aprendizagem motora apostila

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APRENDIZAGEM MOTORA
O sistema nervoso apresenta duas funções básicas, a manutenção da homeostase do organismo e a emissão de comportamentos, sendo esta última a mais complexa, na medida em que permite a adaptação dos organismos ao meio externo. Os comportamentos são resultados da interação dos fatores genéticos com o ambiente, sofrendo modificações constantes, permitindo a adaptação cada vez melhor do organismo ao meio. Essas modificações são resultado dos processos neurobiológicos que definem a aprendizagem.
Na emissão de um comportamento, podemos distinguir dois elementos: os ajustes neurovegetativos e o comportamento motor responsável por organizar as respostas pelas quais os organismos agem sobre o ambiente. Dessa maneira, definimos aprendizagem como o processo pelo qual os animais adquirem informação a respeito do meio; a memória é o processo de retenção ou armazenamento dessas informações. Este processo só faz sentido quando existe uma entidade que recebe, processa e transforma a informação, isto é, que aprende.
Deste modo a Aprendizagem Motora (AM) é definida como o conjunto de processos cognitivos associados à experiência e à prática que resulta em mudanças relativamente permanentes no comportamento motor. Assim aprender exige uma modificação estrutural interna que se observa geralmente através do desempenho numa alteração estável (persistente no tempo) do comportamento do indivíduo como resultado da prática e/ou experiência. (Gallahue,2008)
Relação entre aprendizagem motora e desenvolvimento motor
O desenvolvimento é o conjunto de processos de transformação dos organismos. O desenvolvimento motor consiste numa relação entre a maturação e a aprendizagem, expressa numa motricidade mais elaborada e num melhor ajustamento do comportamento às características circunstanciais do envolvimento. A aprendizagem é simultaneamente causa e efeito do processo de desenvolvimento humano ao longo da vida. A criança aprende pelo movimento, “novos mundos” que lhe vão criar novos desafios que por sua vez a estimulam a continuar a aprender. Conforme a criança cresce, vai organizando as suas capacidades motoras de acordo com a sua maturidade nervosa e com os estímulos do meio que a rodeiam. A organização motora é fundamental para o desenvolvimento das funções cognitivas, das percepções e dos esquemas sensoriomotores da criança.
A experiência motora (aprendizagem motora) propicia o amplo desenvolvimento dos diferentes componentes da motricidade, tais como a coordenação, o equilíbrio e o esquema corporal. Esse desenvolvimento é fundamental, particularmente, na infância, para o desenvolvimento das diversas habilidades motoras básicas como andar, correr, saltar, correr e lançar. No entanto, embora o desenvolvimento motor não ocorra de forma linear, é fundamental que se ofereça à criança um ambiente diversificado, de situações novas e que propicie meios diversos de resolução de problemas, uma vez que o movimento se apresenta e se aprimora por meio dessa interação, das mudanças individuais com o ambiente e a tarefa motora, ou seja através da AM.
Assim o desenvolvimento motor como campo de estudo, debruça-se sobre as modificações ou a evolução do comportamento motor ao longo da vida do indivíduo (Life Span), relacionando-o com os mecanismos neurofisiológicos e biomecânicos do controlo motor e da aprendizagem motora e integrando-as no contexto biopsicossocial de cada sujeito
Relação entre aprendizagem motora e performance motora 
Aprendizagem motora são mudanças em processos internos que determinam à capacidade do individuo de produzir uma ação motora. O nível de aprendizagem motora do individuo melhora com a pratica e é, frequentemente, inferido pela observação de níveis relativamente estáveis da performance motora (PM) da pessoa. Quando uma pessoa corre, caminha, lança uma bola, toca piano, chuta uma bola ou dança, esta está a utilizar uma ou mais habilidades motoras. A aprendizagem inicial é caracterizada por tentativas do individuo de adquirir uma idéia do movimento ou entender o padrão básico de coordenação.
Aprender exige uma modificação estrutural interna que se observa geralmente através do desempenho numa alteração estável (persistente no tempo) do comportamento do indivíduo como resultado da prática e/ou experiência. A performance ou desempenho motor é um indicador objectivo que traduz o grau de integração e/ou aplicação das aprendizagens realizadas. Centra-se nos resultados – “outcomes” - e não nos processos de aprendizagem. É o indicador objectivo e indireto do grau de aprendizagem. No entanto a performance não reflecte de forma transparente as alterações estruturais correspondentes. Entre as várias causas que limitam a correspondência entre a aprendizagem e a performance estão, por exemplo, o estado emocional/afectivo do indivíduo ou factores de condição do sistema muscular, em dado momento. A principal diferença entre aprendizagem motora e performance motora é que a performance motora é sempre observável e influenciada por muitos fatores. A aprendizagem motora, em contraste, é um processo interno que reflete o nível de capacidade de desempenho do indivíduo, podendo ser avaliado por demonstrações relativamente estáveis.
O nível da AM aumenta com a prática e é inferida pela observação na PM mas só há AM quando a PM apresenta as seguintes características:
      Aperfeiçoamento (com melhorias)
      Consistência (com uniformidade nos resultados)
      Estabilidade (que se mantém num estado de equilíbrio)
      Persistente (que se mantém apesar de contrariedades ou dificuldades)
      Adaptabilidade (que se adapta às circunstâncias)
Assim se o nível de proficiência da performance do indivíduo for relativamente estável ao longo de várias observações e sob diferentes conjuntos de circunstâncias, o profissional pode assumir que o desempenho é um reflexo preciso do nível de aprendizagem motora desse indivíduo. 
Resumindo podemos definir AM, enfatizando os seguintes aspectos: a) a aprendizagem resulta da prática ou da experiência; b) a aprendizagem não é diretamente observável; c) as mudanças na aprendizagem são observadas nas mudanças na performance; d) a aprendizagem envolve um conjunto de processos no sistema nervoso central; e) a aprendizagem produz uma capacidade adquirida para a performance; f) as mudanças na aprendizagem são relativamente permanentes. A aprendizagem motora, portanto, dá-se por meio de uma combinação complexa de processos cognitivos e motores.
FACTORES DE INFLUENCIA DA APRENDIZAGEM MOTORA
O estudo da AM ajuda a estabelecer estratégias para terapeutas no desenvolvimento de ações efetivas para o aumento das habilidades motoras e da reabilitação. Este assunto é de grande importância, porque tenta compreender como as pessoas aprendem ou reaprendem habilidades motoras, como elas as desenvolvem e usam tais habilidades em várias situações. A aprendizagem envolve uma modificação no estado interno de uma pessoa, que deve ser inferida a partir da observação do comportamento ou do desempenho daquela pessoa. Para que a aprendizagem seja efetiva deve-se considerar as variáveis que interferem neste processo.
O indivíduo está constantemente a sofrer influências de suas restrições individuais (características físicas e mentais próprias), das restrições ambientais (características do ambiente físico ou sociocultural) e das restrições da tarefa (metas empreendidas). Qualquer alteração num destes fatores afetará o movimento que surge destas interações, evidenciando o processo dinâmico e sistêmico da aprendizagem motora. Assim os fatores de influencia da aprendizagem motora podem ser divididos em: fatores relacionados com o indivíduo (o aprendiz, Quem?), fatores relacionados com a tarefa (a tarefa, O quê?) e fatores relacionados com o contexto (o meio, Onde?).
Nem todos os autores têm o mesmo conceito de AM. Alguns salientam o aspecto externo da modificação do comportamento, outros a construção pessoal, experiencial; uns dão maior ênfase ao processo da aprendizagem, enquanto outrosao produto desse processo.
O Indivíduo (WHO?)
Nada se aprende, verdadeiramente, se aquilo que se pretende aprender, não passar pela experiência pessoal de quem aprende. A aprendizagem assume assim um caráter pessoal, é um processo que acontece de forma singular e individualizada, portanto é pessoal e intransferível, quer dizer a AM não pode passar de um indivíduo para outro e ninguém pode aprender se não for por si mesmo.
O indivíduo é a figura central em todas as experiências de aprendizagem, e para que educador físico possa proporcionar experiências de aprendizagem mais eficientes, deve estar ciente de algumas características importantes do aprendiz, tais como: a idade, as capacidades, a experiência prévia, a capacidade de processamento de informação, a motivação, o estado de aprendizagem, a atenção, a memória e o nível de excitação.
Idade
Como vimos anteriormente o processo de aquisição de habilidades emerge em função das interações entre fatores biológicos e ambientais. A infância pode ser considerada uma fase determinante desse processo, tanto pelo ritmo acelerado de alterações biológicas, como pela elevada capacidade de adequação aos estímulos ambientais. É provável que a quantidade e a qualidade dos estímulos presentes nessa fase influenciem diretamente o desenvolvimento em idades posteriores. Na adolescência, o ritmo de maturação biológica, em conjunto com as experiências anteriores, resulta numa grande variabilidade no desempenho motor. Essas alterações ocorrem devido ao amadurecimento dos diferentes sistemas, desde os primeiros anos de vida até a idade adulta, por volta dos 25 anos. Posteriormente, os mesmos sistemas começam a ter uma perda na eficiência das funções, que tem uma queda mais acentuada na terceira idade. Assim se percebe que a idade poderá ter influência na AM.
Capacidades
De um modo geral, as capacidades motoras são características individuais e inatas, que podem ser sujeitas a um desenvolvimento, e que, em conjunto, determinam a aptidão física de um indivíduo. Referem-se a um conjunto de predisposições, pressupostos ou potencialidades individuais, nas quais assentam a realização, aprendizagem e/ou desenvolvimento de habilidades motoras.
Devemos destacar que existem diferenças entre capacidade motora e habilidade motora. Capacidade refere-se às qualidades físicas de uma pessoa, um potencial, definido geneticamente, que pode ser atingido ou não. Enquanto que habilidade refere-se a uma tarefa com uma finalidade específica a ser atingida. Todos nascemos com uma determinada força, ou resistência, mas precisamos de aprender a dançar ou a jogar basquete.
As capacidades motoras podem ser divididas em:
      Capacidades motoras condicionais, são as capacidades determinadas pelos processos energéticos e metabólicos – obtenção e transformação da energia. Por isso, são condicionadas pela energia disponível nos músculos e pelos mecanismos que lhe regulam a distribuição – carácter quantitativo. Podemos considerar a força, velocidade, resistência e flexibilidade.
      Capacidades motoras coordenativas, são essencialmente determinadas pelos processos de organização, controlo e regulação do movimento. Estas são condicionadas pela capacidade de elaboração das informações por parte dos analisadores implicados na formação e realização do movimento – carácter qualitativo.
Experiência prévia
Uma das variáveis que interferem significativamente no processo de aprendizagem é a experiência prévia. Alguns autores afirmam que aqueles que possuem experiências anteriores em certas habilidades motoras, possuem uma vantagem na rapidez com que aprendem uma nova tarefa semelhante ou aprendem a mesma tarefa após lesão. Ou seja um indivíduo terá mais facilidade em executar uma tarefa nova se tiver experiência prévia numa tarefa similar, terá maior facilidade de transferência da aprendizagem.
Existem vários conceitos de transferência de aprendizagem:
      a experiência anterior no desempenho de uma habilidade num novo contexto ou na aprendizagem de uma nova habilidade;
      a influência da aprendizagem de uma habilidade motora sobre o desempenho ou aprendizagem de outra habilidade;
