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Referencial para a Intervenção dos 
Psicólogos em Contexto Escolar 
 
As principais finalidades, direta ou indiretamente vinculadas aos Serviços de Psicologia, são 
organizadas em quatro eixos: 
§ Educação; 
§ Saúde e Bem-Estar; 
§ Inclusão e Equidade; 
§ Vida Pós-Escolar. 
 
Educação 
§ Promover uma educação inclusiva que responda às potencialidades, expectativas e 
necessidades de todos e de cada um dos alunos, no âmbito de um projeto educativo comum 
e plural, que promova a participação e o sentido de pertença; 
§ Apoiar no desenho, implementação e avaliação de medidas para promoção do sucesso 
escolar e prevenção do abandono escolar; 
§ Promover o desenvolvimento global e harmonioso dos alunos, capacitando-os para o exercício 
pleno da cidadania, tendo como referência o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade 
Obrigatória; 
§ Apoiar a transição entre níveis e modalidades de educação e formação; 
§ Acompanhar os alunos no seu percurso educativo e formativo, promovendo a aquisição de 
estratégias para uma aprendizagem ativa e ao longo da vida. 
 
Saúde e Bem-Estar 
§ Promover o bem-estar e a saúde física e mental dos alunos e reduzir o impacto dos problemas 
comportamentais, sociais e emocionais; 
§ Favorecer condições para a satisfação profissional e incentivar o desenvolvimento de 
competências de liderança ancoradas na empatia; 
§ Incentivar atitudes, valores e comportamentos que contribuam para um ambiente 
organizacional saudável e seguro para todos os agentes da comunidade educativa; 
§ Capacitar e sensibilizar os diversos agentes educativos para o autocuidado e o 
desenvolvimento de competências sócio-emocionais. 
 
Inclusão e Equidade 
§ Advogar pela igualdade de oportunidades e educação voltada para os valores do pluralismo 
§ Impulsionar ações de combate à pobreza e exclusão social; 
§ Reconhecer e valorizar as pessoas pelas suas aptidões e talentos diferenciados, 
incentivando a sua participação ativa na sociedade; 
§ Colaborar na mobilização de respostas para as necessidades de grupos vulneráveis e menos 
qualificados; 
§ Promover uma educação inclusiva que respeite as potencialidades, expectativas e 
necessidades individuais de todos e de cada um dos alunos. 
 
Vida Pós-Escolar 
§ Promover o desenvolvimento flexível de carreira, o empreendedorismo e a proatividade 
§ Desenvolver competências que permitam aos jovens tomar decisões livres e 
fundamentadas, e participar civicamente de forma ativa, consciente e responsável 
§ Contribuir para a melhoria das qualificações e competências dos jovens, preparando-os para 
responder aos desafios do mercado de trabalho/vida ativa 
 
 
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Diplomas 
Dado o papel transversal dos psicólogos em contexto escolar, é fundamental que estes 
profissionais conheçam e dominem os vários diplomas que norteiam o projeto educativo da escola, 
balizando assim a sua intervenção junto dos alunos e da comunidade educativa como um todo. 
 
1. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Despacho n.º 6478/2017, de 26 de 
julho) 
2. O Regime Jurídico da Educação Inclusiva (Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho) 
3. O Currículo dos Ensinos básico e Secundário e os Princípios Orientadores da Avaliação das 
Aprendizagens (Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho e respetivas portarias) 
4. As Aprendizagens Essenciais (Despacho n.º 6944-A/2018 e Despacho n.º 8476-A/2018) 
5. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania 
6. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Despacho n.º 9180/2016, de 19 
de julho) 
7. O Decreto-Lei nº190/91 de 17 de maio que cria os Serviços de Psicologia e Orientação 
8. O Referencial para a Intervenção dos Psicólogos em Contexto Escolar 
 
 
Princípios mais Relevantes que Pautam e Dão Sentido 
à Ação dos Serviços de Psicologia nas Escolas 
 
1. Abordagem sistémica e ecológica 
2. Serviços compreensivos/holísticos 
3. Equidade e inclusão 
4. Respeito pela dignidade e direitos da 
pessoa 
5. Respeito pelos direitos das crianças 
6. Interferência mínima 
7. Acessibilidade 
 
 
8. Individualização 
9. Transparência 
10. Não-discriminação 
11. Autonomia profissional 
12. Evidência científica 
13. Avaliação 
14. Desenvolvimento profissional 
 
 
1. Abordagem Sistémica e Ecológica 
Compreensão da pessoa como parte integrante de múltiplos sistemas em permanente 
interação e com influência recíproca. 
 
a. Base Humanista 
Propósito de capacitar crianças e jovens com conhecimentos e valores para a 
construção de uma sociedade mais justa, centrada na pessoa, na dignidade humana e 
na ação coletiva para o bem comum. 
 
2. Serviços Compreensivos/Holísticos 
Prestação de serviços que incluem intervenções diretas e indiretas e diferentes níveis de 
prevenção/intervenção. 
 
a. Colaboração 
Valorização de uma atuação integrada, promovendo a comunicação, cooperação e 
coordenação entre os vários intervenientes educativos e comunitários. 
 
3. Equidade e Inclusão 
Defesa do direito a uma inclusão plena e a uma educação de qualidade para todos, bem 
como a promoção da igualdade no acesso à saúde, ao bem-estar e ao trabalho. 
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4. Respeito pela Dignidade e Direitos da Pessoa 
Respeito pela autonomia e autodeterminação das pessoas com quem estabelecem relações 
profissionais, a par do cumprimento das normas relativas ao consentimento informado, privacidade 
e confidencialidade. 
 
5. Respeito pelos Direitos das Crianças 
Defesa dos direitos fundamentais das crianças, enfatizando o direito de serem ouvidas, de 
participarem nos processos educativos e de primazia do seu superior interesse. 
 
6. Interferência Mínima 
A intervenção técnica e educativa deve ser desenvolvida exclusivamente pelas entidades e 
instituições cuja ação se revele necessária à efetiva promoção do desenvolvimento pessoal e 
educativo e no respeito pela vida privada e familiar. 
 
