistas, mas pistas linguísticas, 
pois estes também têm uma coerência entre as partes. Teremos mais 
ou menos coerência dependendo da maneira que construímos o texto.
Observem como o conhecimento de mundo é importante para 
que os alunos percebam que se trata de uma montagem. Faz-se ne-
cessário que eles tenham conhecimento sobre fotos e sobre monta-
gem. Esse conhecimento de mundo trará certa coerência ao texto e, 
quando esta parecer muito distante, também buscará sua viabilidade. 
É esse conhecimento que possibilita criarmos mundos possíveis para 
atribuir coerência ao que lemos, ouvimos ou vemos, e, portanto, a co-
erência é estabelecida a partir dessa relação que fazemos entre o que 
sabemos do mundo e o texto, verbal ou não verbal.
Para que a coerência ocorra, precisamos reunir pistas de acordo 
com as nossas experiências e ir construindo significações textuais, 
mas essas pistas nem sempre são textuais ou linguísticas. Pense nas 
muitas situações que vivemos no dia a dia em que não queremos ou 
não podemos nos expressar por palavras e o fazemos por gestos ou 
expressões faciais.
Reunindo o que vimos até aqui, podemos dizer que a coerên-
cia ocorre mediante uma espécie de quebra-cabeça, pois precisamos 
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161a linguística tExtual E a sala dE aula
juntar informações daqui e dali para obter um bom resultado. 
Nesse sentido, temos, em sala de aula, boas oportunidades de fazer 
trabalhos que os alunos vão adorar, tais como os expostos a seguir:
PantomimaPantomima
Podemos trabalhar com mímica, por exemplo. Vale qualquer tema. 
Nesse jogo, a coerência é estabelecida a partir de uma soma de in-
formações trazidas de diversas maneiras. Dependendo do tema, um 
gesto terá um ou outro significado, uma ou outra leitura. Quanto 
mais distante a mímica estiver do resultado pretendido, mais difícil 
será estabelecera coerência e chegar à resposta desejada.
Quebra-cabeçasQuebra-cabeças
As atividades de quebra-cabeça, que vão desde o exercício com ima-
gens até textos complexos, dependem da fase e da idade dos alunos. 
Nas séries bem iniciais, é possível começar o trabalho sobre coe-
rência textual a partir do quebra-cabeças de imagens. Os próprios 
alunos podem fazê-lo, partindo da colagem de uma imagem sobre 
uma cartolina e recortando-a em partes. Quanto menores as par-
tes, maiores as dificuldades de estabelecer relação, e vice-versa. O 
importante é que eles percebam e comentem os motivos que os fi-
zeram escolher determinadas peças para um lugar específico e não 
outras. A resposta apresentará a coerência estabelecida por eles, de 
acordo com o conhecimento de mundo de cada um. Você já viu 
aqueles passatempos do tipo “encontre o pedaço que falta”, “encon-
tre a sombra da figura x”, “qual o nó que não vai desmanchar? ”? 
São exercícios similares aos dos quebra-cabeças, os quais exigem 
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162 rita do carmo polli da silva
que se construa uma relação de sentidos que permitirá, por exem-
plo, a exclusão de figuras que não correspondem à projeção que foi 
estabelecida mentalmente. Eles podem e devem ser levados para as 
salas de aula de séries iniciais, mas o professor não pode esquecer 
de fazer com que os alunos vejam que estão, sem saber, estabele-
cendo uma relação de coerência, caso contrário, eles vão pensar que 
não estão tendo aulas, que só estão “matando o tempo”.
Também é interessante montar quebra-cabeças a partir de 
textos, o que é bastante produtivo e pode ser feito com alunos de 
todas as idades e com todos os gêneros textuais, com as devidas 
adequações etárias (e até de série). Quanto menor a unidade de 
recorte, maior a dificuldade de remontagem do texto. Ao final de 
um tempo, o professor poderá propor que os alunos façam grupos 
de 3 ou 4 pessoas e comparem suas "remontagens" e depois apresen-
tem para o resto da turma o que puderam perceber no trabalho em 
grupo. Além de eles estarem percebendo que as pessoas pensam e 
fazem leituras diferentes do mesmo objeto, treinarão a oralidade 
no momento de expor o que foi discutido entre eles.
Para o ensino médio, é interessante recortar textos lon-
gos, narrativos ou dissertativos e solicitar a remontagem coerente. 
Depois de comparações em grupos, os alunos podem apresentar as 
coerências que eles criaram (os mundos textuais) para as leituras 
(remontagens) diversificadas que sempre aparecem.
O que é o que é...?O que é o que é...?
O nosso conhecimento de mundo nos permite brincar com as possi- 
bilidades de construir realidades, por isso podemos brincar com a 
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163a linguística tExtual E a sala dE aula
linguagem de modo a romper com a objetividade, com a rea lidade 
conhecida. Podemos brincar com essa construção de mundos ima-
ginários e, consequentemente, com a quebra da coerência, a partir 
de adivinhas ou por meio de uma atividade de releitura de pro-
vérbios. Atrás de cada atividade há uma coerência, literalmente. 
Observe, por exemplo, as adivinhas e as charadas a seguir:
• • O que é que quanto mais cresce menos se vê?
• • O que é que todos têm dois e você só tem um?
• • O que é que tem leito, mas nunca dorme?
• • O que é que quanto mais se tira mais se tem?
Essas e tantas outras exigem que a pessoa que se propõe a 
respondê-las acesse rapidamente seu conhecimento de mundo e re-
solva as aparentes incoerências estabelecidas pelas perguntas, como 
em: “O que é que quanto mais cresce menos se vê? ”. Pensemos, algo 
que cresce, aumenta, portanto, como pode ser menos visto? Se a se-
gunda indagação engloba todas as pessoas de um lado e eu, de outro, 
então, o que é isso? Será que se faz referência à posse ou à palavra 
escrita? E por que a pessoa vai possuir um leito se nunca dorme? 
E, na última, pensamos: Tirar significa subtrair, então como pode 
estar somando? Perguntas semelhantes a essas são feitas rápida e 
inconscientemente. Se a pessoa consegue ir além da aparente in-
coerência inicial, ela chegará a uma resposta, caso contrário, não. 
Algumas perguntas exigem que sejam acessadas informações espe-
cíficas sobre linguagem, como, por exemplo, saber que leito tanto 
pode significar “cama” como “canal de um rio”, que tirar pode signi-
ficar “subtrair”, mas também podemos relacionar com “tirar fotos” e, 
nesse caso, não se está subtraindo nada, e sim somando, e que crescer 
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164 rita do carmo polli da silva
significa “aumentar”, mas também “tornar mais denso”, no caso da 
escuridão, que, quanto mais cresce, mais densa fica.