      o efeito que a aprendizagem prévia de uma determinada tarefa exerce sobre a aprendizagem ou desempenho noutra tarefa num momento posterior.
Por exemplo as crianças que não passaram por experiências em tarefas motoras fundamentais durante as fases iniciais podem apresentar um repertório menor de habilidades motoras na idade adulta, causando a impressão de terem menor capacidade motora. 
Deste modo à ideia de que a experiência prévia exerce um papel primordial no processo de aprendizagem de habilidades motoras torna este aspecto fundamental para o fisioterapeuta na forma como estrutura e implementa os programas de reabilitação motora.
Capacidade de processamento de informação
Para que aconteça AM é necessário que o indivíduo selecione qual a resposta adequada para determinado estímulo. A aprendizagem advém, basicamente, do processamento de informações, que pode ser entendido através dos mecanismo de percepção, de decisão e de programação.
Existem diversos modelos explicativos do processamento de informações. O modelo geral do processamento de informação estabelece os seguintes componentes:
1.     Informação do ambiente (input), é o que está disponível no meio ambiente ou a informação dada;
2.     Órgãos dos sentidos, são os responsáveis em captar a informação no ambiente e transformá-la em impulsos nervosos;
3.     Mecanismos de percepção, é o mecanismo responsável em organizar os impulsos nervosos que entraram no SNC; estes mecanismos irão discriminar, identificar, classificar, descrever o meio interno e externo do executante;
4.     Mecanismo gerador de resposta (de decisão), escolhe o melhor plano motor para satisfazer o objectivo a ser executado, levando em consideração as necessidades do meio interno e externo;
5.     Resposta (output/mecanismo efetor), detalha o plano motor escolhido e transforma em programa motor (ordens neuronais para a execução motora), ou seja integra os comandos motores que produzirão o movimento.
6.     Sistema muscular, recebe e executa os comandos motores
7.     Feedback (retro-informação), é uma das formas pelas quais o executante pode ter uma resposta sobre como foi a execução de uma habilidade. Temos dois tipos de feedback:
a.     Intrínseco ou interno, informação fornecida como consequência natural do movimento (visual, proprioceptivo, táctil, vestibular, etc.)
b.     Extrínseco ou externo, informação sobre a performance ou resultados (fornecido por fontes externas ao indivíduo).
A aprendizagem pode, então ser entendida como um mecanismo intrínseco do ser humano, onde existem etapas que devem ser percorridas para que aconteça. Primeiramente, existem os estímulos do meio ambiente, que devem propiciar um campo fértil para a aprendizagem; através da captação desses estímulos o indivíduo faz contato com o exterior, ou seja, ele percebe os ‘sinais’ que são enviados pelas coisas que o cercam. O mecanismo de processamento é que promove o desmembramento e a descodificação dos estímulos anteriormente percebidos e, a partir deste, há a elaboração das possíveis respostas e a tomada de decisão. Quando este fenômeno acontece, o indivíduo está pronto para, efetivamente, responder aos estímulos; tal resposta poderá ser dada através da execução de tarefas motoras, no caso de uma situação de aprendizagem motora.
O indivíduo ao encontrar-se numa situação de aprendizagem percorre todo este trajeto para o entendimento dos novos conhecimentos; também a aprendizagem de habilidades motoras acontece observando este processamento de informações e, neste caso, o sistema muscular aparece como principal agente do mecanismo efetor.
Numa relação de aprendizagem existe um número elevado de variáveis que tem influência efetiva em todo o processo. Pode-se citar a maturação fisiológica do indivíduo, a atenção e a motivação. Sendo esta última de extrema relevância no processo deaprendizagem tanto cognitiva, quanto motora.
Motivação
A motivação participa no processo de aprendizagem motora como sendo um dos fatores que mais o influenciam. Integra o modelo de processamento de informações como um catalisador da captação dos estímulos, possibilitando uma velocidade, intensidade e permanência maiores de retenção dos conhecimentos apreendidos no processo de aprendizagem.
No processo de aprendizagem de uma habilidade motora, a questão da motivação tem uma presença de extrema relevância, na medida em que o aprendiz necessita de estímulos contínuos que facilitem a aprendizagem. De entre estes estímulos estão os motivacionais, que têm o papel de estimular e criar uma expectativa à respeito da habilidade que, por ventura, será aprendida.
A motivação é vista como o processo que leva as pessoas a uma ação ou inércia em diversas situações. Este processo pode ser ainda as causas pelas quais se escolhe fazer algo, e executar algumas tarefas com maior empenho do que outras. A motivação pode ser definida como alguma força interior, impulso ou uma intenção, que leva uma pessoa a fazer algo ou agir de certa forma. Quando os sujeitos têm metas claras e bem definidas parecem atingir um desempenho superior aos que não estão na mesma situação. Então metas específicas podem levar ao desempenho superior. Os referenciais teóricos da motivação têm-se pautado por duas bases:
      Orientação para a Tarefa – Motivação Intrínseca. É aquela referente à escolha e à realização de determinada atividade por vontade própria, por ser interessante e atraente ou, de alguma forma, gerada de satisfação. Se há comprometimento com uma atividade é considerado ao mesmo tempo espontâneo, parte do interesse individual, isto é, a atividade é um fim em si mesmo. Desta forma, a recompensa principal é a participação na tarefa, sem necessidade de pressões externas, internas ou recompensa.
      Orientação ao Ego – Motivação Extrínseca. Os motivos movem o ser humano pelas consequências que espera em virtude da ação executada. No caso da motivação extrínseca, esta surge pelas consequências que se espera alcançar devido às reações do ambiente. A pessoa está sempre dependendo, de certo modo, das reações dos outros e atua “interesseiramente”.
Para que o aprendiz esteja motivado, é necessário o aumento gradativo das competências que se daria através da introdução de um novo elemento (novo estímulo) a cada diferente momento da aprendizagem.
A motivação é um fenômeno intrínseco pelo qual o indivíduo escolhe uma atividade e não outra, e pelo qual realiza ações com graus variados de intensidade. Os motivos que conduzem uma pessoa podem também advir das suas necessidades básicas primárias e secundárias.
Como vimos os motivos, de onde provém a motivação, são decorrentes de fontes externas ao indivíduo e à tarefa ou derivam da estrutura psicológica e das suas necessidades pessoais. Quanto mais o fisioterapeuta conhecer o seu utente, as suas necessidades e os seus motivos, maiores serão os recursos que ele terá em favor da mediação no processo de aprendizagem.
Faz-se necessário ao longo do processo de AM, o estabelecimento de um ambiente que propicie a captação e armazenamento das informações ali obtidas, para a elaboração das respostas aos estímulos percebidos. Sendo condição ‘sine qua non’ para a ocorrência deste fenômeno a contínua estimulação da motivação.
Para que a AM aconteça de maneira equilibrada e profícua é imprescindível que o aprendiz esteja rodeado por um ambiente facilitador, que lhe permita conhecer o maior número possível de possibilidades de execução dos movimentos nas suas mais variadas formas.
A motivação apresenta uma relação de U “invertido”, ou seja, quando a motivação está muito baixa ou muito alta, a aprendizagem é dificultada.
Em resumo a motivação é o processo que mobiliza o indivíduo para a ação; compreende desejo, vontade, interesse ou pré-disposição para agir. O utente precisa de estar ou ser motivado para a terapia. As tarefas devem ter um grau adequado de complexidade. Não podem ser muito difíceis, pois o paciente não conseguirá realizá-las, gerando frustração, e não podem ser muito fáceis porque não o motivarão. Quando o paciente obtém sucesso com a tarefa, este sucesso é um modo de reter a motivação. Mas não é somente o paciente que precisa de estar motivado, a família do paciente e os profissionais da saúde também precisam desfrutar dessa mesma condição emocional. 
Atenção
Para se aprender alguma coisa é preciso primeiro prestar atenção e prestar atenção significa antes de mais selecionar um ou mais estímulos de entre os muitos que nos rodeiam de modo a poderem ser processados de forma mais vasta e profunda em momentos posteriores, se tal for considerado conveniente. A cada instante o ser humano é bombardeado com inúmeras informações, quer externas provenientes do meio ambiente, quer internas provenientes do próprio organismo. O processamento de todas estas informações é manifestamente impossível, de modo que uma seleção do que é mais relevante deverá ser efectuada a cada momento. A atenção implica portanto uma seleção de estímulos entre os muitos que poderiam atrair a atenção e por outro um esforço de controlar a informação irrelevante e concorrente de forma a permitir a concentração no processamento da informação considerada útil.
No âmbito da atenção, há duas questões importantes que podem ser consideradas. Primeiro, o que leva um estímulo ou actividade a ser selecionada em detrimento de outra? Segundo, é possível realizar mais do que uma tarefa ao mesmo tempo? Há vários factores que podem atrair a atenção de uma pessoa, nomeadamente o número de estímulos, a familiaridade, similaridade, a novidade, o imprevisto e a complexidade.
O número de estímulos a que num instante se pode prestar atenção é bastante limitado, podendo aumentar ou diminuir conforme o grau de familiaridade. Assim, por exemplo, numa discussão ou debate não é possível seguir e compreender os argumentos de quatro pessoas se todas começarem a falar ao mesmo tempo. Apenas os argumentos de uma pessoa podem ser processados ou no caso do tema abordado ser bastante familiar é possível que os temas abordados por mais do que uma pessoa possam ser atendidos.
A similaridade das fontes de informação é uma dificuldade acrescida na tarefa de prestar atenção, provocando interferências mútuas e exigindo maiores recursos de processamento. Por exemplo, os estudantes são capazes de estudar um tema para exame numa sala com música instrumental de fundo, mas têm maiores dificuldades com música vocal. O tema de estudo e o tema da música interferem entre si devido à similaridade verbal, tornando mais difícil a tarefa de prestar atenção.
A novidade de um estímulo ou o seu aparecimento imprevisto são factores que levam uma pessoa a mudar de atenção, suspendendo a realização da tarefa que estava a ser efectuada. Assim quando num ambiente de uma aula um professor passa de um tom de voz monocórdico para um tom de voz subitamente mais alto, a atenção dos alunos, se nuns casos se apresenta dispersa, direciona-se naquele instante para o que o professor diz. Do mesmo modo, quando numa aula toca inesperadamente um telemóvel, a atenção dos alunos desvia-se do professor para o portador do telemóvel.
A atenção é um recurso cognitivo limitado e se uma tarefa é bastante complexa, os recursos atencionais necessários para a processar ficam mais rapidamente esgotados. A atenção é um recurso limitado, mas não é fixo. Através da prática continuada e sistemática é possível realizar uma tarefa de forma cada vez mais automática. Quando uma pessoa aprende a conduzir um automóvel, a tarefa de condução é de tal ordem complexa que torna difícil conduzir e ao mesmo tempo seguir uma conversa ou ouvir as notícias do rádio. Com a prática continuada o condutor é capaz de conduzir, ouvir as notícias e até pensar no melhor percurso alternativo para chegar ao destino.
Existe uma distinção importante entre processos automáticos e processos esforçados ou controlados.Os processos automáticos exigem a atribuição de poucos recursos de atenção e são realizados em paralelo com outros processos cognitivos ou atividades. Os processos esforçados aplicam-se a tarefas que têm de ser realizadas de forma seriada, uma de cada vez, em virtude dos recursos de atenção exigidos serem bastante elevados. Nestes casos a realização da tarefa requer um acompanhamento consciente, sob o controlo direto da atenção da pessoa. A prática torna progressivamente automático o processamento de vários estímulos e a realização de várias tarefas intermédias que inicialmente requeriam esforço e controlo da atenção.