7. Acessibilidade 
Desenvolvimento de serviços disponíveis e acessíveis a todos. 
 
8. Individualização 
Atuação com respeito pelas características e necessidades idiossincráticas de crianças, 
jovens, famílias, escolas e comunidades. 
 
9. Transparência 
Clareza na exposição dos objetivos de intervenção e nas informações facultadas. 
 
10. Não-Discriminação 
Reconhecimento de que a diversidade humana existe e faz parte da riqueza dos indivíduos, 
grupos e comunidades, considerando-se a diversidade individual e cultural resultante de diferentes 
condições (e.g., sexo e género, orientação sexual e identidade de género, pertença comunitária, origem 
migratória, nacionalidade, língua, religião, classe social, entre outras). 
 
11. Autonomia Profissional 
Autonomia técnica e científica em relação a outros profissionais, equipas e autoridades 
superiores, organizando-se em estruturas próprias denominadas de Serviço de Psicologia e 
Orientação, mesmo que, adicionalmente, possam integrar ou colaborar com outras estruturas 
existentes da escola. 
 
12. Evidência Científica 
Uso de práticas fundamentadas em conhecimento científico válido, com atualização contínua 
na seleção e aplicação de modelos, metodologias, instrumentos, técnicas e intervenções. 
 
13. Avaliação 
Avaliação e monitorização com vista à promoção e à melhoria contínua da eficiência e eficácia 
dos serviços prestados. 
 
14. Desenvolvimento Profissional 
Valorização da especialização, reconhecendo a sua importância para a qualidade profissional, 
e investimento contínuo no desenvolvimento e melhoria das competências pessoais e profissionais. 
 
 
 
 
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Modelos de Intervenção 
 
A promoção do desenvolvimento, aprendizagem, bem-estar e saúde física e mental nos 
contextos educativos é uma exigência atual. 
Esta carece de uma abordagem tanto preventiva como promocional por parte dos psicólogos 
nas escolas. 
O carácter “preventivo” visa antecipar e mitigar o aparecimento de problemas, enquanto o 
“promocional” centra-se no fortalecimento e valorização de competências, habilidades e bem-estar. 
Paralelamente, é fundamentalSegundo dados da Direção-Geral da Saúde (2017), Portugal é um dos países europeus que 
apresenta maior prevalência de doença mental mais elevada, salientando apredominância das 
perturbações depressivas e ansiogénicas. 
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O Relatório do Conselho da Saúde (2019) revelou que as perturbações do foro mental têm uma 
prevalência no nosso país de 22.9%, ocupando Portugal o segundo lugar de países europeus onde 
existem mais casos de perturbação mental entre os/as habitantes. 
 
A literacia em saúde é definida como a capacidade individual que cada indivíduo tem para 
aceder, comunicar, compreender, gerir, refletir e tomar decisões relativas à saúde, podendo 
desempenhar um papel premente e fundamental na manutenção da condição de saúde. 
 
O acesso a informação relevante e a compreensão da mesma influência diretamente a saúde 
das pessoas, a segurança das mesmas e a melhoria nos serviços de saúde. 
 
A literacia em saúde mental necessita de ser também difundida com intuito de dar estratégias 
às pessoas para que reconheçam, giram e previnam a doença mental. Vários estudos revelam que 
Portugal apresenta uma prevalência elevada de baixa literacia em saúde. 
 
A baixa literacia em saúde poderá também explicar a existência de estigma e discriminação 
relacionada com a doença mental. 
 
O estigma associado à doença mental apresenta várias consequências negativas, como a falta 
de procura de ajuda, o retardar deste pedido e do tratamento da doença mental, assim como na 
recuperação da mesma. Este estigma, relacionado com a doença mental, é baseado em preconceitos 
e que isola as pessoas que padeçam de uma doença mental. 
 
Segundo a Sociedade Portuguesa dePsiquiatria e Saúde Mental, em Portugal, mais de um quinto 
da população sofre de alguma perturbação psiquiátrica (22,9%), sendo também o segundo país da 
Europa que maior prevalência de doença mental apresenta; é de referir ainda que, apenas um quarto 
das pessoas com doença mental recebe tratamento e só 10% têm tratamento considerado adequado. 
 
Mito ou Verdade? 
A doença mental não é uma verdadeira doença médica. 
§ MITO 
o Muitas vezes a doença mental poderá não ser tida em conta como uma doença realmente 
médica devido ao estigma que existe em torno da mesma. É de referir ainda que este estigma 
evidencia também problemas no que concerne ao acesso a seguros de saúde que cubram 
estes tratamentos. 
 
A literacia em saúde é preditora de melhor prevenção da doença. 
§ VERDADE 
o O acesso a informação relevante e a compreensão da mesma influencia diretamente a 
saúde das pessoas, a segurança das mesmas e a melhoria nos serviços de saúde. 
 
As pessoas que sofrem de uma doença mental sofrem, muitas vezes, de discriminação. 
§ VERDADE 
o Não raras vezes, as pessoas que sofrem de uma doença mental, sofrem também de 
discriminação e são, também muitas vezes, culpabilizadas sobre o seu estado de saúde. O 
sistema de crenças da sociedade em relação à saúde mental torna persistente a 
estigmatização. 
 
 
 
 
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Sensibilizar a comunidade para a saúde mental é relevante no pedido de ajuda. 
§ VERDADE 
o A literacia em saúde é definida como a capacidade individual que cada indivíduo tem para 
aceder, comunicar, compreender, gerir, refletir e tomar decisões relativas à saúde, podendo 
desempenhar um papel premente e fundamental na manutenção da condição de saúde. 
Estar atento/a aos primeiros sintomas permite intervir de forma prematura nas questões 
relacionadas com a saúde mental. 
 
Portugal é um dos países da Europa com maior prevalência de doença mental. 
§ VERDADE 
o Segundo a Sociedade Portuguesa de Psiquiatria e Saúde Mental, Portugal é o segundo país 
na Europa com maior prevalência de doença mental, sendo apenas ultrapassado pela 
Irlanda do Norte. 
 