PiadasPiadas
É bem interessante pedir que os alunos tragam “piadas de salão”, ou 
seja, piadas que possam ser contadas a todos sem ofender, sem pa-
lavras de baixo calão ou ainda expressões pejorativas, que envolvam 
situações linguísticas, como, por exemplo, a que vemos a seguir:
O indivíduo foi ao médico porque estava com muita coceira e dor na 
sola do pé. O médico o examinou e falou:
— O senhor tem olho de peixe!
O paciente não gostou e respondeu rispidamente:
— E o senhor tem cara de bobo.
Observe que, para o humor ser entendido, é preciso que se 
conheça a expressão olho de peixe como designando um problema, 
uma espécie de infecção dos pés, e olho de peixe significando o olho 
do animal propriamente dito. Também é relevante conhecer a ex-
pressão olho de peixe morto, que pode ter sido acessada na interpre-
tação da compreensão da resposta do médico ao paciente, pois este 
não gostou nada do que ouviu, além de demonstrar não conhecer a 
expressão como designadora de uma doença.
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165a linguística tExtual E a sala dE aula
Reconstruindo provérbiosReconstruindo provérbios
É possível trabalhar uma releitura de provérbiosbem conhecidos 
como “Depois da tempestade vem a bonança”, “Quem ri por último, 
ri melhor”, “Quem nunca comeu melado, quando come se lambuza”, 
“Quem semeia ventos, colhe tempestades”, “Deus ajuda quem cedo 
madruga”, “Um é pouco, dois é bom, três é demais” e tantos ou-
tros que os alunos mesmo podem sugerir. O importante é que eles 
conheçam a original e saibam o seu significado para que possam 
trabalhar com ele, reescrevendo-o com outro sentido, como, por 
exemplo:
• • Depois da tempestade vem o resfriado.
• • Quem ri por último ri atrasado.
• • Quem nunca comeu melado não sabe o que está perdendo.
• • Quem semeia ventos não sabe o que está fazendo.
• • Deus ajuda quem chama por Ele.
• • Um é pouco, dois é bom, três é número ímpar.
IntertextualidadeIntertextualidade
Podemos propor que nossos alunos produzam textos com persona-
gens de histórias bastante diferentes, uma “salada” de personagens: 
Chapeuzinho Vermelho, Xuxa, a Mula sem Cabeça e o prefeito 
da cidade, por exemplo. Qualquer mistura é válida, de persona-
gens dos contos de fábula, de filmes, da vida real, da política local, 
nacional e/ou internacional, de novelas, vale o que lembrar e achar 
relevante. O que importa mesmo é misturar as histórias e fazê-los 
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166 rita do carmo polli da silva
perceber que, para a compreensão completa de cada produção feita 
por eles, o leitor/ouvinte terá que acessar os intertextos envolvidos, 
além de seu conhecimento de mundo.
Continuando a históriaContinuando a história
As pessoas pensam e decifram as pistas de um determinado con-
texto, muitas vezes, de maneiras diversas. Para trabalhar isso com 
os alunos, podemos fazê-lo no nível da oralidade e da escrita. Na 
oralidade, podemos propor que uma história seja contada por todos 
os alunos da sala. Todos montam uma única história. Eles podem 
ficar sentados em círculos, na sala, no pátio, onde você puder e qui-
ser levá-los; um começa a história e, a cada sinal (previamente com-
binado), o aluno da direita (ou da esquerda) continua do ponto 
onde o colega parou. Cada um acaba levando a história para um 
lado diferente. É interessante o professor introduzir nessa prática 
algumas imagens ou palavras (que podem ser retiradas de revis-
tas, jornais etc.) que devem ser imediatamente inseridas no con-
texto em que está sendo apresentado. Muitas vezes, a tentativa de 
atribuir coerência resulta em situações engraçadas, e, não raro, al-
guém, depois de terminada a história, quando o professor indaga 
sobre algum fato estranho que surgiu, atribui coerência, acessando 
as possibilidades que temos de “recriar” o mundo para estabelecê-la. 
É muito interessante.
Na versão escrita dessa atividade, é possível colocar uma mú-
sica bem suave na sala de aula. O professor pede que os alunos a 
ouçam por alguns instantes e depois que comecem a escrever suas 
sensações, impressões, o que quiserem, a partir da audição. Deve 
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167a linguística tExtual E a sala dE aula
ser combinado que, a cada parada da música, o aluno passa sua 
folha para quem estiver ao seu lado. Este, por sua vez, deve ler o 
que o anterior escreveu e dar continuidade ao texto. Ao final do 
tempo estipulado pelo professor, ou ao final da música, quem esti-
ver com o texto faz uma leitura silenciosa dele e uma análise sobre 
o que acontece com o texto nos momentos de troca. Quem quiser 
apresentar sua análise pode fazê-lo na sequência. Se ninguém se 
prontificar, talvez seja o caso de sugerir que eles formem pequenos 
grupos e, dentro deles, sociabilizem os textos, escolhendo um para 
ser apresentado para a sala toda.
As histórias em quadrinhosAs histórias em quadrinhos
Para que os alunos contextualizem informações incompletas atri-
buindo-lhes coerência, podemos, também, trabalhar com pequenas 
histórias em quadrinhos. Uma primeira sugestão nesse sentido seria 
apresentar a eles uma pequena história na qual os diá logos de al-
guns balões tivessem sido suprimidos para que eles os preenchessem 
coerentemente.
Uma segunda sugestão é recortar todos os quadrinhos de 
uma história curta e pedir a eles que a remontem de maneira coe-
rente. Interessante ainda é trabalhar com aquelas histórias bem 
curtinhas, com 3 ou 4 quadrinhos apenas, sem nenhum recurso 
linguístico, só o não verbal. Nesse caso, os alunos terão que “ler” as 
expressões, o entorno, as cores, todo o texto não verbal para definir 
qual é a ordem dos acontecimentos. Além de que, nesse caso, ainda 
é possível pedir a eles que verbalizem a narrativa.
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168 rita do carmo polli da silva
Palavra puxa palavraPalavra puxa palavra
Uma atividade bem rápida e prática de fazer com os alunos é a da 
“palavra puxa palavra”, que consiste em listar palavras (uma meia 
dúzia) que tenham alguma relação com as demais (anteriores e 
posteriores). O interessante a ser observado aqui é que, quando al-
guém está lendo a sua lista e os demais acham que uma palavra não 
se relaciona com as outras, raras vezes o aluno que está apresen-
tando não argumenta mostrando um mundo possível que atribui 
coerência para a sua visão.
Vejamos, a partir da palavra fogo, podem ser inferidas outras, 
tais como: madeira, chama, água, calor, clarão, quente etc., mas tam-
bém queimadura, dor, médico, hospital, gaze, soro etc. É um exercício de 
nível fácil, para os de menos idade.
As charges na sala de aulaAs charges na sala de aula
As charges propiciam tipos de trabalhos diferenciados entre si. 
Podemos simplesmente lê-las ou transformá-las em uma extensa 
e detalhada descrição, o que possibilita ao aluno visualizá-las e ex-
plorá-las ao máximo, depende da charge e de nós.