Os limites da atenção são flexíveis em função do grau de prática atingido na realização de uma tarefa, mas não são ilimitados. Mesmo uma atividade que tenha sido objeto de uma prática intensa e continuada e cuja realização possa ser processada de forma bastante automática como conduzir um carro, e ao mesmo tempo prestar atenção e processar as notícias no rádio, manter uma conversa com a pessoa ao lado e estudar o melhor percurso para se chegar ao destino, verifica-se que estas atividades concorrentes têm de ser subitamente interrompidas se algo de inesperado acontece como a travessia súbita de um animal na via de condução. Neste caso é necessário toda a atenção para a tarefa de condução de modo a evitar o acidente, ficando suspensas todas as restantes tarefas que até aí eram processadas em paralelo e de forma quase automática.
Na maior parte dos casos, o conhecimento adquirido numa situação de aprendizagem é uma tarefa complexa implicando grande parte dos recursos atencionais disponíveis. O estudante tem de focar a atenção no que o professor diz e ao mesmo tempo tentar abstrair-se das informações circundantes produzidas pelos colegas ou por ruídos fora da sala. Na ausência de um manual escolar de apoio, o estudante tem de realizar de forma eficaz duas tarefas simultâneas: Compreender o que o professor diz e em seguida escrever o que de mais importante acabou de ouvir. Se além destas duas tarefas que realiza, o aluno tem ainda de pensar sobre o assunto de forma a pedir esclarecimentos para dúvidas que surgem, é evidente que os recursos intencionais estão a ser usados nos limites da sua capacidade cognitiva de atenção. A tarefa de prestar atenção na aula torna-se mais fácil quando o estudante está em presença de um manual que o professor acompanha e explica, evitando a tarefa de tirar notas detalhadas, podendo antes concentrar-se em sublinhar os pontos mais importantes do programa.
Memória
A memória é a capacidade de conservar informações vivenciadas anteriormente, ou a capacidade de recuperar estas informações para um uso posterior. Tem grande importância para a AM sem ela não existiria antes nem depois. Não seriamos capazes de recordar os rostos das pessoas que vimos no dia anterior, então a mesma pessoa que víssemos ontem não seria igual ao da mesma se a víssemos hoje. A memória é resultado dos estágios seqüenciais do processamento de informação, vistos anteriormente. Ao passo que a AM é o processo. Por outras palavras, o processo de aquisição das novas informações que vão ser retidas na memória é chamado de aprendizagem. Memória, diferentemente, é o processo de arquivamento seletivo dessas informações, pelo qual podemos evocá-las sempre que desejarmos, consciente ou inconscientemente. De certo modo, a aprendizagem pode ser vista como um conjunto de comportamentos que viabilizam os processos neurobiológicos e neuropsicológicos da memória. Como os conceitos de aprendizagem e de memória, embora diferentes, são muito próximos, é comum utilizar um termo como sinônimo do outro.
Ativação
O processo de aprendizagem exige um certo nível de ativação e atenção, de vigília e seleção das informações. A ativação, por meio da vigília, conecta-se com a atenção no sentido da capacidade de focalização na atividade. São elementos fundamentais de toda a AM, essenciais para manter as atividades cognitivas, inibindo o efeito de muitos neurônios que não interessam à situação. Sem uma organização cerebral integrada, intra e interneurossensorial, não é possível uma aprendizagem normal.
O conhecimento do desenvolvimento e do funcionamento do sistema nervoso central, abarcado pelas neurociências, tem sido potencializado pelos avanços tecnológicos que permitem estudar os processos neurológicos in vivo. Esse avanço tem evidenciado a interdependência funcional entre diferentes estruturas do cérebro e de outras estruturas encefálicas. Tal interdependência reflete-se na determinação recíproca entre funções psíquicas consideradas distintas, como, por exemplo, memória e afetividade.
Um exemplo desta interdependência é a relação entre o hipocampo – estrutura considerada importante para os processos de memorização de informações – e outros componentes do chamado sistema límbico – conjunto de estruturas que estão associadas às experiências afetivo-emocionais (giro do cíngulo, fórnix, amígdala...). Um funcionamento adequado do hipocampo (e, portanto, do processo de memorização de novas informações) depende de um estado ótimo de ativação do sistema límbico como um todo. Noutras palavras, quando o sistema límbico está ativo, mas não hiperativo (isso acontece quando o sujeito experimenta sentimentos e emoções intensas, como raiva, medo, ansiedade, euforia), o hipocampo tem as melhores condições de processar as informações a serem memorizadas. No caso de uma subativação do sistema límbico (estado de apatia), o hipocampo fica menos ativo e processa as informações de forma mais lenta. A hiperativação do sistema límbico, por sua vez, gera uma sobrecarga de estímulos que tende a desorganizar o fluxo de informações no hipocampo, confundindo o processo de memorização. Para a ativação também se aplica a teoria do U invertido (Figura 1).
Sequência de processos ou processos sem sequência?
O primeiro dos processos mnemônicos é a aquisição, que consiste na entrada de um evento qualquer nos sistemas neurais ligados à memória (Figura 3). Por "evento" entendemos qualquer coisa memorizável: um objeto, um som, um acontecimento, um pensamento, uma emoção, uma sequência de movimentos. Conseguimos lembrar-nos dos nossos primeiros tênis, dos acordes iniciais do hino nacional, dos movimentos necessários para atacar os atacadores, de como se multiplica 24 por 13, do que sentimos durante o nosso primeiro beijo. Para o estudo da memória, todos são eventos: podem ter origem no mundo externo, conduzidos ao sistema nervoso através dos sentidos, ou então no mundo interior da pessoa, surgidos "misteriosamente" dos nossos próprios pensamentos e emoções. Durante a aquisição ocorre uma seleção: como os eventos são geralmente múltiplos e complexos, os sistemas de memória só permitem a aquisição de alguns aspectos mais relevantes para a cognição, mais marcantes para a emoção, mais focalizados pela nossa atenção, mais fortes sensorialmente, ou simplesmente priorizados por critérios desconhecidos.
Após a aquisição dos aspectos selecionados de um evento, estes são armazenados por algum tempo: às vezes por muitos anos, às vezes por não mais que alguns segundos. Esse é o processo de retenção da memória, durante o qual os aspectos selecionados de cada evento ficam de algum modo disponíveis para serem lembrados (Figura 3). Com o passar do tempo, alguns desses aspectos ou mesmo todos eles podem desaparecer da memória: é o esquecimento. Isso significa que a retenção nem sempre é permanente - aliás, na maioria das vezes, é temporária. Quando vamos ao cinema, logo ao sair somos capazes de lembrar-nos de muitas cenas e diálogos do filme (não todos...). No entanto, já no dia seguinte só nos lembramos de alguns, e após 1 ano talvez nem nos lembremos do tema do filme! O tempo de retenção, portanto, é limitado pelo esquecimento, e ambos são definidos, entre outros aspectos, pelo tipo de utilização que faremos de cada evento memorizado. Assim, não é importante guardar a fisionomia da rapariga da bilheteria do cinema, e talvez tão pouco dos personagens secundáriosdo filme. Mas geralmente guardamos o rosto da atriz principal, seja porque é bonita, seja porque o seu papel é importante no contexto do filme.
Os psicólogos têm estudado a capacidade de retenção das pessoas, e sabem que pode variar de indivíduo para indivíduo, bem como em diferentes situações e momentos de cada um. De qualquer modo, está estabelecido que para algumas formas de memória a capacidade de retenção é finita e parece não ultrapassar um pequeno número de itens de cada vez. Para outras formas , a capacidade de retenção é praticamente infinita. Testes com voluntários normais mostraram que, se lhes apresentamos sequências de letras para memorizar, o limite médio de retenção anda à volta de sete letras. Quando lhes apresentamos sequências de palavras, só são capazes de memorizar cerca de sete. E quando são expostos a sequências de frases, o mesmo número 7 representa o limite médio para a retenção.
Os psicólogos também têm estudado os determinantes do esquecimento. Por que retemos algumas coisas e esquecemos outras? Quais os fatores que determinam um caminho ou o outro? Descobriu-se que a retenção é fortemente influenciada pela presença de elementos distratores, e que o número de distratores determinará maior ou menor retenção. Tente memorizar um número de telefone com alguém a seu lado lendo alto uma outra sequência de números... Além da interferência de distratores, também a ordem de apresentação de uma sequência de itens a serem memorizados influencia a retenção. Tendemos a reter mais facilmente os primeiros e os últimos de uma série, e esquecemos aqueles situados no meio.
O esquecimento é uma propriedade normal da memória. Provavelmente desempenha um papel muito importante como mecanismo de prevenção de sobrecarga nos sistemas cerebrais dedicados à memorização, e tem ainda a virtude de permitir a filtragem dos aspectos mais relevantes ou importantes de cada evento.
Depreende-se do que acabamos de dizer que, de entre os vários aspectos de um evento, alguns serão esquecidos imediatamente, outros serão memorizados durante um certo período, e apenas uns poucos permanecerão na memória prolongadamente. Neste último caso, diz-se que houve consolidação (Figura 2) quando o evento é memorizado durante um tempo prolongado, às vezes permanentemente. Lembramo-nos de algumas coisas durante muito tempo, embora possamos nalgum momento esquecê-las. Mas lembramo-nos de outras durante toda a vida, como o nosso próprio nome e a data do nosso aniversário.
Figura 1 – Esquema da memória
(imagem retirada do livro Cem bilhões de neurônios? de Roberto Lent, 2010)
Finalmente, o último dos processos mnemônicos é a evocação ou lembrança, através do qual ternos acesso à informação armazenada para utilizá-la mentalmente na cognição e na emoção, por exemplo, ou para exteriorizá-la através do comportamento (Figura 2).
Tipos e subtipos de memória
A memória pode ser classificada em tipos diferentes (Tabela 1), de acordo com as suas características. Essa classificação é importante, pois os tipos de memória são operados por mecanismos e regiões cerebrais diferentes.
A memória pode ser classificada quanto ao tempo de retenção em (1) memória ultrarrápida ou imediata, cuja retenção não dura mais que alguns segundos; (2) memória de curta duração, que dura minutos ou horas e serve para proporcionar a continuidade do nosso sentido do presente, e (3) memória de longa duração, que estabelece engramas duradouros (dias, semanas e até mesmo anos).
A memória pode também ser classificada, quanto à sua natureza (Tabela 1), em: (1) memória explícita ou declarativa; (2) memória implícita ou não declarativa e (3) memória operacional ou memória de trabalho.
A memória explícita reúne tudo que só podemos evocar por meio de palavras (daí o termo "declarativa") ou outros símbolos (um desenho, por exemplo). É formada facilmente, mas pode-se perder também facilmente. Pode ser episódica, quando envolve eventos datados, isto é, relacionados ao tempo; ou semântica, quando envolve conceitos atemporais. Ao lembrarmo-nos que fomos ao teatro no domingo passado assistir à peça Romeu e Julieta, empregamos a nossa memória episódica. Mas saber que o teatro é uma forma de arte cênica e que Romeu e Julieta é uma peça do escritor inglês William Shakespeare, é um exemplo de memória semântica. A memória episódica é geralmente específica de cada indivíduo, característica da sua trajetória de vida. A memória semântica, por outro lado, é compartilhada por muitas pessoas, fazendo parte da cultura.
	