Não devo falar com ninguém sobre o meu desconforto emocional ou vão chamar-me “maluco/a”. 
§ MITO 
o O sistema de crenças relacionado com a saúde mental fomenta o preconceito, 
discriminação e estigma. É fundamental procurar ajuda especializada e compreender que 
desconfortos emocionais são naturais e fazem parte do quotidiano de cada um/a de nós. 
 
Os problemas de saúde mental dos/as estudantes universitários/as representam um problema 
de saúde pública, uma vez que, as suas repercussões têm implicações quer ao nível individual, onde 
os/as estudantes universitários/as deparam-se com um comprometimento ao nível do funcionamento 
físico, emocional, cognitivo e académico, quer ao nível institucional, onde as instituições são 
confrontadas com novos desafios, ao nível da promoção do sucesso académico, abandono escolar e 
acompanhamento psicológico 
 
Depressão 
Diante das perturbações psicológicas mais comuns nos/as estudantes universitários/as 
destacasse a depressão. A depressão é uma perturbação mental, habitualmente multifatorial, 
persistente, que afeta negativamente a forma como a pessoa se sente, pensa e age, tendo subjacente 
um sofrimento intenso e profundo, que, em última instância, pode ser indutor de suicídio. 
 
Ainda que a depressão se possa manifestar de forma completamente distinta de pessoa para 
pessoa, existem alguns sinais e sintomas comuns: 
§ Humor deprimido; 
§ Perda do interesse e incapacidade para sentir prazer; 
§ Diminuição da energia e cansaço fácil; 
§ Falta de atenção e concentração; 
§ Incapacidade para tomar decisões; 
§ Ideias de culpa ou inutilidade; 
§ Baixa autoestima; 
§ Ideias pessimistas quanto ao futuro, 
§ Diminuição do apetite e perda de peso ou aumento do apetite e do peso; 
§ Alterações do sono; 
§ Ideias de autoagressão ou suicídio. 
 
No caso dos/as estudantes, em particular, podem ainda estar presentes sentimentos de 
desvalorização e desmotivação académica e, consequentemente, declínio do rendimento académico. 
 
 
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A depressão não é sinal de fracasso, nem falta de força de vontade, mas sim, um estado de 
humor duradouro que envolve tristeza, desespero e desesperança, que interfere com a capacidade 
de aproveitar as coisas boas da vida, nos deixa sem energia e motivação, ameaça a nossa integridade 
física e pode fazer-nos ter vontade de desistir de viver. 
 
Embora existam estratégias que nos possam auxiliar a sentirmo-nos melhor (e.g: adotar um 
estilo de vida saudável, realizar atividades prazerosas, expressar emoções, falar compessoas das 
quais confiamos), é extremamente importante procurar ajuda especializada. Quanto mais cedo for 
esse pedido de ajuda, melhor o prognóstico. 
 
A depressão, se não for tratada, pode evoluir e agravar-se. 
 
Mito ou Verdade? 
A sintomatologia depressiva pode-se manifestar de forma completamente diferente de pessoa 
para pessoa. 
§ VERDADE 
o A depressão pode-se manifestar de forma completamente diferente de pessoa para pessoa, 
significando que, apesar da doença ser a mesma numa perspetiva meramentebiológica, a 
forma de apresentação do quadro clínico, pode variar bastante de pessoa para pessoa. 
 
Sentir-me triste significa que estou deprimido/a. 
§ MITO 
o Ao longo da vida é natural experienciarmos osentimento de tristeza. No entanto, este é um 
sentimento de curta duração, normalmente transitório, diferente do da depressão, que 
tende a ser mais profundo, prolongado etransversal. Assim, características como: duração, 
intensidade e causas são fundamentais para diferenciar a tristeza da depressão. 
 
Uma intervenção precoce permite alcançar um melhor prognóstico. 
§ VERDADE 
o Sendo a depressão uma doença complexa e multifatorial, é natural que haja vários fatores a 
condicionar o seu prognóstico. 
 
A depressão desaparece sem tratamento especializado. 
§ MITO 
o A depressão não desaparece sem tratamento especializado, esta requer a necessidade de 
profissionais especializados na área da saúde mental, quer seja para o seu diagnóstico, quer 
seja para o seu tratamento. 
 
A depressão é uma das principais causas de suicídio. 
§ VERDADE 
o Apesar do suicídio ser multifatorial, a maioria dos casos encontra-se associado a 
perturbações mentais, entre as quais,se destaca a depressão.Em casos de depressão as 
tentativas ou pensamentos autodestrutivos tendem a aparecer, daí ser extremamente 
importante a procura de ajuda especializada. É de salientar que, alguém que sofre de 
depressão não deseja colocar fim à própria vida, mas sim, acabar com o sofrimento que está 
a sentir. 
 
 
 
 
 
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Quem está deprimido/a está sempre triste e a chorar. 
§ MITO 
o As alterações de humor apesar de serem um dos sinais relacionados com a depressão, não 
é regra que a pessoa com depressão deva estar sempre triste, a chorar ou desanimada. Por 
vezes, a depressão pode estar “camuflada” porsorrisos, que escondem sentimentos como 
o vazio e a tristeza interna, muitas das vezes, associados ao medo e à vergonha de 
julgamentos sociais. 
 
Ansiedade 
A ansiedade é uma reação normal ao stress do dia-a-dia. É natural e comum as pessoas 
sentirem-se ansiosas e isso até pode ser encarado como algo positivo e útil, na medida em que nos 
deixa num estado de alerta e de grande foco atencional. 
 
Contudo, quando a ansiedade é demasiado intensa, prolongada e tem impacto significativo 
negativo no nosso dia-a-dia, poderá, nesses casos, ser revelador de um problema de Saúde 
Psicológica. 
 
Existem diversas perturbações de ansiedade, são exemplos: as fobias, os ataques de pânico, a 
perturbação de ansiedade generalizada, o stress pós-traumático, entre outras. Todas têm em comum 
um sentimento intenso de ansiedade, que se prolonga durante meses e constituem a perturbação 
psiquiátrica mais frequente. 
 