Geralmente, as charges exigem que acessemos muitos conhe-
cimentos para serem integralmente interpretadas, e isso acontece 
com outros gêneros também. Dessa forma, ela nos possibilita, in-
clusive, a interdisciplinaridade, e muitas também exigem uma lei-
tura intertextual.
Vejamos um exemplo de charge de autoria do jornalista 
Ricardo Borges, intitulada E o vento revelou:
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169a linguística tExtual E a sala dE aula
Figura 6.2 – E o vento revelou
 FontE: Borges, 2010.
Para a interpretação, é preciso que se tenha conhecimento 
sobre os últimos acontecimentos políticos da época da criação da 
charge, observar os detalhes, como o furacão e o símbolo da justiça 
jogado ao chão. Além disso, é de extrema importância a interpreta-
ção das duas intertextualidades que existem nessa charge:
• • o título E o vento revelou te remete a um título de filme antigo, 
mas bastante conhecido: E o vento levou;
• • a imagem feminina, do pescoço para baixo, remete a uma fa-
mosa cena da atriz Marilyn Monroe, do filme The seven year 
itch (traduzido, no Brasil, como O pecado mora ao lado), uma 
comédia romântica de 1955.
Sem a recuperação do intertexto, a interpretação fica muito 
comprometida. Cabe ao professor ir conduzindo os alunos na lei-
tura desse tipo de texto, que, obviamente, terá maiores resultados 
se efetivada em turmas mais adiantadas.
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170 rita do carmo polli da silva
seispontopontoseis 
A coesão em sala de aulaA coesão em sala de aula
A coesão é tão importante quanto os alunos perceberem o que é e 
como pode ser restabelecida a coerência. Eles precisam ser levados 
a entender que esse recurso é de grande valia na produção textual. 
De início, precisamos mostrar a eles que todo texto é um “tecido 
costurado”, como já comentamos. A partir dessa metáfora do te-
cido, podemos dizer que a costura se dá pela coesão, já que texto 
não é um mero conjunto de palavras ou frases.
É importante fazê-los entender que algumas palavras são de 
extrema importância na organização das ideias de um texto. Um 
primeiro exercício a ser trabalhado pode ser o seguinte: o professor 
escreve na lousa seis perguntas e orienta que cada fila de alunos irá 
responder a apenas uma delas, que ele vai definir qual. De maneira 
bem simples, ele pode determinar que a primeira fila responde à 
primeira, a segunda, à segunda, e assim sucessivamente. As per-
guntas são:
1. 1. Quem era? (escrever um nome)
2. 2. Onde estava? (escrever um lugar)
3. 3. O que fazia? (escrever uma ação)
4. 4. O que disse? (escrever uma fala individual)
5. 5. O que disseram as pessoas que viram? (escrever uma fala em 
grupo)
6. 6. Qual o desfecho? (escrever uma ação)
Após terem escrito suas respostas, a leitura pode ser ini-
ciada. Os primeiros alunos de cada fileira leem suas respostas na 
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171a linguística tExtual E a sala dE aula
sequência, teremos aí uma primeira história. Depois, os segundos 
de cada fila leem as suas, e teremos uma segunda história, e assim 
até o final. É importante que se observe, ao término, que algumas 
histórias ficaram mais coerentes do que outras e que, em todas elas, 
falta ligar as afirmações, pois as frases estão soltas. Em um exercí-
cio seguinte, é possível pedir que cada grupo de alunos que “cons-
truiu” uma história se reúna e acrescente à história tudo o que faltar 
para que ela fique “perfeita”.
No momento das demonstrações, pedir que eles justifiquem 
todos os recursos que utilizaram. Esse é um bom começo para o 
assunto coesão, não é? O professor dá assistência e, a partir das 
apresentações, acrescenta o que for relevante e se fizer necessário.
Ratifico aqui que a nomenclatura, para eles, não é importante, 
o que importa mesmo é que eles sejam levados a perceber que as 
mesmas ideias podem ser expressas de diferentes maneiras e geral-
mente estão ligadas por laços linguísticos que orientam a interpre-
tação para um lado ou para outro, dependendo das intenções.
descosturando um textodescosturando um texto
Selecione um texto curto, ou um trecho de texto, e retire dele 
todas as conjunções e demais mecanismos de coesão para que 
os alunos o recosturem. Veja o exemplo no texto a seguir:
segredos da sedasegredos da seda
Cientistas desvendam parte do mistério dos bichos da seda e abrem 
caminho para a produção artificial de fios, tendões e coletes à prova 
de bala.
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172 rita do carmo polli da silva
ElesEles são tão finos que mal podem ser vistos a olho nu. Mesmo Mesmo 
assimassim, são mais resistentes do que o aço. Se tecer esseesse fio é natural 
para os bichos da seda e as aranhas, há décadas a ciência tenta, sem 
sucesso, reproduzi-lolo em laboratório. Em experimentos anteriores, 
os cientistas jájá conseguiram purificar a sedaa seda, mas nunca foram ca-
pazes de transformá-lala em material. Dessa vez pesquisadores ame-
ricanos anunciaram ter desvendado parte do mistério envolvido no 
processo natural de fabricação da seda. O estudoO estudo deve se somar 
aos esforços para investigar como criar proteínas em laboratório e, 
assimassim, aprimorar as técnicas de produção de fios artificiais.
Os fios da seda são constituídos por uma proteína queque se soli-
difica em contato com o ar e é expelida por uma glândula localizada 
no abdome dos animais, cujocujo ciclo de vida é de 50 dias. O grande 
mistério da produção dos bichos da seda é a mudança da estrutura, 
textura e morfologia das proteínas para se tornarem fibras insolúveis. 
Pois foi justamente parte desse processodesse processo que os cientistas america-
nos desvendaram. A chave está em entender como os bichos da seda 
e as aranhas equilibram a solubilidade da proteína da seda nas suassuas 
glândulas. Descobriu-se que todo o processo é controlado pela quan-
tidade de água usada para evitar a cristalização prematura do fiodo fio.
“A sedaA seda é composta de subunidades emendadas, como se como se 
fossefosse um colar de pérolas. AgoraAgora existe a possibilidade de produção 
em larga escala, o queo que deve baratear o preço da seda”. Uma vezUma vez des-
coberto o segredo desses insetos, será possível fabricar desde fios de 
sutura médica atéaté linhas de anzol, tendões artificiais, equipamento 
esportivo, tecido ósseo e coletes à prova de balas.
FontE: vasconcelos, 2008.
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173a linguística tExtual E a sala dE aula
Na sequência, peça aos alunos que o reestruturem com base 
na coe rência estabelecida pelo desenvolvimento do texto. Alguns 
podem ser escolhidos aleatoriamente para que leiam suas versões. 
O interessante seria ir acompanhando a tecitura deles e depois cha-
mar os alunos (uns 3 ou 4) que produziram textos mais diferencia-
dos entre si.