	Tipos e subtipos
	Características
	Quanto ao tempo de retenção
	Ultrarrápida ou imediata
	Dura de !rações de segundos a alguns segundos; memória sensorial
	
	Curta duração
	Dura minutos ou horas, garante o sentido de continuidade do presente
	
	Longa duração
	Dura horas, dias ou anos, garante o registro do passado autobiográfico e dos conhecimentos do indivíduo
	Quanto à natureza
	Explícita ou declarativa
	Pode ser descrita por meio de palavras e outros símbolos
	
	Episódica
	Tem uma referência temporal: memória de fatos seqüenciados
	
	Semântica
	Envolve conceitos atemporais: memória cultural
	
	Implícita ou não declarativa
	Não precisa ser descrita por meio de palavras
	
	De representação perceptual (priming)
	Representa imagens sem significado conhecido: memória pré-consciente
	
	De procedimentos
	Hábitos, habilidades e regras
	
	Associativa
	Associa dois ou mais estímulos (condicionamento clássico), ou um estímulo a uma certa resposta (condicionamento operante)
	
	Não associativa
	Atenua uma resposta (habituação) ou aumenta-a (sensibilização) através da repetiçãodeummesma estímulo
	
	Operacional ou memória de trabalho
	Permite o raciocínio e o planejamento do comportamento
	Tabela 1 – Tipos e características da memória
A memória implícita, por sua vez, é diferente da explícita porque não precisa de ser descrita com palavras. Além disso, requer mais tempo e treino para se formar, mas persiste mais duradouramente. Pode ser de quatro subtipos. O primeiro é a chamada memória de representação perceptual (priming), que corresponde à imagem de um evento, preliminar à compreensão do que ele significa. Um objeto, por exemplo, pode ser retido nesse tipo de memória implícita antes que saibamos o que é, para que serve etc. Outro subtipo de memória implícita é a memória de procedimentos: trata-se, aqui, dos hábitos e habilidades e das regras em geral. Sabemos os movimentos necessários para conduzir um carro, sem que seja preciso descrevê-los verbalmente.
Sabemos também que numa frase em português o sujeito geralmente vem antes do verbo, e elaboramos as frases de acordo com essa regra previamente memorizada, sem nos dar conta disso. Finalmente, dois subtipos muito importantes de memória implícita são conhecidos como associativa e não associativa. Ambas se relacionam fortemente a algum tipo de resposta ou comportamento. Empregamos a memória associativa, por exemplo, quando começamos a salivar bem antes que a comida chegue à nossa boca, por termos em algum momento da vida associado o seu cheiro ou aspecto à alimentação. Por outro lado, empregamos a memória não-associativa quando sem sentir aprendemos que um estímulo repetitivo que não traz consequências é provavelmente inócuo, o que nos faz "relaxar" e ignorá-lo.
O terceiro tipo é a memória operacional, através da qual armazenamos temporariamente informações que serão úteis apenas para o raciocínio imediato e a resolução de problemas, ou para a elaboração de comportamentos, podendo ser descartadas (esquecidas) logo a seguir. Guardamos na nossa memória operacional, por exemplo, o local onde estacionamos o automóvel quando vamos fazer compras, uma informação que nos servirá apenas até o momento de voltar ao carro para ir embora. Depois disso, essa informação será provavelmente esquecida de forma definitiva.
Estagios de aprendizagem
A AM mesmo sendo um processo que, no eixo temporal da vida, ocorre numa escala de curto prazo em função daprática, pode ser dividida em fases. Fitts & Posner (1967), propuseram um modelo clássico de estágios da aprendizagem dividido em: cognitivo, associativo e autônomo (Figura 2). 
O estagio cognitivo é o inicial, onde se apresenta a habilidade ao indivíduo e as suas características são: a ocorrência de um grande número de erros e muita variabilidade no desempenho da atividade. A atividade cognitiva é muito grande, causando uma sobrecarga nos mecanismos de atenção. Muitas vezes a pessoa é capaz de perceber que está a fazer algo de errado, mas ainda não sabe como corrigir. Os ganhos em proficiência são muito grandes neste estagio. Neste estagio o aprendiz concentra-se nos problemas de natureza cognitiva, onde procura visualizar e processar as informações relevantes para o reconhecimento dos objetivos e dos aspectos necessários para a execução da tarefa.
Após certo período de prática, o indivíduo passa para o estagio associativo, onde já é capaz de realizar a atividade com mais facilidade, diminuindo a quantidade de erros e a variabilidade entre as tentativas. A carga cognitiva para o desempenho é moderada e a eficiência do movimento é melhorada. Neste estagio o aprendiz muda a sua ênfase dos problemas cognitivos e estratégicos para uma fase de organização mais efetiva e padronizada de movimentos para a execução da tarefa, procurando associar os movimentos com certas respostas do meio ambiente. Esses estagio é também chamado de estagio de refinamento, onde a variabilidade do desempenho começa a diminuir e os erros são menos grosseiros. Tem uma duração maior do que o primeiro, podendo durar até vários meses.
Por fim, após praticar a atividade extensivamente o indivíduo pode chegar ao estagio autónomo. Neste estagio o indivíduo é capaz de realizar as atividades automaticamente, com pequena variabilidade e com pouca carga nos mecanismos cognitivos. Nesta fase as melhorias de desempenho são mais difíceis de se detectar, pois os indivíduos estão próximos dos limites de suas capacidades e há pouca variabilidade entre tentativas subsequentes. Para chegar até esse estagio podem ser necessários vários anos de prática, sendo que muitos indivíduos, mesmo com muita prática podem até não chegar até esse estádio, tudo depende da tarefa a aprender.
Figura 2 – Estágios da aprendizagem motora – evolução dos processos cognitivos, erros e performance
Os estágios de aprendizagem e a atenção
De entre as diversas características de cada estagio de aprendizagem, uma importante mudança decorrente da prática ocorre nos processos da atenção. No estagio cognitivo o indivíduo está a tentar compreender os objetivos da tarefa, o que sobrecarrega os mecanismos da atenção, proporcionando uma “performance” inconsistente. Após um certo período de prática, ele passará para o estagio associativo, no qual consegue manter uma “performance” mais estável, sendo capaz inclusive de detectar alguns erros. As necessidades de atenção neste estagio decrescem significativamente. Depois de muita prática, ele será capaz de atingir o terceiro e último estágio (autónomo), no qual a habilidade está bem desenvolvida, permitindo que o indivíduo a realize com consistência e “quase sem pensar”. As exigências nos processos da atenção são mínimos, permitindo que direcione o foco da atenção para outros aspectos importantes da “performance”.
A Tarefa (WHAT?)
No nosso dia a dia executamos uma infinidade de tarefas funcionais que exigem movimentos. A tarefa que vai ser executada determina o tipo de movimento a ser realizado. Portanto a compreensão do controlo do movimento exige o conhecimento de como as tarefas regulam e restringem o movimento.
A AM é um campo de estudo, cujo tema principal é o entendimento dos processos pelos quais as habilidades motoras são aprendidas e realizadas. Para entender os processos, é necessário entender melhor as habilidades motoras.
Habilidade motora é uma tarefa executável com determinadas porções de movimento e de cognição, para atingir uma finalidade específica. As habilidades motoras, também chamadas de atos ou tarefas motores/as, requerem movimento e devem ser aprendidos a fim de serem executados, ex.: lançar uma bola, tocar piano, nadar, soldar, chutar.
Quando praticamos uma ação, como por exemplo, tocar piano, utilizamos uma ou mais habilidades, chamadas de habilidades motoras. Dentro dessas, existem classificações estabelecidas em categorias amplas. As vantagens de se classificar as habilidades é que podemos estabelecer princípios sobre como realizar e aprender, da melhor forma, as habilidades motoras e assim planear de uma forma mais adequada a nossa intervenção. Para tal, as habilidades motoras podem ser agrupadas de forma a facilitar um melhor entendimento e organização do professor.