Segundo a Sociedade Portuguesa Psiquiatria Saúde Mental (2016), Portugal é o segundo país 
com a prevalência mais elevada de doenças psiquiátricas da Europa, sendo que as perturbações de 
ansiedade são as que apresentam uma prevalência mais elevada (16,5%), seguidas pelas 
perturbações do humor, com uma prevalência de 7,9%. 
 
A ansiedade pode ser definida como uma emoção desagradável que sentimos quando algo nos 
assusta ou inquieta. É, portanto, uma sensação de preocupação, nervosismo ou receio do que 
poderá vir acontecer. 
 
Diferentes formas de manifestação, que dependem de situação para situação e de pessoa para 
pessoa e os seus sintomas podem surgir de forma gradual ou progressiva, a nível corporal/físico, 
mental/ psicológico e/ou comportamental. 
 
A nível corporal/físico 
são exemplos os seguintes sinais de alerta: 
Tremores 
Ritmo/batimento cardíaco acelerado 
Palpitações 
Aperto no peito 
Falta de ar 
Tonturas ou fraqueza 
Tensão muscular 
Boca seca 
Dor de barriga 
Dor de cabeça 
 
 
A nível mental/psicológico 
pode-se manifestar sob a forma de: 
Crenças 
Pensamentos 
Ideias 
Imagens relacionadas com possíveis perigos 
presentes ou futuros. 
 
 
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A nível comportamental 
pode-se manifestar através de: 
Evitamento de pessoas, locais ou situações 
Dificuldades em dormir e relaxar 
Carência ou excesso de apetite 
Sentimentos de irritabilidade, de falta de 
concentração 
 
Mito ou Verdade? 
A ansiedade é uma emoção que está presente na vida de todas as pessoas e pode ser encarada 
como sendo útil. 
§ VERDADE 
o A ansiedade é uma emoção que está presente na vida de todas as pessoas e é caracterizada 
por sentimentos de tensão, preocupação e insegurança. Esta pode ser útil, na medida em 
que potencia a identificação de situações de perigo e permite uma melhor preparação para 
as enfrentar. Quando bem controlada, atua sobretudo como estimulante, contribuindo, 
assim, para um estado de alerta. 
 
Não existe qualquer associação entre ansiedade e comportamentos de risco. 
§ MITO 
o Níveis superiores de ansiedade estão associados a diversos comportamentos de risco, 
como por exemplo: maior consumo de tabaco e de álcool. Além disso, pessoas com 
ansiedade severa tendem a apresentar um maior consumo de outras drogas, piores hábitos 
alimentares e mais inatividade física. 
 
As técnicas de respiração e relaxamento podem ser um auxílio na redução da sintomatologia 
ansiosa. 
§ VERDADE 
o Existem várias estratégias para fazer face à ansiedade. Contudo, é extremamente 
importante compreender que não existem estratégias que funcionem de igual forma para 
todas as pessoas. A prática de exercício físico, as técnicas de respiração e relaxamento, bem 
como, a prática de atividades prazerosas, são exemplos de estratégias fisiológicas, que 
potenciam o bem-estar, reduzem o stress e a ansiedade. 
 
Os sinais de alerta relacionados com a ansiedade podem-se manifestar de diferentes formas, 
dependendo de cada situação e da própria pessoa. 
§ VERDADE 
o A ansiedade pode significar coisas diferentes para pessoas diferentes, no que respeita à 
forma como é sentida, mostrada e gerida. 
 
Os problemas relacionados com a ansiedade são sempre resultado de uma causa única. 
§ MITO 
o Em regra geral, os problemas relacionados com ansiedade não têm uma causa única, mas 
são resultado de uma combinação de fatores, podendo ser endógenos e exógenos. Os 
fatores endógenos (internos) estão associados a questões biológicas, à própria herança 
genética (hereditária) da pessoa ou a alterações do organismo; os fatores exógenos 
(externos) encontram-se. 
o Os conceitos medo e ansiedade são frequentemente usados como intercambiais, mas não 
são sinónimos. 
o Ansiedade e medo são estados diferentes, embora se sobreponham. 
o O medo consiste numa avaliação básica e automática de perigo ou ameaça. É, portanto, 
uma resposta emocional perante um risco ou uma ameaça real ou imaginária. 
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o A ansiedade é um estado mais duradouro de ameaça ou apreensão na qual está presente o 
medo, mas também a crença associada de que certas situações ou coisas são 
incontroláveis ou incertas. 
 
Os sinais de alerta relacionados com a ansiedade podem-se manifestar de diferentes formas, 
dependendo de cada situação e da própria pessoa. 
§ VERDADE 
o A ansiedade pode significar coisas diferentes para pessoas diferentes, no que respeita à 
forma como é sentida, mostrada e gerida. 
 
Os problemas relacionados com a ansiedade são sempre resultado de uma causa única. 
§ MITO 
o Em regra geral, os problemas relacionados com ansiedade não têm uma causa única, mas 
são resultado de uma combinação de fatores, podendo ser endógenos e exógenos. 
o Os fatores endógenos (internos) estão associados a questões biológicas, à própria herança 
genética (hereditária) da pessoa ou a alterações do organismo. 
o Os fatores exógenos (externos) encontram-se ligados aos eventos que vão ocorrendo ao 
longo da vida e que podem ser de ordem pessoal, familiar, relacional, profissional e/ou 
social. 
 
Burnout 
Embora a síndrome de Burnout tenha sido inicialmente associada a profissões de saúde, 
expostos diariamente a situações de elevado stress, atualmente o conceito pulverizou-se para outras 
áreas, como o domínio académico. 
 
Assim, o Burnout académico, manifesta-se através de um elevado nível exaustão emocional, 
elevada descrença relativamente à utilidade dos estudos e elevada ineficácia académica, 
resultado complexo (motivacional, cognitivo, emocional e comportamental) de um processo de 
acumulação de stress crónico e que se desenvolve devido às particularidades do contexto 
académico. 
 
Aqui, a síndrome é potenciada por fatores como a falta de apoio financeiro, relações 
negativas entre estudantes e docentes, falta de rede de suporte, excessiva competitividade 
académica, conflitualidade entre colegas e a não participação em atividades extracurriculares. 
 