Outra possibilidade, bem parecida com essa, é abordar com 
eles um trecho de texto sem alguns elementos de coesão e pedir que 
o interpretem dessa maneira. Veja um exemplo de texto já com os 
elementos retirados.
Trecho de entrevista de Davis McGrath, professor e pesquisa-
dor da Universidade Federal do Pará, à Revista Veja.
VejaVeja – A expansão da cultura de soja é a nova ameaça para a 
Amazônia?
McGrathMcGrath – É um caso complexo. Está constatado que o des-
matamento na Amazônia seja resultado direto da expansão da soja. 
A preferência dos produtores é para as áreas já desmatadas. A soja é 
um elemento bastante interessante no cenário atual. Utiliza o plan-
tio direto, ocupa apenas áreas planas, minimizando a erosão; não 
usa fogo, como a pecuária e outras atividades agrícolas, reduzindo o 
risco de incêndios florestais. A soja traz algumas das consequências 
ambientais mais graves da ocupação da Amazônia.
FontE: mcgrath, 2003.
Depois das exposições das impressões acerca do texto, infor-
mar qual elemento está faltando em cada uma das partes:
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174 rita do carmo polli da silva
Trecho de entrevista de Davis McGrath, professor e pesquisa-
dor da Universidade Federal do Pará, à Revista Veja.
VejaVeja – A expansão da cultura de soja é a nova ameaça para a 
Amazônia?
McGrathMcGrath – É um caso complexo. NãoNão está constatado que o 
desmatamento na Amazônia seja resultado direto da expansão da 
soja. Em geralEm geral, a preferência dos produtores é para as áreas já des-
matadas. MasMas a soja é um elemento bastante interessante no cenário 
atual. Utiliza o plantio direto e ocupa apenas áreas planas, minimi-
zando a erosão; não usa fogo, como a pecuária e outras atividades 
agrícolas, reduzindo o risco de incêndios florestais. Nesse sentidoNesse sentido, a 
soja não traz algumas das consequências ambientais mais graves da 
ocupação da Amazônia.
Nesse momento, é interessante debater sobre as diferenças 
entre as duas leituras. Essa atividade pode ser feita com qualquer 
gênero textual, se for utilizado um que esteja mais próximo da rea-
lidade do aluno, melhor.
Para debater diferenças de intenções a partir das mesmas 
ideias, ainda podemos lançar para os alunos algumas frases, apa-
rentemente soltas, para que eles as unam em frases maiores. Koch 
(1989, p. 85) apresenta, para essa atividade, o seguinte texto, que 
você poderá usar como base para produzir outros, de acordo com a 
série com a qual trabalha:
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175a linguística tExtual E a sala dE aula
Maria é minha irmã.
Maria é bonita.
Maria tem um cachorrinho.
O cachorrinho é branco.
Maria brinca com o cachorrinho.
Maria é feliz.
O aluno, de posse desse texto, deverá reescrevê-lo fa-
zendo uso de diferentes elementos de coesão. Alguns exemplos 
de reescrita poderiam ser, ainda, segundo Koch:
1 . 1 . Maria é minha irmã e é bonita. Ela tem um cachorrinho 
branco com que brinca. Ela é feliz.
2 . 2 . Maria é minha irmã e é bonita. Ela tem um cachorrinho 
branco com que brinca, ficando feliz.
3 . 3 . Maria é minha irmã. Ela é bonita e fica feliz quando brinca 
com seu cachorrinho branco.
4 . 4 . Minha irmã Maria, que é bonita, tem um cachorrinho branco 
e fica feliz, quando brinca com ele.
5 . 5 . Maria é minha irmã. Ela é feliz porque é bonita e tem um 
cachorrinho branco com que brinca.
6 . 6 . Maria é minha irmã. Ela é feliz porque é bonita e brinca com 
cachorrinho branco.
7 . 7 . Eu tenho uma irmã que se chama Maria. Ela é bonita e tem 
um cachorrinho branco para brincar. Por tudo isso ela é feliz.
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176 rita do carmo polli da silva
Na sala de aula, teremos um leque maior de possibilidades. 
Atividades como essa possibilitam que o aluno veja que é possí-
vel relacionar as mesmas ideias de diferentes maneiras. O profes-
sor deve levá-lo a observar que os textos não são todos iguais, dar 
ênfase aos conectores usados (de tempo, causa, finalidade etc.) e 
discutir as diferenças inerentes a cada um. Veja que, nos textos 
mostrados, hora a Maria é feliz porque é bonita, hora o é porque 
tem um cachorrinho, ou porque brinca com ele, ou por tudo isso 
junto. A maneira como as informações são “costuradas” altera a in-
terpretação, ora se foca mais um elemento, ora, outro.
As atividades em língua portuguesa precisam levar o aluno 
ao raciocínio, não mais a decorar nomenclaturas, listas etc. Essas 
propostas e tantas outras que devem ser introduzidas por você pre-
cisam servir para, segundo Koch (1989, p. 86):
Conscientizar o aluno de que o trabalho de produção de um texto é 
trabalho de escolha e utilização dos recursos linguísticos que permitam 
melhor viabilizar a intenção comunicativa que se tem, face a fatores 
textuais, ideacionais e interpessoais.
Ainda, segundo a autora, atividades que promovam o racio-
cínio e possibilitem vislumbrar as intenções por trás das palavras 
ajudarão também para tornar o aluno mais eficiente nas tarefas de 
compreensão de textos, já que, nas palavras da autora: “os dois pro-
cessos praticamente representam o mesmo caminho percorrido em 
sentidos contrários” (Koch, 1989, p. 86).
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177a linguística tExtual E a sala dE aula
SínteseSíntese
Neste capítulo, procuramos apenas mostrar algumas ideias de 
trabalho a serem desenvolvidos com os alunos a partir da linguís-
tica textual. Trabalhar com a língua materna é algo que pode ser 
muito prazeroso, tanto para professores quanto para alunos. Mas, 
na maioria das vezes, o que se vê são crianças que já, nos primeiros 
anos escolares, dizem que não gostam de português. Não gostam 
como? Não gostam por quê?
É triste dizer e entender que elas não gostam por causa de 
seus professores, daqueles que só querem “ensinar” as regras da lín-
gua. Vimos neste capítulo que a gramática não deve, de forma al-
guma, ser deixada de lado, mas que ela pode ser trazida para os 
textos, com os textos, a partir dos textos. Não só os textos en-
contrados no imenso leque de gêneros textuais de que dispomos, 
mas, e principalmente, a partir dos textos produzidos pelos alunos. 
A gramática está aí. A linguística não a aboliu, muito pelo contrá-
rio, até porque não é possível fazê-lo. O que a linguística propõe é 
um trabalho mais dinâmico, com a realidade da língua. Todos os 
conteúdos podem ser trabalhados, ninguém precisa se preocupar 
com isso, mas em outra ordem, com outro enfoque, com uma me-
todologia mais eficiente, funcional.