A natureza da tarefa que está a ser executada determina, em parte, o tipo de movimento necessário. Portanto, a compreensão da AM exige o conhecimento de como as tarefas regulam, ou restringem, o movimento. O conceito de agrupar tarefas não é novo para os terapeutas. Dentro do ambiente clínico, as tarefas são rotineiramente agrupadas em categorias tais como: mobilidade na cama, transferência e AVD. No entanto, a classificação das tarefas motoras dentro de uma condição clínica é geralmente baseada numa categoria funcional de tarefas, e não nas características inerentes ou nos atributos da tarefa propriamente dita.
A classificação das tarefas deve ser baseada na compreensão dos atributos que lhe são essenciais, que governam especificamente ou regulam o controlo do movimento. Por exemplo, uma base de suporte imóvel é atributo para ficar de pé; por outro lado, uma base de suporte móvel é um atributo para a marcha e a corrida. Muitas características podem ser consideradas, porque representam variáveis contínuas como velocidade ou precisão, assim como outras.
As habilidades motoras podem também ser utilizadas como parâmetros de desempenho, ou seja, como expressão qualitativa de desempenho ou grau de competência do executante. Podem ser vistas com um indicador de produtividade, caracterizando o executante. A habilidade é julgada pela produtividade no desempenho, temos como exemplo um jogador habilidoso de basquete nos lances livres encesta 80% dos lançamentos tentados.
Há uma variedade de esquemas para se classificar as habilidades motoras. Tradicionalmente, a maioria tem sido unidimensional e responde apenas a um aspecto de uma habilidade. Os esquemas bidimensionais são mais completos e permitem-nos observar uma habilidade sob dois aspectos ao mesmo tempo.Esta proporciona uma visão geral de cinco esquemas classificadores unidimensionais seguidos por um esquema bidimensional.
Esquemas de classificação unidimensional
Cinco formas de classificar as habilidades motoras, tendo em conta uma única dimensão, ganharam popularidade ao longo dos anos, a saber: (1) os aspectos musculares, (2) os aspectos temporais, (3) os aspectos do meio ambiente, (4) os aspectos intencionais e (5) os aspectos sobre a informação de retorno/feedback (Tabela 2).
Aspectos musculares
As habilidades motoras podem ser classificadas em relação aos grupos musculares envolvidos em habilidades globais/grosseiras ou finas. As habilidades grosseira envolvem grandes grupos musculares, como por exemplo, sentar-levantar, rolar. As habilidades motoras finas requerem a capacidade de controlar pequenos grupos musculares, havendo um alto grau de precisão do movimento, como por exemplo, passar a linha na agulha e escrever.
Aspectos temporais
Com base nos seus aspectos temporais, as habilidades também podem ser classificadas como discretas, em série (seriadas) ou contínuas
As habilidades dizem-se discretas quando os pontos de início e fim da habilidade são identificáveis, ou seja quando a sua execução tem um início e um término bem definidos. Por exemplo, o sentar numa cadeira. Denominam-se contínuas quando os pontos de início e fim são indefinidos. O executante ou alguma força externa determina o começo ou fim da habilidade. Uma habilidade contínua é facilmente identificável,pois repete-se na organização dos movimentos, como correr, nadar e remar. Estamos perante habilidades seriadas quando existe uma combinação de habilidades discretas em série. As habilidades são classificadas como seriadas quando, apesar da execução definível, se compõem de diversas ações agrupadas, tal como levantar e alcançar um objeto.
Aspectos relacionados ao meio ambiente
As habilidades podem ser classificadas em abertas ou fechadas se tivermos em conta os aspectos relacionados ao meio ambiente. Diz-se habilidade aberta quando a habilidade for realizada num ambiente imprevisível, em mudança contínua. Por outro lado, o seu início não depende do executante. Marcar um avançado, no futebol, requer que o defesa reaja à estímulos que são gerados externamente (pelo atacante). Dizemos que é fechada quando o ambiente for estável e previsível. Uma habilidade é classificada como fechada quando a sua execução é definida principalmente pelo executante, quanto ao início e fim. Habilidade fechada é aquela em que o ambiente influencia muito pouco a sua execução, como colocar a chave numa fechadura.
Aspectos intencionais
As habilidades motoras também podem ser classificadas com base na intenção. Embora todas as tarefas motoras envolvam um elemento de equilíbrio, as tarefas que exijam a manutenção de uma orientação corporal estável são denominados de tarefas de estabilidade. As tarefas de estabilidade, sentar, ficar em pé, são executadas sobre uma base imóvel. Por outro lado as tarefas de mobilidade ou de locomoção, tais como caminhar, correr, têm uma base móvel de apoio. Nestas habilidades o objetivo é transportar o corpo de um ponto para outro. Aquelas que envolvem aplicar força num objeto ou receber força do mesmo constituem tarefas de manipulação de objeto. Temos como exemplo agarrar, lançar ou manusear um objeto. A quantidade de manipulação pode ser simples ou complexa, dependendo da acuidade (intensidade) significativa. A quantidade de manipulação da extremidade superior envolvida na tarefa pode variar desde a inexistente a uma manipulação relativamente simples, que não tem um componente de precisão significativo, até tarefas mais complexas que podem exigir velocidade e precisão. Estas atividades aumentam a exigência sobre o sistema postural, uma vez que a estabilização do corpo é fundamental para o desempenho das tarefas.
Aspectos relacionados com o feedback
Esta classificação é baseada em como e quando o retorno da informação (feedback) pode ser usado pelo executante. Feedback é uma das formas pelas quais o executante pode ter uma resposta sobre como decorreu à execução de uma habilidade. Há diversas formas de feedback (visual, verbal, cinestésico) e elas devem ser aproveitadas pelo executante para melhorar a performance durante a execução ou após a execução.
As habilidades em circuito aberto ocorrem quando o executante envolvem comandos pré- estruturados para a realização do movimento, sem o envolvimento de feedback, sendo utilizado para a realização de movimentos rápidos e discretos. Já o sistema de controle de circuito fechado (Figura 6) envolve a utilização do feedback, sendo possível a deteção e correção de erros durante o movimento. Este tipo de sistema é utilizado para controlar movimentos lentos e intencionais.
É de salientar que o sistema motor humano é um sistema híbrido que funciona quer em sistema aberto quer em sistema fechado.
Esquemas de classificação bidimensional e multidimensional
Os modelos bidimensionais diferem dos unidimensionais pela sua abrangência, pois demonstram de forma mais real as situações motoras, cruzando dois tipos de habilidades motoras. Existem ainda os esquemas multidimensionais, que possuem uma capacidade de visualização das habilidades de movimento em três ou mais dimensões.
	Aspectos Musculares (tamanho/extensão do movimento)
	Aspectos temporais (série de tempo no qual o movimento ocorre)
	Aspectos relacionados ao meio ambiente (contexto no qual o movimento ocorre)
	Aspectos intencionais (objetivo do movimento).
	Aspectos sobre o feedback (circuito aberto e circuito fechado)
	Habilidades de Coordenação Motora Grossa (grosseiras):
Utilizam grandes grupos musculares para realizar uma tarefa (correr, saltar, lançar)
	Habilidades Motoras Discretas:
Apresentam início e fim bem definidos (lançar uma bola, levantar-se de uma cadeira)
	Habilidades Motoras Abertas:
Ocorrem num ambiente imprevisível e constantemente mutável (agarrar uma bola no ar, a maioria dos jogos de computador, treino numa sala barulhenta)
	Habilidades de Estabilidade:
Ênfase em ganhar ou manter o equilíbrio tanto em situações de movimento estático quanto dinâmico (sentar, ficar de pé, equilibrar-se sobre um pé, andar sobre uma barra estreita)
	Habilidades em circuito aberto:
Sem informação de retorno durante a execução da tarefa
	