As manifestações de Burnout ocorrem sobretudo em 3 níveis: 
i. Nível emocional: destaca-se a tristeza, apatia, frustração, perda de prazer e motivação em 
tarefas outrora prazerosas, aborrecimento, desesperança, ansiedade, baixa autoestima, 
irritabilidade, labilidade emocional e isolamento; 
ii. Nível cognitivo: destaque para a dificuldade na concentração, atenção, memória, diminuição 
da criatividade e produtividade. Ainda hipervigilância e pensamentos persistentes 
relativamente às tarefas por desenvolver (dificuldade em desligar).Estas manifestações têm 
impacto na motivação, no desempenho e auto eficácia, com quebra no desempenho. 
iii. Nível físico: as manifestações encontram-se sobretudo relacionadas com a ansiedade, como 
tonturas, falta de ar, taquicardia, enxaquecas, astenia, problemas gastrointestinais, sudorese, 
tensão arterial alta, tensão muscular, distúrbios de sono e de apetite e fragilização da resposta 
imunitária. Ainda disfunções sexuais e alterações do ciclo sexual. 
 
A conjugação de algumas destas manifestações traz um sofrimento profundo que pode levar a 
perturbações de humor, nomeadamente depressão e à automedicação, consumos de álcool e outras 
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substâncias, absentismo, baixa médica, abandono escolar, constrangendo a saúde mental e física e, 
sobretudo, o bem-estar da pessoa, sendo necessário acompanhamento profissional e especializado. 
 
As estratégias de coping são dos recursos mais eficazes para combater o burnout, podendo-se 
desdobrar em estratégias de coping centradas no problema e estratégias de coping centradas nas 
emoções. 
 
Estratégias de Coping Centradas no Problema e Estratégias de Coping Centradas nas Emoções 
As primeiras requerem uma reflexão sobre - Como cheguei aqui? Que fatores estão a contribuir 
para que me sinta assim? – podendo passar por organizar, planificar e ajustar horários, tarefas e 
atividades, não descurando o descanso ativo, o autocuidado e o suporte familiar e social. 
 
De sublinhar que se deve desacelerar ou mesmo parar sem sentir culpa e que não deve haver 
lugar a constrangimentos para pedir ajuda. 
 
No que diz respeito às segundas - estratégias de coping centradas nas emoções - deve-se 
refletir profundamente sobre quais as emoções negativas sentidas e perceber qual a sua origem e o 
que as facilita, para forma a reconhecê- las, assinalá-las e ajustá-las a uma forma adaptativa. 
 
Mito ou Verdade? 
A síndrome de Burnout é caracterizada por 3 dimensões: exaustão emocional, descrença e 
redução da realização pessoal. 
§ VERDADE 
o A síndrome de Burnout trata-se de uma resposta prolongada a fatores stressores e é 
composta por 3 dimensões: 
– Exaustão emocional: que diz respeito a um esgotamento de recursos humanos 
emocionais e psicológicos, traduzindo-se na falta de energia, não conseguindo dar 
resposta às tarefas do quotidiano; 
– Descrença: que diz respeito a um distanciamento afetivo ou indiferença emocional em 
relação às outras pessoas, como colegas de faculdade ou de trabalho, produto de uma 
falta de interesse e consequente desinvestimento no curso, no trabalho ou na carreira; 
– Redução de realização pessoal: está diretamente relacionada com as dimensões 
anteriores, associando-se a uma diminuição da competência e auto eficácia e, por 
conseguinte, da motivação e interesse. 
 
O síndrome de burnout ocorre apenas em contexto profissional, sobretudo em profissionais que 
executam serviços ou tarefas de apoio a outras pessoas. 
§ MITO 
o O termo Burnout significa “Queimar até ao fim”, pelo que foi inicialmente associado a 
profissões particularmente exigentes, como profissionais de medicina ou enfermagem, 
especialmente em unidades de cuidados intensivos, mas também psicólogos/as e 
advogados/as. Mais tarde foi também associado a contextos familiares, no caso das 
pessoas cuidadoras informais e também à esfera parental. 
o Quando associado ao contexto universitário falamos de burnout académico, com potencial 
de impacto severo na saúde física e mental destes/as estudantes, nomeadamente baixo 
desempenho cognitivo, sintomatologia depressiva, perceção de menor autoeficácia, 
diminuição do desempenho académico, absentismo e, potencialmente, abandono escolar, 
podendo levar ao fracasso na conclusão do seu ciclo de estudos e a entrada no mercado de 
trabalho 
 
 
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O envolvimento académico é um fator protetor da Síndrome de Burnout. 
§ VERDADE 
o O envolvimento académico contribui para sentimentos mais positivos face à instituição de 
ensino, corpo docente e colegas, bem como uma maior motivação para desenvolver 
competências e enfrentar novos desafios, promovendo a autoeficácia e, 
consequentemente, diminuindo a taxa de absentismo escolar, funcionando assim como um 
fator protetor da burnout. 
 
De acordo com um estudo desenvolvido em 2020, metade dos/as estudantes do Ensino Superior 
desenvolveram sintomatologia compatível com Burnout. 
§ VERDADE 
o O estudo, da autoria de João Marôco e Hugo Assunção (2020), investigadores do Instituto 
Superior de Psicologia Aplicada, contou com 1066 inquéritos a estudantes universitários, 
mostrando que 52% das pessoas inquiridas estão exaustas. De sublinhar que no mesmo 
estudo, um em cada três estudantes indicou tomar medicação, sobretudo para a redução 
de ansiedade, dificuldade em dormir, sintomatologia depressiva, problemas de sono e 
sintomas de depressão. 
 