Vimos, ainda, que podemos literalmente brincar com as pa-
lavras, brincar com a língua, brincar... E, assim, podemos levar os 
alunos a dominar saberes antes desconhecidos, antes despercebidos. 
Podemos tornar as aulas mais agradáveis e mais produtivas, lendo, 
fazendo ler, ouvindo, ensinando a ouvir, vendo, dirigindo olhares etc.
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Atividades de autoavaliaçãoAtividades de autoavaliação
1 . 1 . De acordo com o que você estudou neste capítulo, avalie quais das 
proposições a seguir são corretas:
I. I. Aluno proficiente é aquele capaz de desenvolver múltiplos gêneros 
textuais.
II. II. As escolas, em sua grande maioria, nos dão os conteúdos prontos 
para cada série e não devemos nos afastar do que está escrito neles.
III. III. É possível trabalhar gramática sem exigir que o aluno decore re-
gras ou faça exercícios de preencher lacunas.
IV. IV. Os alunos de hoje têm maior facilidade com a disciplina de Língua 
Portuguesa devido à multiplicidade de opções textuais a que eles 
têm acesso, por isso, a maioria gosta de estudar essa disciplina.
V. V. Existem tipos de textos mais apropriados para as séries ini-
ciais e os adequados para as séries mais adiantadas, devido à sua 
complexidade.
As alternativas corretas são:
a. a. I, II e III.
b. b. II e IV.
c. c. II e V.
d. d. I e II.
2 . 2 . Assinale a alternativa correta:
a. a. Com a linguística, as gramáticas foram deixadas de lado e o seu 
ensino não se faz mais necessário, pois não existe mais erro.
b. b. A prática de longos anos de ensino gramatical mostrou que pri-
meiro é preciso entendermos a gramática língua para depois co-
nhecermos a língua.
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179a linguística tExtual E a sala dE aula
c. c. O aluno tem o direito de ser familiarizado com o padrão da língua, 
pois é essa variedade que ele vai encontrar em muitos meios, e é ela 
que vai lhe abrir muitas portas.
d. d. Por meio da tipologia textual, é possível apresentar aos alunos tex-
tos extremamente formais e informais e explorar, inclusive, suas 
possibilidades gramaticais.
3 . 3 . Assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso. Depois, marque a 
opção que apresenta a sequência correta de respostas:
( ) ( ) Todos os gêneros são bons para o trabalho em sala de aula. Apesar 
disso, Bakhtin apresenta uma divisão em que os gêneros são divi-
didos em dois grandes grupos: os gêneros comuns do cotidiano e 
os que advêm de contextos de comunicação mais complexos.
( ) ( ) O trabalho com os gêneros pode e deve ser feito de forma não li-
near, ou seja, o trabalho pode contemplar um mesmo gênero em 
todas as séries, desde que com diferentes meios de abordagem e 
aprofundamento.
( ) ( ) Trabalhar a classificação dos gêneros, a leitura, a compreensão e a 
produção textual deve ter como meta o desenvolvimento no aluno 
das mais diversas habilidades.
( ) ( ) O trabalho com os diversos gêneros textuais, principalmente os 
do cotidiano do aluno, como receitas, e-mail, bilhetes etc., pode 
propiciar momentos muito agradáveis e produtivos de trabalho 
em sala de aula.
( ) ( ) A produção da redação em sala de aula é, geralmente, algo bas-
tante gratificante; ela é um veículo de interação entre os alunos; 
eles promovem a troca de informações e sociabilizam o material 
produzido.
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180 rita do carmo polli da silva
( ) ( ) A linguística textual implementou o estudo a partir da tipologia 
textual.
a. a. V, V, V, F, F, V.
b. b. V, V, F, V, F, F.
c. c. F, V, F, V, F, V.
d. d. V, F, V, F, V, F.
4 . 4 . Leia as afirmações a seguir e assinale a que não corresponde ao que 
vimos no capítulo:
a. a. O bom texto, a partir da teoria da linguística textual, é aquele que 
está perfeitamente adequado à situação para a qual foi produzido.
b. b. Precisamos capacitar o aluno para ler além do explícito no texto, 
pois o sentido não está preso ao texto, mas na interação que existe 
entre as partes que o ligam: produtor/leitor/ouvinte.
c. c. Precisamos adaptar os gêneros de acordo com a clientela com 
a qual trabalhamos, de modo a fazer com que o trabalho seja 
significativo.
d. d. A literatura de cordel, bem como as publicidades e as propagan-
das, são textos típicos para o trabalho com a oralidade, não sendo 
muito produtivos para a produção de textos.
5 . 5 . Nas proposições a seguir, assinale (V) para verdadeiro e (F) para 
falso. Depois, marque a opção que apresenta as respostas na ordem 
correta.
( ) ( ) Trabalhar com atividades de quebra-cabeças em sala de aula é bas-
tante produtivo para todos, pois capacita o aluno a raciocinar, a es-
tabelecer uma coerência, mesmo que não trabalhemos com textos.
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181a linguística tExtual E a sala dE aula
( ) ( ) Muitas vezes, a coerência é estabelecida a partir do conhecimento 
de mundo do leitor. Isso faz com que leitores diferentes atribuam 
coerência de maneira diferenciada, o que possibilita interpreta-
ções variadas.
( ) ( ) Expressões faciais e gestos podem colaborar com a construção dos 
sentidos de uma determinada situação, pois ajudam a atribuir coe-
rência textual.
( ) ( ) Podemos dizer que a coerência de um texto ou de uma situação 
é como um quebra-cabeça, pois precisamos ir juntar significados 
apropriados, pistas, para chegarmos a um resultado final.
( ) ( ) Dar títulos a textos e identificar o gênero a partir de trechos de 
um texto pode ser um exercício para a compreensão de como se 
constrói a coerência.
( ) ( ) As charges propiciam tipos de trabalhos diferenciados. Podemos 
simplesmente lê-las, ou explorá-las ao máximo. De qualquer forma, 
a partir delas, podemos desenvolver exercícios de nível fácil para os 
de menos idade.
a. a. V, V, V, V, V, V.
b. b. V, F, V, V, V, V.
c. c. V, V, V, F, V, F.
d. d. V, V, V, V, V, F.
Atividades de aprendizagemAtividades de aprendizagem
Questões para reflexãoQuestões para reflexão
1 . 1 . Neste capítulo e em outros, falamos sobre o ensino da gramá-
tica nas aulas de língua materna e sobre a necessidade de deixá-la 
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182 rita do carmo polli da silva
acontecer a partir dos textos, nunca descontextualizada. Rodolfo 
Ilari, em 1985, escreveu o que segue. Leia com atenção e escreva 
uma interpretação para as palavras do autor:
Haverá muito o que mudar antes que o ensino de português possa ser 
o que deve – um processo no qual o professor e os alunos entre si se 
enriquecem reciprocamente compartilhando sua experiência vivida 
de língua [...]. Mas a mudança virá daqueles que vivem o ensino, 
não daqueles que especulam sobre ele. De dentro. (Ilari, 1985, p. 45)
2 . 2 . Justifique a afirmação a seguir: “Quem lida com o ensino de lin-
guagem tem que saber linguística” (Cagliari, 1996, p. 30).