	Habilidades Motoras em série (seriadas):
Série de habilidades discretas realizadas em sucessão rápida (driblar uma bola de basquete, abrir uma porta, retirar uma garrafa do frigorífico)
	
	Habilidades Locomotoras:
Transportar o corpo de um ponto a outro no espaço (gatinhar, correr, andar)
	
	Habilidades de Coordenação Motora Fina:
Utilizam pequenos grupos musculares para realizar uma tarefa de movimento com precisão (escrever, digitar, tricotar, pintar)
	Habilidades Motoras Contínuas:
Realizadas repetidamente durante um tempo arbitrário (pedalar, nadar, andar)
	Habilidades Motoras Fechadas:
Ocorrem num meio ambiente estável e imutável (swing do golf)
	Habilidades Manipulativas:
Colocar força sobre um objeto ou receber força de um objeto (escrever, tricotar, apanhar um objecto)
	Habilidades em circuito Fechado:
Com informação de retorno durante a execução da tarefa
Tabela 2 – Resumo das Classificações das habilidades motoras
Categorização de Gentile
Na categorização bidimensional de Gentile (Tabela 3) consideram-se duas características gerais para todas as habilidades, sendo a primeira o contexto ambiental no qual a pessoa realiza a tarefa e a segunda a função da ação que caracteriza a habilidade. No contexto ambiental existem duas categorias - condições reguladoras (estacionárias ou em movimento) e variabilidade intertentativas (sim e não). Já no contexto da função da ação identificam-se duas categorias – transporte corporal (sim e não) e manipulação do objeto (sim e não), resultando numa taxonomia de dezasseis categorias de habilidades.
Categorizações multidimensionais
As categorizações ou esquemas multidimensionais permitem a visualização do movimento em três ou mais dimensões. Neste caso uma habilidade de movimento pode ser observada sob o seu aspecto muscular (grosso/fino), temporal (discreto, em série ou contínuo), do ambiente (aberto e fechado), funcional (estabilidade, de locomoção ou manipulação) e relacionado com as fases de aprendizagem (cognitivo, associativo e autónomo).De acordo com uma análise de três ou mais dimensões de habilidades motoras é possível agrupar tipos de movimentos e categorizá-los de forma a que seja possível hierarquizar as limitações motoras apresentadas pelos nosso utentes.
	Função da ação
Contexto ambiental
	Transporte do corpo: Não
Manipulação de objetos: Não
	Transporte do corpo: Não
Manipulação de objetos: Sim
	Transporte do corpo: Sim
Manipulação de objetos: Não
	Transporte do corpo: Sim
Manipulação de objetos: Sim
	Condições reguladoras: Estacionárias
Variabilidade intertentativa: Não
	1
	2
	3
	4
	Condições reguladoras: Estacionárias
Variabilidade intertentativa: Sim
	5
	6
	7
	8
	Condições reguladoras: Em movimento
Variabilidade intertentativa: Não
	9
	10
	11
	12
	Condições reguladoras: 
Em movimento
Variabilidade intertentativa: Sim
	13
	14
	15
	16
Tabela 3 – Tabela da taxonomia de Gentile
O contexto (WHERE?)
Desde os primeiros momentos de vida o ser humano interage com o ambiente através do movimento. Do movimento depende a sua sobrevivência. Dos padrões reflexos aos movimentos altamente especializados, da concepçãoaté a morte, o indivíduo manifesta-se através de sua motricidade.
A evolução biológica e a exploração do meio/contexto permitem que o indivíduo desenvolva, ao longo do seu desenvolvimento, habilidades motoras progressivamente mais complexas. Esta interação proporciona um ciclo de experiência-aprendizagem nos diversos aspectos do desenvolvimento humano. O resultado deste processo pode ser positivo ou negativo, de acordo com a qualidade dos estímulos ou das práticas proporcionadas ao indivíduo.
As tarefas são executadas numa ampla variedade de ambientes. Assim além da tarefa, o movimento também é restringido pelas características do ambiente. Os atributos do ambiente que afetam o movimento foram divididos em modeladores e não-modeladores. As características modeladoras ou reguladoras especificam aspectos do ambiente que condicionam o movimento propriamente dito, devem obedecer ao ambiente, para cumprir o objetivo estipulado. Por exemplo, o tamanho, o formato e o peso de uma copo que é agarrado ou o tipo de superfície sobre o qual caminhamos. As características não-modeladoras podem afetar o desempenho, mas o movimento não tem que lhes obedecer. Por exemplo, ruídos de fundo ou distrações.
 GALLAHUE, David L. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2003.
MAGILL, Richard. A aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo: Edgard Blucher,1984.
Psicomotricidade
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.” (Associação Brasileira de Psicomotricidade)
“A Psicomotricidade baseia-se em uma concepção unificada da pessoa, que inclui as interações cognitivas, sensoriomotoras e psíquicas na compreensão das capacidades de ser e de expressar-se, a partir do movimento, em um contexto psicossocial. Ela se constitui por um conjunto de conhecimentos psicológicos, fisiológicos, antropológicos e relacionais que permitem, utilizando o corpo como mediador, abordar o ato motor humano com o intento de favorecer a integração deste sujeito consigo e com o mundo dos objetos e outros sujeitos.” (Costa,2002)
A Psicomotricidade é a ciência que tem por objeto de estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo externo e interno, bem como as possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. A Psicomotricidade envolve as habilidades como: coordenação motora ampla; coordenação motora fina;lateralidade; desenvolvimento da percepção musical; desenvolvimento da percepção olfativa; gustativa; espacial; temporal; corporal; seriação e classificação; ansiedade, logo, toda escola infantil deveria ter um psicopedagogo especializado em Psicomotricidade para trabalhar estas questões com as crianças, e diagnosticando um eventual distúrbio psicomotor que influencia na aprendizagem do individuo.
OS DISTÚRBIOS PSICOMOTORES
Segundo José & Coelho (2002. p. 108), “podemos definir psicomotricidade como a educação do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando funções neurofisiológicas e psíquicas”. Ainda segundo os autores, como o comportamento físico da criança expressa, uma a uma, suas dificuldades intelectuais e emocionais, pode-se dizer que a psicomotricidade é a ciência do corpo e da mente, integrando várias técnicas com as quais se pode trabalhar o corpo (todas as suas partes), relacionando-o com a afetividade, o pensamento e o nível da inteligência. Enfoca a educação dos movimentos, ao mesmo tempo em que põe em jogo as funções intelectuais. As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal são manifestações puramente motoras (JOSÉ & COELHO, 2002, p. 108).
Qualquer distúrbio psicomotor tem ligação com problemas que envolvem o indivíduo em sua totalidade. Distúrbios psicomotores e afetivos estão, intimamente, associados, razão porque o diagnóstico não é fácil de ser feito. Os sintomas mais comuns desse distúrbio estão associados à área do ritmo, da atenção, do comportamento, esquema corporal, orientação espacial e temporal, lateralidade e maturação (retardos).
Esses distúrbios podem ser classificados em quatro grupos, segundo Grünspun (apud JOSÉ & COELHO, 2002, p. 111):
1. INSTABILIDADE PSICOMOTORA – É o tipo mais complexo e causa uma série de transtornos pelas reações que o portador apresenta, com o predomínio de uma atividade muscular contínua e incessante. Essas crianças revelam instabilidade emocional e intelectual; falta de atenção e concentração; atividade muscular contínua (não terminam tarefas iniciadas); falta de coordenação geral e coordenação motora fina; hiperatividade e equilíbrio prejudicado; deficiência na formulação de conceitos e no processo de percepção ( discriminação de tamanho, figura-fundo, orientação espaço-temporal); alteração da palavra e da comunicação (atraso na linguagem e distúrbios da palavra); alterações emocionais ( são impulsivas, explosivas, sensíveis, frustram-se com facilidade, destruidoras); alterações do sono ( terror noturno, movimentos enquanto dormem); alterações no processo do pensamento abstrato; dificuldades de escolaridade ( leitura, escrita, aritmética, lentidão nas tarefas, dificuldade de copiar da lousa, entre outras manifestações.
2. DEBILIDADE PSICOMOTORA – Caracterizada por PARATONIA: Limitação nas quatro extremidades do corpo (ou apenas em duas) – “deselegância” ao correr – limitações e rigidez nas mãos e nas pernas; e SINCINESIA – Participação de músculos em movimentos aos quais eles não são necessários – descontinuidade de gestos; imprecisão nos movimentos dos braços e das pernas; dificuldade de realizar os movimentos finos dos dedos…
3. INIBIÇÃO PSICOMOTORA – Além das características da DEBILIDADE PSICOMOTORA, neste caso a ansiedade é presença constante – a criança apresenta sobrancelha franzida; cabeça baixa; problemas de coordenação motora; distúrbios de conduta, dentre outros.