Apenas variáveis individuais são preditoras da síndrome de burnout. 
§ MITO 
o Além das variáveis individuais, onde se distinguem: Não ter uma rotina de estudo, a 
dificuldade na planificação do seu tempo, falta de autonomia e tendência para desenvolver 
ansiedade durante o período de avaliações, estão também presentes outras variáveis que 
poderão facilitar o desenvolvimento da síndrome de burnout, especificamente variáveis 
académicas e sociais. 
o Aqui, destaque para a perceção, ou real falta de suporte e/ ou orientação por parte do corpo 
docente e/ou grupos de trabalho e/ou inflexibilidade dos/as docentes com a calendarização 
ou avaliação curricular. 
o Ainda a pressão orientada para os resultados e a competitividade intra e interturmas e 
cursos. 
 
A prevenção da Síndrome de Burnout passa sobretudo pela organização e planificação das 
tarefas/ atividades? 
§ MITO 
o A prevenção da burnout passa por estratégias individuais, organizacionais e combinadas. 
No que diz respeito às primeiras, destaque para a eliminação ou redução de fontes indutoras 
de stress, a promoção da assertividade, proatividade e gestão eficaz do tempo, onde a 
planificação, mas também o autocuidado como o sono, uma alimentação equilibrada e o 
descanso ativo têm destaque, mas também pelo recurso a redes de apoio, seja família, 
amigos/as ou colegas. 
o No que diz respeito às estratégias organizacionais, destaque para a comunicação horizontal 
e positiva, resolução de conflitos proativa, relação positiva entre os/as trabalhadores/as e 
estes/as e chefias, condições de trabalho adequadas e valorização das pessoas. 
 
Comportamentos de Risco 
O ingresso no ensino superior é caracterizado por mudanças a vários níveis e para as quais, não 
raramente, os/as estudantes não estão preparados/as. Este é um período de desenvolvimento de 
adultez emergente, em que existe uma dualidade entre o ser jovem e o ser adulto/a. 
 
O processo de adaptação ao ensino superior é fulcral na medida em que define a plasticidade 
ou não nesta adaptação (fatores negativos e/ou positivos), determinando o (in)sucesso escolar. 
 10 
A entrada no ensino superior é também associada a um possível afastamento da supervisão 
parental e, não raras vezes, existe adoção de comportamentos de risco para a saúde global. 
 
Os comportamentos de risco mais frequentes para este grupo são o consumo de substâncias 
(álcool, drogas, tabaco), não descurando também a existência de influência na saúde por parte de uma 
alimentação não-saudável ou não prática de exercício físico. 
 
O consumo de substâncias no ensino superior pode ser explicado por diversos fatores: pressão 
social e pessoal e procura de desinibição que facilite a adaptação e o sentimento de pertença. 
 
A prática de comportamentos de risco como o consumo de substâncias, muitas vezes, acaba 
por despoletar outro tipo de comportamentos de risco: é o caso de comportamentos de risco sexuais. 
(e.g. abuso de álcool e prática de relações sexuais não protegidas). 
 
Apesar da luta contra o estigma relativamente ao HIV, a literatura tem-nos mostrado que os 
adultos emergentes são um grupo especialmente vulnerávelno que concerne à saúde sexual e 
reprodutiva por várias razões: envolvimento afetivo e interpessoal, por vezes precoce, e pelos riscos 
ligados à atividade sexual. 
 
Mais se acrescenta que uma alimentação saudável e prática de exercício físico são 
determinantes como fatores protetores da saúde, não só mental, mas geral. Sendo também um 
facilitador de aquisição de estratégias para lutar contra alguns desconfortos (e.g. ansiedade). 
 
Mito ou verdade? 
O aumento do consumo de substâncias pelos/as estudantes do ensino superior é preocupante. 
§ VERDADE 
o O consumo excessivo de álcool está associado a consequências negativas, entre elas, a 
depressão. É de referir que esta substância está também correlacionada com estados 
ansiosos 
 
Não fazer exercício físico é um comportamento de risco. 
§ VERDADE 
o A prática de exercício físico é um fator protetor da saúde mental, pois tem grande impacto 
enquanto estratégia para lidar com o desconforto psicológico (e.g. ansiedade). 
 
O consumo de substâncias é um comportamento de risco, que pode intensificar outros 
comportamentos de risco diversos. 
§ VERDADE 
o O consumo de substâncias afeta o estado de consciência, comprometendo a capacidade 
de avaliação de riscos, podendo despoletar atitudes/ações não protetoras relativamente a 
si. 
 
Os/as estudantes do ensino superior constituem um grupo especialmente invulnerável no que 
concerne à saúde sexual e reprodutiva. 
§ MITO 
o Os/as estudantes do ensino superior são um grupo especialmente vulnerável no que 
concerne à saúde sexual e reprodutiva por várias razões: envolvimento afetivo e 
interpessoal, por vezes precoce, e pelos riscos ligados à atividade sexual. 
 
 
 
 11 
O consumo da maioria das substâncias dos/as estudantes universitários/as está, muitas vezes, 
relacionado com o consumo de pares e aprovação de amigos/as. 
§ VERDADE 
o Existe uma forte necessidade de relacionamento interpessoal com o grupo de pares, e os/as 
estudantes universitários/as recorrem, muitas vezes, a consumos como forma de 
desinibição. 
 
O consumo de álcool em estudantes do ensino superior está, muitas vezes, associado a um 
aumento de sintomatologia depressiva. 
§ VERDADE 
o O consumo excessivo de álcool está associado a consequências negativas, entre elas, a 
depressão. É de referir que esta substância está também correlacionada com estados 
ansiosos. 
 
Género 
O género apresenta-se como uma categoria de análise social fundamental para a compreensão 
das relações sociais. Estreitamente relacionado com as relações e discursos sociais, encontram-se 
os estereótipos de género, que funcionam como esquemas cognitivos que controlam o tratamento da 
informação recebida e a sua organização, a interpretação que se faz dela e os comportamentos a 
adotar. 
 
Neste sentido, os estereótipos de género funcionam como crenças, socialmente aprendidas 
e reproduzidas acerca do se espera que os comportamentos, atitudes, valores e gostos de 
homens e mulheres sejam. Quando estes estereótipos não são cumpridos, poderá dar lugar a 
comportamentos opressivos, seja a crítica, a violência ou o bullying. 
 