Atividades aplicadas: práticaAtividades aplicadas: prática
1 . 1 . Compare as tabelas dos PCN apresentadas neste capítulo, a dos 
“Gêneros privilegiados para a prática de escuta e leitura de textos” 
e a dos “Gêneros sugeridos para a prática de produção de textos 
orais e escritos”, e estabeleça diferenças entre elas.
2 . 2 . Releia com bastante atenção o quadro que mostra as 35 sequências 
didáticas para expressão oral e escrita (a partir de Dolz, Haller e 
Schneuwly, 1998), apresentado no capítulo, e escreva a sua análise 
da distribuição que consta no quadro. N
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¶ ¶ v i m o s n E s t a o B r a v i m o s n E s t a o B r a um breve resumo da linguística textual e 
os fatores responsáveis pela construção dos sentidos. Não nos apro-
fundamos no assunto, pois o objetivo da obra é apresentar uma 
fundamentação teórica. Trouxemos ideia de que o ensino da língua 
materna deveria ser feito através da análise textual foi trazida aqui, 
bem como a de que um bom texto deve apresentar coesão e coerên-
cia. Com essa ideia, também veio a metodologia que orienta no sen-
tido de expor aos alunos uma variedade grande de gêneros textuais.
considerações finaisconsiderações finais
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A partir disso, podemos alçar grandes voos, depende muito 
de nós, de nossa concepção de língua e de ensino, mas principal-
mente de nossa concepção de ensino de língua materna. O trabalho 
baseado na linguística textual nos traz diversas oportunidades de 
sairmos do marasmo, de ultrapassadas análises sintáticas, termi-
nologias infindáveis e difíceis, listas de verbos (que nunca usamos, 
de tão raros), preenchimento de lacunas soltas, sem sentido para 
os alunos. Tais alunos até conseguem decorar o que era preciso ser 
decorado para as provas, mas na hora de produzir textos não usam 
tudo aquilo que decoraram. E sabe por quê? Porque eles sequer ti-
nham uma leve noção de que o que tinham decorado para a prova 
teria uma utilidade prática, uma razão de ser.
O problema não está no ensino da gramática, mas em como 
ela vem sendo trabalhada – o problema está no enfoque. A gra-
mática está aí e precisa ser apresentada aos alunos. Eles precisam 
e têm o direito de se apropriarem da norma culta, de conhecê-la. 
Mas o pior de tudo é que ainda hoje, mesmo depois de tanto se 
falar e se ouvir sobre a linguística textual, ainda há muitos pro-
fessores de língua materna que estão agarrados ao ensino antigo 
e ultrapassado. Você pode estar pensando que estou me referindo 
a professores mais velhos, não é mesmo? Não, não estou. É bem 
provável que existam alguns de mais idade sim, mas estou me re-
ferindo a jovens professores e professoras, que fizeram bons cur-
sos de graduação e especialização, que acham importante o 
aluno saber explicar tecnicamente o motivo de uma vírgula aqui 
ou ali, saber listinhas básicas disso ou daquilo, na pontinha da 
língua, bem decoradinho, que acham importante que o aluno 
saiba fazer análise sintática. Meu Deus! Importante para quê? 
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185a linguística tExtual E a sala dE aula
Para produzir bons textos? Será que ele vai ficar pensando nisso 
quando estiver escrevendo? Será?
Não, ele não vai ficar pensando nisso, muito provavelmente 
porque não vai escrever, só se estivervalendo nota e na escola, por-
que em outros ambientes ele dificilmente o fará, haja vista que 
aprendeu a não gostar da sua língua, visto que a considera difícil... 
mais que isso, ele “viu” o quanto ela é difícil... e é melhor deixar para 
lá. Ele pensa: “Um dia eu termino os estudos e nunca mais vou pre-
cisar dela... me livrei!”. Livrou-se mesmo, livrou-se de ser apresen-
tado à magia das palavras, dos textos, dos livros, da língua.
E aquele professor (aquele das regrinhas) sempre estará 
achando que esses jovens estão cada vez mais desinteressados, que 
estão ficando burros, e agora então? Escrevem tudo errado por 
causa da internet. Agora não tem mais jeito, esses alunos não que-
rem saber de estudar português.
A linguística está aí, há algum tempo, assim como os PCN, 
livros e cursos com metodologias as mais diversas, sem falar da in-
vasão tecnológica. Se tudo evoluiu para nós, para o aluno de hoje 
tudo é diferente do que era há uma década, por exemplo. As ino-
vações vêm assim, num piscar de olhos. Se não corrermos atrás de 
novas metodologias e de nos aproximarmos do que realmente é im-
portante, ficaremos vendo tudo, não só a banda, passar.
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glossárioglossário
Conectores:Conectores: elementos que ligam 
partes das frases, que fazem a 
conexão.
Cotexto:Cotexto: conjunto de elementos lin-
guísticos (sintáticos, lexicais e 
morfológicos) que conduzem o en-
tendimento dos termos no sintagma. 
É ele quem possibilita, restringe ou 
impede a substituição de lexemas. 
Refere-se ao que está ao redor, o que 
está escrito antes ou após um enun-
ciado e que fornece subsídios para 
seu entendimento. É o termo usado 
na linguística para indicar partes 
específicas de um texto, próximas 
ou não da unidade que tem o foco 
de atenção do leitor/ouvinte.
Contexto:Contexto: conjunto de elementos 
extralinguísticos, quaisquer que 
sejam eles, referentes à circunstân-
cia em que o discurso se realiza e 
aos elementos sociais e culturais do 
mundo ao qual pertencem os inter-
locutores, necessários para a produ-
ção, a recepção e a interpretação de 
um texto.
Estruturalismo:Estruturalismo: termo presente em 
vários campos de estudos (na 
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sociologia, na astrologia, na filolo-
gia, na psicanálise e na linguística), 
residindo na linguística o nosso in-
teresse. Nesta área, o termo estrutu-
ralismo foi inicialmente usado por 
Ferdinand de Saussure, no início 
do século XX, em seu livro Cours de 
linguistique générale (em português, 
Curso de linguística geral), publicado 
postumamente por dois de seus 
alunos, em 1916. Saussure propu-
nha analisar como os elementos 
da língua se relacionavam entre si, 
quer por relações de correspondên-
cia, quer por oposição em relação 
aos outros elementos da língua, a 
partir de uma análise sincrônica 
(focalizando fatos presentes) e não 
diacrônica (a partir de fatos his-
tóricos). Para um estudo mais efi-
caz, Saussure propõe dividir seu 
objeto de estudo em duas par-
tes: langue (a língua propriamente 
dita, a que propicia a fala) e parole 
(grosso modo “a fala”, “a palavra”). 