4. LATERALIDADE CRUZADA – A maioria dos autores acredita que existe no cérebro um hemisfério predominante responsável pela lateralidade do indivíduo – desta maneira, de acordo com a ordem enviada pelo cérebro dominante, teremos o destro ou o canhoto. No entanto, segundo José & Coelho (2002, p. 114), além da dominância da mão, existe também a do pé, do olho, do ouvido. QUANDO ESSAS DOMINÂNCIAS NÃO SE APRESENTAM DO MESMO LADO DIZ-SE QUE O INDIVÍDUO TEM LATERALIDADE CRUZADA – os distúrbios psicomotores são evidentes e resultam em deformação do esquema corporal. São algumas as formas mais comuns desse distúrbio: mão direita dominante X olho esquerdo dominante; mão direita dominante X pé esquerdo dominante e o inverso. Geralmente essas crianças apresentam alto índice de fadiga; quedas freqüentes; coordenação pobre; atenção instável; problemas de linguagem (dislalias, lingua enrolada…).
5. IMPERÍCIAS – É um distúrbio de menor gravidade, a criança apresenta inteligência normal, apesar de uma certa frustração pela dificuldade de realizar certas tarefas que exijam apurada habilidade manual. Apresentam dificuldades na coordenação motora fina; quebra constante de objetos; letra irregular; movimentos rígidos; alto índice de fadiga
Os distúrbios psicomotores se caracterizam como uma das causas de dificuldades de aprendizagem, na medida em que crianças com instabilidade ou inibição psicomotora são portadoras de precária visão espaço-temporal, coordenação óculo-manual deficiente, dificuldades com a lateralidade e distorções na imagem corporal. A educação Infantil é um período de grande desenvolvimento da criança em diferentes aspectos além do motor, e tais perturbações neste âmbito são observadas desde então, afetando diretamente o processo de aprendizagem, não só formal como também informal. (LEVIN, 1995). 
A Educação Infantil tem o compromisso de proporcionar à criança, atividades que levem a um brincar prazeroso oportunizando jogos e brincadeiraslivres no qual a criança possa se expressar, simbolizar para significar, visando um desenvolvimento motor de qualidade que se constituirá como base para aprendizagens futuras. Aos professores cabe a tarefa de observar para que possam detectar a singularidade de cada uma. Sabe-se da importância do fator emocional no desenvolvimento infantil e sua influencia no processo de aprendizagem. Assim sendo a reeducação Psicomotora com instrumentos e técnicas seria capaz de retirar os sintomas de forma definitiva? Ou eles poderiam reaparecer com outra sintomatologia, ou ainda reforçados mais ainda, talvez até tornando-se crônicos? 
Em relação à educação psicomotora o educador afirma que se a personalidade da criança não estiver muito perturbada, a intervenção da técnica a nível instrumental dá resultados satisfatórios, porém o que é mais freqüente é o sintoma ser expressão de uma perturbação mais profunda da personalidade e que se o educador interessar-se apenas pela técnica, sem preocupar-se com a pessoa de forma global, muitas serão as consequências. Buscar-se-á entender a reeducação psicomotora como um trabalho globalizado no sentido de envolver o desenvolvimento humano em seus aspectos fisiológicos, sociais, cognitivos e enfatizando o aspecto emocional de um sujeito faltoso e consequentemente um sujeito desejante. Olhar a terapia psicomotora sob o viés psicanalítico seria ver os transtornos como significantes, ou seja, a representação simbólica de sua estrutura. Julian de Ajuriaguerra (apud LEVIN, 1995) muito bem define o outro ângulo da Terapia Psicomotora quando diz que não basta influir na posição, na habilidade e rapidez, na qualidade do movimento, mas principalmente na organização do sistema corporal modificando o corpo em seu conjunto, na maneira de sentir, de perceber e apreender as influências emocionais
Para Levin (1995), o corpo precisa ser diferenciado do sujeito, ele tem que conquistar este corpo através de um trabalho árduo de descobertas e conquistas. O corpo é construído e constituído, simbolicamente, a partir de uma história com representações, nome, lugar, posição, que começa a se desenvolver independente da criança, já a partir do desejo de sua mãe em ter um filho. Está em sua origem e é o que a torna humana. 
COSTA, A. C. Psicopedagogia e psicomotricidade: Pontos de intersecção nas dificuldades de aprendizagem: Petrópolis: Vozes, 2002. 
FONSECA, V.Manual de Observação Psicomotora, Significação Psiconeurológica dos Fatores 
Psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 371p. 
FONSECA, V. Psicomotricidade: Filogênese, Ontogênese e Retrogênese. 2 ed. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1998. 394p. 
JOSÉ, E. A. e COELHO, M. T. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Editora Ática, 2002.
LEVIN, E. A clínica psicomotora. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1995. 
Leia mais: http://smpsicopedagogia.webnode.com.br/disturbios-psicomotores/
Para ampliar os conhecimentos leia esse Artigo 
O Desenvolvimento Motor e sua importância para os professores de Educação Física na formação de habilidades esportivas em crianças. 
REZENDE, Maria Carolina – UFS 
RESUMO
Sendo o movimento o objeto de estudo da Educação da Educação Física, e o resultado observável e mensurável do comportamento motor, este deve ser estudado desde os primeiros anos de vida da criança, principalmente durante a infância, para que se possa compreender o processo de desenvolvimento e aquisição de habilidades motoras básicas. Sem um profundo conhecimento dos aspectos do desenvolvimento motor das crianças, os professores somente podem supor as técnicas educacionais e os métodos de intervenção apropriados. Desta forma o nosso trabalho teve como objetivo identificar a compreensão dos professores de Educação Física, que trabalham com o futebol, e de instrutores de futebol acerca do processo de desenvolvimento motor e de habilidades motoras necessárias à prática do futebol em crianças. Para tanto, realizamos uma pesquisa descritiva, já que esta consiste em descrever e entender como um fenômeno ocorre em uma dada realidade. Os sujeitos constituintes da pesquisa foram oito professores, que trabalham com o futebol e cento e onze crianças, de cinco a doze anos, que praticam futebol do município de Aracaju-Se. Como instrumentos para coletar os dados, utilizamos a entrevista estruturada e testes. Durante o processo de análise dos dados constatamos que os professores que trabalham com o futebol precisam de uma melhor fundamentação teórica, acerca do desenvolvimento motor das crianças, para planejar e conduzir suas aulas.
Palavras Chave: Desenvolvimento Motor, Aprendizagem Motora, Esporte e Professor de Futebol.
O DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA
Durante muitos anos o estudo do desenvolvimento humano tem sido de grande interesse para estudiosos e educadores. Gallahue; Ozmun (2005) dizem que o conhecimento dos processos de desenvolvimento está presente na sala de aula, num ginásio ou no campo de esportes. Sem um profundo conhecimento dos aspectos do desenvolvimento do comportamento humano, os professores somente podem supor as técnicas educacionais e os métodos de intervenção apropriados.
O estudo do desenvolvimento motor tem como matriz histórica duas disciplinas, a Biologia e a Psicologia. A complexidade comportamental do ser humano requer obviamente metodologias de abordagens diferentes daquelas que são possíveis e aplicadas em outros seres vivos. Enquanto que os modelos e as teorias biológicas influenciam na generalidade de todo o estudo de organismos vivos, a Psicologia, no geral, restringe esse âmbito a seres humanos, observáveis ao longo do processo de desenvolvimento, normalmente envolvidos em processos complexos (TANI et.al., 1988).
Em seus trabalhos, Compreendendo o Desenvolvimento Motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos e Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista, Gallahue; Ozmun (2005) e Tani et.al. (1988), respectivamente, procuram explicar e conceituar o processo de desenvolvimento com todos os seus elementos e variáveis, baseado em pontos de vista teórico-específicos.
Como ponto necessário para a compreensão do trabalho é importante conhecer e compreender os conceitos de desenvolvimento e desenvolvimento motor. Morgan (1977) apresenta o desenvolvimento como um processo através do qual, o indivíduo constrói ativamente, nas relações que estabelece com o ambiente físico e social, suas características. Seguindo este raciocínio Tani et.al. (1988) conceitua o desenvolvimento motor como uma área que estuda, permanentemente, os aspectos do comportamento motor, desde sua concepção até a morte, relacionando-os com o fator tempo, assim, “o estudo do desenvolvimento motor procura compreender as mudanças no comportamento motor em relação ao ciclo de vida” (BENDA, 200_, p 157).
A fim de se compreender melhor o desenvolvimento motor e a progressão do controle do movimento foram elaborados uma série de modelos teóricos, também chamados de taxionomia. Neste trabalho, serão estudados os modelos apresentados por Gallahue; Ozmun (2005) e Harrow (1983) apud Tani et. al. (1988).