Entre os estereótipos de género masculinos destaca-se: 
1. Dominância: relacionada a segurança e força física (i.e., porte atlético). 
2. Instrumentalidade: associada à ambição, capacidade de liderança, resiliência e 
competitividade e, no âmbito do erotismo, valoriza-se a virilidade, mas também o 
cavalheirismo. 
 
Entre os estereótipos de género femininos valoriza-se: 
1. Expressividade: relacionada com o cuidado, a ternura e a submissão. 
2. Emocionalidade: associado à insegurança, o pessimismo, a fragilidade e “instinto” maternal e 
no âmbito do erotismo feminino, valoriza-se a aparência física, simultaneamente a timidez. 
 
Esta lente polarizada começa a tomar forma desde antes do nascimento, com a associação dos 
meninos ao azul e das meninas ao cor de rosa, à qual se soma os brinquedos comercializados sob a 
mesma lógica, no que se designa de socialização diferencial do género. 
 
Esta última apresenta impactos significativos nos percursos pessoais, escolares e 
profissionais. Por exemplo, a taxa de feminização das profissões no ramo da educação é superior a 
80% e saúde com 77%, contrastando com cerca de 25% no ramo da indústria. 
 
As questões de género estão também presentes na forma como homens e mulheres percebem, 
reconhecem e valorizam a sua sintomatologia, física ou psicológica, ditando o prognóstico da 
patologia, mostrando-se os homens, tendencialmente mais resistentes no pedido de ajuda formal e 
informal, já que é visto como uma fraqueza, podendo deixá-los mais vulneráveis a comportamentos 
de risco. 
 
 12 
Mito ou verdade? 
O género é uma categoria determinante na saúde mental. 
§ VERDADE 
o O género é uma categoria social com impacto em todas as esferas da nossa vida, desde a 
pessoal, familiar, profissional e académica, à esfera da intimidade e da saúde. 
o Os estereótipos de género, como crenças estruturais construídas socioculturalmente, 
privilegiam determinadas atitudes e padrões comportamentais e emocionais, a homens e 
mulheres. 
o Ao nível da saúde mental, estes estereótipos condicionam a perceção de doença, 
nomeadamente a forma como o sofrimento e demais sintomatologia clínica é 
experienciada, mas também a perceção da rede de suporte, a ativação do pedido de ajuda 
e ainda os comportamentos de risco. 
 
As raparigas e mulheres apresentam maior sintomatologia depressiva e maior número de 
suicídios. 
§ MITO 
o As mulheres tendem a reconhecer, valorizar e reportar mais vezes a sua sintomatologia, 
recorrendo mais vezes aos serviços de saúde, muitas vezes no seguimento de questões 
relacionadas com a saúde sexual e reprodutiva, apresentando, na generalidade uma atitude 
(mais) preventiva, em relação à saúde (mental), com impacto na esperança média de vida. 
o Por outro lado, as representações em torno da masculinidade – masculinidades 
hegemónicas - conduzem a comportamentos, consumos e estilos de vida prejudiciais para 
a saúde física e mental dos rapazes e homens, verificando-se entre estes, números 
superiores de acidentes de viação, maior consumo de álcool e drogas, maior número 
de acidentes de trabalho. 
o Esta representação de masculinidade, desmotiva a externalização das emoções, 
percebendo-a como uma fraqueza, tornando-se um obstáculo ao pedido de ajuda 
especializado ou informal e subdiagnosticando psicopatologias - “Homem que é homem 
não chora”, podendo associar-se a um maior número de suicídios, embora as mulheres 
apresentem, em maior número, sintomatologia depressiva. 
 
As situações indutoras de stress são idênticas para homens e mulheres. 
§ MITO 
o Turner & Avison (2003) verificaram que homens e mulheres parecem estar expostos a 
diferentes formas de stress social. Assim sendo, as mulheres parecem mais vulneráveis a 
mais situações indutoras de stress durante o ciclo de vida, sobretudo no que diz respeito às 
suas pessoas significativas, diretamente relacionado com as funções de cuidadora a si 
atribuídas. No que diz respeito às situações indutoras de stress por parte dos homens, estas 
ficam-se em eventos traumáticos, nomeadamente violentos e perceção de discriminação. 
 
Violência no Namoro 
A violência no namoro é um grave e complexo fenómeno de saúde pública e um forte preditor 
de violência doméstica, manifestando-se com taxas de perpetração no ensino secundário e 
universitário a rondar os 25%. 
 
É, desde 2013, crime público, tipificado na alínea b do Artigo 152o do Código Penal Português - 
Violência Doméstica. 
 
Embora seja um fenómeno de origem multifatorial, considerando um nível individual (e.g., 
traços de personalidade, psicopatologia, adição) e interpessoal (e.g., experiência de vitimação na 
família), os fatores socioculturais têm-se mostrado os que melhor explicam a origem estrutural da 
 13 
violência no namoro, sobretudo a presença de crenças de género conservadoras, i.e., aceitação e 
reprodução de estereótiposassociados a mulheres e homens, com dados empíricos a reportarem que, 
pessoas agressoras e pessoas vítimas em relações de namoro, tendem a ter visões mais 
conservadoras das relações sociais de género. 
 
As relações de namoro violentas caracterizam-se, à semelhança do que acontece nas relações 
pautadas pela violência em idade adulta, pelo seu caráter cíclico, concetualizado por Lenore Walker, 
através do Ciclo da Violência, composto por três fases: 
1. Primeira fase – fase da tensão, verificam-se formas mais insinuosas de violência, 
sobretudo ao nível da violência psicológica, adotando a vítima frequentemente uma 
postura pacificadora, no sentido em tende a minimizar qualquer comportamento que 
possa despoletar ou escalar a agressão, vivendo numa inquietude ansiógena. 
 
A tensão invariavelmente aumenta, pelo que na 
 
2. Segunda fase – fase da explosão – erupta, confirmando-se a escalada, sendo 
descarregada toda a tensão acumulada na primeira fase. 
 