Essa corrente linguística entende 
a língua como um conjunto de 
elementos interligados entre 
si, as estruturas da língua, daí 
estruturalismoestruturalismo.
FramesFrames:: conjunto de conhecimen-
tos guardados na memória, no 
qual as palavras são organizadas 
por uma relação de sentido de 
acordo com o contexto. Por exem-
plo: fogofogo – fogão, fogueira, chama, 
queimadura, dor, hospital, médico, 
curativo ou, ainda, carnavalcarnaval – con-
fete, serpentina, música, desfile, 
samba.
Gerativismo:Gerativismo: movimento que se ori-
ginou na segunda metade do sé-
culo XX, também conhecido como 
teoria gerativa. Criado por Noam 
Chomsky, a teoria vem em contra-
posição ao estruturalismo. Postula 
que todo falante dispõe de um co-
nhecimento internalizado de lín-
gua, uma gramática universal, a 
qual ele recorre objetivando efe-
tivar seu desempenho linguístico. 
O gerativismo busca mostrar a 
competência do falante/ouvinte 
em combinar um número finito de 
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regras para compreender e produ-
zir um número infinito de frases 
de sua língua, mesmo que nunca as 
tenha ouvido.
Interação:Interação: relação que envolve o es-
critor/falante e o leitor/ouvinte, im- 
portante para a apreensão do sen-
tido do texto, que não está nele, 
mas na interação estabelecida.
Interlocutor:Interlocutor: cada uma das pessoas 
do discurso.
Internetês:Internetês: linguagem típica da in-
ternet, dos chats, Orkut, e-mails não 
formais, muito difundida entre os 
jovens. Tem como característica a 
abreviação das palavras.
Intertexto:Intertexto: todo texto referido 
por outro na relação de intertex- 
tualidade.
Léxico:Léxico: conjunto de palavras de uma 
língua; portanto, diferença lexical é 
uma diferença à nível vocabular.
Locutor:Locutor: nesta obra, refere-se ao pro-
dutor do texto, aquele que “fala” a 
partir do texto.
Mnemônico:Mnemônico: que tem a ver com a me-
mória, são relações mais fáceis de 
serem lembradas por razões de ou-
tras que você já têm memorizadas.
Reestruturação:Reestruturação: readequação, rees crita.
Referente:Referente: o assunto do texto, aquilo 
do qual se está falando.
Suporte:Suporte: suporte de um gênero é o 
local físico (jornal, embalagem, re-
vista, livro) ou virtual (internet) no 
qual esse gênero está colocado; é 
o local que suporta o texto. O su-
porte torna possível a visualização 
do texto.
Variedade linguística:Variedade linguística: toda língua 
é constituída de muitasvarieda-
des, ou seja, de falares que se di-
ferenciam entre si, pela pronúncia, 
pelo léxico ou pela sintaxe. Cada 
“forma de falar” constitui uma va-
riedade linguística da língua a que 
pertence. Grosso modo, todas as 
línguas têm as variedades culta 
e acoloquial. Estas, por sua vez, 
possuem muitas outras em seu es-
copo. Por exemplo, no português, 
temos o falar caipira, baiano, pau-
listano, curitibano, catarinense etc., 
e cada um ainda tem variedades 
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190 rita do carmo polli da silva
diferentes, que dependem de di-
versos fatores: sociais, escolaridade, 
sexo etc. Todas as variedades têm 
o mesmo valor, nenhuma é melhor 
que a outra – o falante que nas-
ceu e mora em uma metrópole não 
possui uma variedade superior ou 
melhor do que a de um falante nas-
cido e residente em uma cidade do 
interior; elas apenas são diferentes, 
cada uma com suas especificidades.
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bibliografia comentadabibliografia comentada
¶ ¶ a s E g u i r , a p r E s E n t a m o s a s E g u i r , a p r E s E n t a m o s a vocês três obras que acredita-
mos fundamentais para seu aprofundamento nesse tema que aqui 
apresentamos.
BENTES, A. C. A linguística textualA linguística textual. In: MUSSALIN, F; BENTES A. 
C. (Org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 
2000. v. 1.
No ultimo capítulo desta obra, em um texto relativamente curto, a autora apresenta 
um breve, mas bem estruturado resumo da linguística textual, de um percurso histórico 
voltado à aplicação prática, passando pelo conceito de texto, conceituação de coerência 
e coesão para a construção dos sentidos.
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198 rita do carmo polli da silva
KOCH, I.; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990. 
Os dois pesquisadores, consagrados nessa área, apresentam nessa obra uma boa fun-
damentação teórica a respeito dos conceitos básicos da linguística textual. Trata-se de 
uma leitura obrigatória para quem pretende se aprofundar na área.
KOCH, I. A coesão textualA coesão textual. São Paulo: Contexto, 1999. 
Nesse livro, a autora inicia com uma apresentação da linguística textual a partir de 
uma objetiva revisão da literatura especializada da área. Na sequência, aborda a coe-
são a partir da sequencial e da referencial.
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respostasrespostas
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Atividades de autoavaliaçãoAtividades de autoavaliação
1. b
2. b
3. c
4. d
5. a
Atividades de aprendizagemAtividades de aprendizagem
Questõespara reflexãoQuestões para reflexão
1. A ideia é o leitor, em seu texto, 
mostrar que a fase transfrástica se 
propunha a analisar a relação que 
poderia existir entre as frases, que 
a gramática do texto apresentava 
um escopo maior, e que as teorias 
do texto chegaram a mencionar o 
entorno do texto, o que está fora 
dele, relevante tanto para a produ-
ção como para interpretação.
2. Espera-se que o leitor entenda que 
a pragmática não mencionava os 
processos mentais, introduzidos 
pelas teorias cujo referencial teó-
rico era a cognição.
Atividades aplicadas: práticaAtividades aplicadas: prática
1.
a) Pois; porque. Relação explicativa.
b) Pois; porque. Relação explicativa.
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200 rita do carmo polli da silva
c) Portanto; por isso. Relação conclu-
siva.
d) Mas; todavia; no entanto; porém. 
Relação adversativa e/ou explica-
tiva.
e) Porque; pois. Relação explicativa.
2.
1°) Eles – os brasileiros do Nordeste 
que são atraídos pela industria-
lização e a urbanização de São 
Paulo.
2°) Seus – desafios dos brasileiros do 
Nordeste que são atraídos...
3°) Essa – Dadas às precárias condi-
ções de vida no lugar de origem, 
eles continuam correndo atrás de 
uma vida melhor, alimentados 
pela ilusão de que São Paulo é a 
resposta a seus desafios.
4°) Disso – a interpretação da cidade 
como local do emprego e da boa 
qualidade de vida que começou a 
ruir anos atrás, fazendo com que 
parcela considerável dos migrantes 
passasse a observar melhor o des-
tino de suas andanças antes de se 
aventurar na direção do Sudeste.
dois
Atividades de autoavaliaçãoAtividades de autoavaliação
1. c 
2. c 
3. c 
4. a 
5. d
Atividades de aprendizagemAtividades de aprendizagem
Questão para reflexãoQuestão para reflexão
 As respostas podem ser as mais di-
versas, por exemplo:
a) Falante A — Talvez esteja suge-
rindo um convite.