Gallahue; Ozmun (2005) propõem um modelo de seqüência, com o objetivo de servir de base para a aquisição de habilidades motoras especializadas (esportivas). O modelo apresentado por ele é o da ampulheta heurístico, que oferece algumas orientações para a compreensão do comportamento motor. A ampulheta representa o desenvolvimento motor no decorrer da vida e esta é classificada por fases de desenvolvimento (fase motora reflexa, fase motora rudimentar, fase motora fundamental, fase motora especializada).
Anita Harrow (1983) apud Tani et. al. (1988), a fim de facilitar o estudo acerca do desenvolvimento motor, elabora uma taxionomia, que também propõe uma seqüência de desenvolvimento, partindo de movimentos simples para habilidades mais especializadas (movimentos reflexos, habilidades básicas, habilidades perceptivas, capacidades físicas, habilidades específicas, comunicação não-verbal).
A construção deste trabalho se fundamentanos conceitos de estudos desenvolvimentistas e este, por sua vez, apresenta uma maneira peculiar de ver e conceber a infância por etapas. A criança é fragmentada em uma série de comportamentos, e para uma melhor compreensão e estruturação do presente texto, o comportamento motor receberá uma maior dedicação. 
Falcão (1989) diz que o comportamento, num sentido muito estrito, como usado pelos behavioristas, corresponde às ações publicamente observáveis de um organismo (ações, aspecto motor). Sendo o movimento a base do domínio motor, o comportamento motor ou psicomotor (por envolver uma série de operações cognitivas), “inclui os processos de alteração, estabilização e de regressão na estrutura física e na função neuromuscular”. (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 16).
Tal processo pode ser classificado como desempenho motor, que está ligado aos componentes da aptidão física (força, flexibilidade, RML, resistência aeróbia e composição corporal), e também está relacionado ao desempenho (velocidade, agilidade, coordenação e equilíbrio). A outra classificação corresponde às capacidades motoras que inclui três tipos de comportamento: manipular ou mover objetos, controlar o corpo ou objetos em equilíbrio, mover ou controlar o corpo ou parte dele no espaço. (SINGER, 1980 apud TANI, 1988).
As capacidades motoras de manipulação, locomoção e de estabilização estão diretamente ligadas ao processo de formação de habilidades motoras, sejam elas esportivas (um chute no futebol), ou habilidades usadas no dia-a-dia para trabalhar, locomover-se, brincar etc. (MAGILL, 1984).
Além da área psicomotora, o comportamento humano abrange a área cognitiva, da qual fazem parte as capacidades que envolvem raciocínio, ou seja, as características intelectuais (o reconhecimento e o armazenamento de informações), que envolvem a relação funcional entre corpo e mente, isto é, como o organismo se utiliza das informações que dispõe, e a área afetiva que envolve os sentimentos e emoções, por meio dos movimentos, aplicado a si mesmo e ao outro (GALLAHUE; OZMUN, 2005; MAGILL, 1984).
Tani et. al. (1988) destaca que apesar de em um determinado momento, o comportamento observado possa ser caracterizado como sendo um destes três domínios, há, na maioria dos comportamentos a participação de todos os três domínios. A predominância de um deles não descarta a existência dos outros dois. Desta forma quando se estuda o comportamento humano, dois princípios devem ser considerados: o da totalidade e o da especificidade.
O princípio da totalidade se reporta à participação de todos os domínios de uma forma integrada. Enquanto que, o princípio da especificidade se reporta à predominância de atuação de um domínio sobre outros (Op. Cit.).
As estruturas fisiológicas também estão presentes no comportamento motor, assim, “o movimento é gerado através de complexas interações que ocorrem a nível do Sistema Nervoso Central e Periférico, que processam informações sensoriais” (Op. Cit., p. 6). Isto apresenta como resultado padrão de impulsos, que atingem os órgãos efetores (músculo, sistema cárdio muscular, etc.), todos envolvidos com o movimento.
Os movimentos permitem ao ser humano solucionar problemas, comunicar-se, expressar a criatividade, os sentimentos, explorar o meio ambiente e agir sobre ele. Eles fazem parte do nosso processo de evolução; seja desde a criação de ferramentas rudimentares a aparelhos tecnológicos modernos ou desde o nosso nascimento, do primeiro contato que temos com o mundo à nossa ação sobre eles. O somatório e a relação de todas essas atividades humanas realizadas através do movimento trazem aos seres humanos benefícios biológicos, sociais e afetivos e cognitivos, estando todos estes interligados. Assim é que a Educação Física deve analisar o comportamento motor, não sendo mais o movimento pelo movimento, mas sim como sendo uma relação dinâmica entre o ser humano e o meio ambiente. (Op. Cit.).
A APRENDIZAGEM MOTORA
Conforme o proposto por Gallahue; Ozmun (2005) segue-se ao processo de desenvolvimento motor, a aprendizagem motora.
O termo Aprendizagem é definido por Magill (1984, p. 12) como sendo “uma mudança interna no indivíduo, deduzida de uma melhoria relativamente permanente em seu desempenho, como resultado da prática”. Acrescenta-se ai a palavra motora para especificarmos o tipo de aprendizagem ao qual estamos nos referindo. Para Schmidt; Wrisberg (1993) a aprendizagem motora é um conjunto de processos associados com a prática ou a experiência, conduzindo mudanças relativamente permanentes na capacidade para executar um movimento habilidoso.
Jesus (1995) diz que o processo de aprendizagem motora, que representa como o comportamento motor acontece, tem sido estudado por vários pesquisadores e, portanto, algumas fazes de aprendizagem têm sido identificadas. A passagem de movimentos simples para movimentos complexos perpassa por estágios de aprendizagem desenvolvidos por Fitts e Posner (1965) apud Jesus (1995), Magill (1984), Tani et. al. (1988). O modelo de Fitts e Posner (1965) apud Jesus (1995), Magill (1984) é composto por três estágios: cognitivo, associativo e autônomo. No primeiro estágio, o estágio cognitivo da aprendizagem motora a criança apresenta uma série de dúvidas ao iniciar a realização de uma dada tarefa. O primeiro problema está ligado a questões relativas à identificação dos objetivos, ao que fazer quando e quando fazê-lo (SCHMIDT; WRISBERG, 1993). Singer (1986) apud Jesus (1995, p.192) “refere-se à elaboração pelo aprendiz, do plano motor, da habilidade a ser aprendida”.
Este estágio é caracterizado pelo grande envolvimento cognitivo, por uma grande quantidade de erros e pela presença constante do professor. Assim, esta fase relaciona-se com a organização do movimento, onde o aprendiz pensa e estuda o movimento (a sua natureza, técnica, objetivo), a natureza dos erros cometidos tende a ser grosseira e necessita da intervenção do professor para sua correção.
A fase cognitiva também é marcada pelo desempenho altamente inconsistente. Apesar de o executante estar fazendo algo errado, geralmente não sabe exatamente o que deve mudar na próxima tentativa para melhorar seu desempenho. Conseqüentemente, ele necessita de alguma informação específica, que o ajudará a corrigir seus erros (MAGILL, 1984 apud JESUS, 1995).
Para que o professor possa ter uma contribuição real na identificação e correção dos erros apresentados pelos alunos ele deve conhecer o processo de desenvolvimento motor, de aprendizagem motora e a habilidade a ser ensinada, transmitir as informações de forma clara e respeitando as diferenças individuais de cada aluno. 
O estágio seguinte denominado de estágio associativo da aprendizagem motora caracteriza-se pela programação da ação, e o controle dos movimentos torna-se mais eficiente, exigindo menos atenção para sua realização. Ele desenvolveu uma capacidade de detectar alguns de seus próprios erros ao desempenhar a tarefa (MAGILL, 1984).
Marteniuk (1976) apud Jesus (1995) diz que o professor deve preocupar-se em introduzir, de forma seletiva, alguns elementos do ambiente que o aprendiz ainda não tenha percebido e que são importantes para uma melhor percepção e execução do movimento, bem como, deve introduzir também alguns elementos de natureza irrelevante, mas necessária para que o aprendiz aprenda a fazer sua seleção e considerar apenas aquelas informações importantes.
O estágio autônomo da aprendizagem motora, o último dos três estágios, é onde “o aprendiz desenvolve uma capacidade não só para detectar seus próprios erros mas também que espécies de ajustes são necessários para corrigir os erros” (Op. Cit., p. 43) e isto é decorrente do treinamento contínuo. O aprendiz executa o movimento de forma automática e não se prendendo mais na execução do movimento e sim nas condições que o meio lhe oferece para que tal seja realizado. Singer (1986) apud Jesus (1995, p. 153) diz que:
Neste nível, o executante é capaz de processar facilmente a informação com um mínimo de interferência de outras atividades.