 Falante B — Dentro dessa pers-
pectiva, o ouvinte estaria se 
recusando.
b) Falante A — Pedido para que al-
guém atenda a campainha.
 Falante B — Recusa a justificativa.
 Falante A — Assentimento da 
justificativa.
 Falante B — Se for para mim, avise 
que vou demorar.
Atividade aplicada: práticaAtividade aplicada: prática
a) A coerência é estabelecida den-
tro do mundo criado para esse 
texto. A intenção foi de criar algo 
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201a linguística tExtual E a sala dE aula
impossível, fantástico. Lembrar 
que um texto deve ser coerente 
dentro de um mundo possível e é 
considerado bem formado quando 
seu sentido consegue ser recupe-
rado pelos usuários.
b) Imagine a situação em que 
Joãozinho fosse uma criança que 
está brincando de virar camba-
lhotas e não está tendo muito su-
cesso. Seu irmão mais velho avisa 
sua mãe que faça com que ele pare. 
Ela não reage, deixa o menino 
brincar como quiser. Depois de 
algum tempo, Joãozinho vem cho-
rando que está com dor de cabeça, 
que já parou de brincar, e a cabeça 
não para de doer. Seu irmão mais 
velho diz: Joãozinho está com dor 
de cabeça (como eu falei que esta-
ria). Dois mais dois são quatro (isto 
era sabido, era óbvio, era certo que 
aconteceria).
três
Atividades de autoavaliaçãoAtividades de autoavaliação
1. c 
2. d 
3. c 
4. b 
5. c 
6. a
Atividades de aprendizagemAtividades de aprendizagem
Questões para reflexãoQuestões para reflexão
1. 
 — Tudo o quê? A história toda 
que vem na sequência.
 — Qual portão? Portão da escola.
 — Ele quem, não quis ouvir? A 
quem se referem os termos lhe e 
ele no segundo parágrafo? E o o no 
terceiro? Qual rapaz havia se enga-
nado? Quem é o referente de ele no 
final do terceiro parágrafo? Todas 
referem ao rapaz muito forte.
 — Essa história? Qual? A que está 
sendo contada no momento.
 — Que outra história? Uma nova 
história.
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202 rita do carmo polli da silva
 — Quem é o salvador? O jovem que 
deu um soco no rapaz forte do iní-
cio da história.
 — Assim como, o namoro come-
çou? Assim, da maneira que aca-
bou de ser contada.
2. Esse , Não se trata apenas de um cabo, 
mas de um novo padrão de transmis-
são de dados, -lo e Ele referem-se ao 
HDMI. O –os, por sua vez, refere-
-se os cabos de áudio e vídeo.
Atividades aplicadas: práticaAtividades aplicadas: prática
Resposta pessoal.
quatro
Atividades de autoavaliaçãoAtividades de autoavaliação
1. d 
2. c 
3. b 
4. c 
5. d
Atividades de aprendizagemAtividades de aprendizagem
Questão para reflexãoQuestão para reflexão
 As questões aqui propostas admi-
tem respostas pessoais, mas prova-
velmente elas girem em torno de:
a) talvez o garçom estivesse querendo 
demonstrar seu nervosismo ou 
apenas deixar claro o que estava 
pretendendo;
b) podemos ter duas situações nesse 
caso: o garçom não entendeu, de 
fato, ou resolveu entrar na brin-
cadeira. Assim, ou ele cansou de 
tentar se fazer entender, ou queria 
fazer o cliente “provar do próprio 
veneno”.
Atividades aplicadas: práticaAtividades aplicadas: prática
1. 
A) Canção do Exílio – Gonçalves 
Dias.
B) Vou me embora pra Pasárgada – 
Manuel Bandeira.
2. A intertextualidade presente nesses 
textos é a implícita, pois não há ne-
nhuma referência ao intertexto.
cinco
Atividades de autoavaliaçãoAtividades de autoavaliação
1. d 
2. c 
3. a 
4. b 
5. b
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203a linguística tExtual E a sala dE aula
Atividades de aprendizagemAtividades de aprendizagem
Questões para reflexãoQuestões para reflexão
Respostas pessoais.
Atividade aplicada: práticaAtividade aplicada: prática
Respostas pessoais.
seisseis
Atividades de autoavaliaçãoAtividades de autoavaliação
1. a 
2. c 
3. b 
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5. d
Atividades de aprendizagem
Questões para reflexãoQuestões para reflexão
Respostas pessoais.
Atividades aplicadas: práticaAtividades aplicadas: prática
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¶ ¶ r i t a d o c a r m o r i t a d o c a r m o p o l l i d a s i l v a cursou a faculdade de 
Letras – Licenciatura plena em Língua Portuguesa – na 
Universidade Federal do Paraná (UFPR). Após a conclusão 
da graduação, iniciou carreira na Secretaria Estadual de Edu- 
cação do Estado do Paraná como professora, ministran- 
do dá aulas para o ensino médio. É professora da Faculdade 
Paranaense (Fapar) e dos cursos de graduação e pós-gra-
duação a distância da Faculdade Internacional de Curitiba 
(Facinter). Iniciou sua pós-graduação com o curso Especialização 
em Magistério de 1º e 2º Grau, pelo Instituto Brasileiro de 
Pós-Graduação e Extensão (Ibpex). De 2003 a 2005, fez mestra- 
do em Estudos Linguísticos e, em 2006, iniciou o doutorado na 
mesma área, ambos pela UFPR. Seus estudos têm como foco a 
análise do português do Brasil.
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Rita do Carmo Polli da Silva
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A
 linguística textual e a sala de aula
Pelos corredores das escolas brasileiras não é raro encontrar 
um ou outro aluno decorando regras e conceitos gramaticais 
para tirar uma boa nota na prova de Língua Portuguesa.
Passado esse momento, ao produzir um texto, esse mesmo aluno 
acaba não usando boa parte daquilo que decorou. O motivo? Ele 
não tem noção de que o conteúdo decorado poderia ter uma utili- 
dade prática, uma razão de ser!
Por meio de conceitos históricos, indicações de leitura e 
exemplos que englobam a realidade escolar dos dias atuais – 
influenciada pela mídia, pela escrita vigente na internet, dentre 
outros aspectos –, o conteúdo presente nestas páginas sugere novas 
práticas para o ensino de Língua Portuguesa. 
Aqui, cada professor é convidado a repensar sua prática docente, de 
modo que possibilite aos seus alunos a verdadeira compreensão do 
conteúdo que lhes é ensinado, além de introduzi-los na arte de 
trabalhar com as palavras, os textos, os livros e a nossa língua.
Série
Língua Portuguesa
em Foco
Série
Língua Portuguesa
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