Após a explosão de violência, seguem-se manifestações mais ou menos óbvias de 
arrependimento e consequentes tentativas de justificação por parte da pessoa agressora, trata-se da 
 
3. Terceira fase – adaptada e reconhecida como fase lua de Mel, que tem um papel 
fundamental na manutenção da relação violenta, bem como nos avanços e recuos nas 
decisões respeitantes à rutura ou à denúncia. 
 
No que diz respeito à tipologias da violência, além da física, psicológica, e social, comuns às 
relações violentas em idade adulta, destaque na violência no namoro para os fenómenos online 
associados à coação ou divulgação sem consentimento de conteúdo sexual, possível desfecho de 
sexting, reconhecido como “pornografia de vingança”. 
 
Como impactos da vitimação no namoro, destaque para o isolamento, diminuição do 
rendimento académico, humor deprimido, transtornos de ansiedade, sintomatologia 
psicossomática (e.g., insónias, enxaquecas), abuso de substâncias, sintomatologia traumática, 
perturbações alimentares, comportamento auto lesivo e ideação suicida. 
 
De sublinhar que que a violência no namoro, perpetrada em casais de pessoas do mesmo sexo 
ou de sexo diferente, é reconhecida legalmente no Código Penal Português como um crime público, 
sob o mesmo artigo da Violência Doméstica, não sendo por tal dependente de denúncia por parte da 
vítima. 
 
Embora a maioria dos estudos sobre violência no namoro não distingam a orientação sexual ou 
identidade de género dos/as protagonistas, os resultados do estudo de Dank et colabs (2014) indicam 
que jovens LGB estarão em maior risco de experienciarem violência física, emocional e social e sexual, 
amplificando a sua vulnerabilidade pré existente, sobretudo quando não têm suporte social e 
familiar mais vulneráveis e/ou não fizeram o seu outing, obstaculizando o pedido de ajuda. 
 
 
 
 
 
 
 14 
Mito ou verdade? 
A violência no namoro é um crime público. 
§ VERDADE 
o A Violência no namoro pode ser definida como a prática de atos (ou intenção de os praticar) 
de natureza física, psicológica, emocional, social e/ou sexual com caráter abusivo, que 
ocorre no âmbito de relações juvenis, entre pessoas do mesmo sexo ou de sexo diferente, e 
que é levada a cabo por um/a ou ambos/as os/as parceiros/as. 
 
Encontra-se, desde 2013, enquadrada no artigo 152o – Violência Doméstica – do Código Penal 
Português. Desta forma, a violência perpetrada entre duas pessoas, que têm ou mantiveram uma 
relação de namoro, encontra-se tipificada como crime público sob a mesma moldura penal que o 
crime de Violência Doméstica, o que significa que não dependente de denúncia por parte da vítima: 
a) Quem, de modo reiterado ou não, infligir maus-tratos físicos ou psíquicos, incluindo 
castigos corporais, privações da liberdade, ofensas sexuais ou impedir o acesso ou fruição 
aos recursos económicos e patrimoniais próprios ou comuns. 
b) A pessoa de outro ou do mesmo sexo com quem o agente mantenha ou tenha mantido uma 
relação de namoro ou uma relação análoga à dos cônjuges, ainda que sem coabitação. 
 
A violência no namoro tende a ocorrer em casais mais jovens, com vínculos de relação mais 
frágeis. 
§ MITO 
o De acordo com o Estudo Nacional da Violência no Namoro no Ensino Superior: 23.2% dos/ 
as estudantes afirmam já ter sido culpados/as, criticados/ as, insultados/as, difamados/as 
ou acusados/as sem razão; 19.3% relatam que já foram alvo de controlo na sua forma de 
vestir, penteado ou imagem, locais frequentados ou amizades ou companhias; 15.7% 
afirmam já ter sido ameaçados/as verbalmente ou através de comportamentos; 9.4% 
reportam que já foram.. fisicamente magoados/as, empurrados/as, pontapeados/as, 
esbofeteados/as ou alvo de murros ou cabeçadas; 8.7% afirmam já ter sido forçados/as a 
ter relações sexuais. 
o Entre outros dados, verifica-se que quem pratica violência possui crenças de género mais 
conservadoras, assim como quem sofre de violência, mostrando-se necessária a 
intervenção ao nível da desconstrução das crenças legitimadoras dessa mesma violência. 
 
A violência no namoro apresenta-se como um comportamento imaturo. 
§ MITO 
o A violência no namoro, não só não está relacionada com a imaturidade da pessoa 
agressora, como se trata de um fenómeno complexo, multidimensional, potencialmente 
fatal, tipificado como crime público na lei portuguesa, o que significa que outra pessoa, 
que não a vítima, poderá́ denunciar a situação. 
o O facto de frequentemente não se perceber a gravidade destas dinâmicas e, amiúde, 
associar-se ao facto de serem jovens ou a manifestações de ciúmes, esvazia a 
complexidade e multidimensionalidade do fenómeno, facilitando a manutenção da 
relação abusiva, preditora da violência na intimidade adulta. 
 
Se as vítimas de violência no namoro não terminam a relação é porque a violência não é grave. 
§ MITO 
o São várias as razões que levam à manutenção da relação violenta, entre elas: 
– O ciclo da violência, cuja fase lua de mel traz a esperança que a pessoa agressora vá 
mudar, facilitando uma nova oportunidade. 
 15 
– O não reconhecimento da vítima enquanto tal, devido à legitimação e romantização de 
comportamentos como o ciúme e o controlo por parte da pessoa agressora – Não é por 
mal, ele é ciumento. 
– O desânimo aprendido, que diminui a motivação das vítimas para reagir, i.e., romper 
com a relação, com impacto também ao nível da sua perceção do perigo, sendo que 
quanto mais desanimadas e desmotivadas se encontram, menor a probabilidade de 
ativarem uma resposta efetiva de rutura com o abuso. 
 
As dinâmicas das relações de namoro violentas são as mesmas das relações violentas na idade 
adulta. 
§ VERDADE 
o As relações violentas, independentemente de serem perpetradas no namoro ou em idade 
adulta, são pautadas por dinâmicas de poder e controlo, ou seja, há por parte da pessoa 
agressora um sentimento de posse em relação à pessoa vítima, que lhe (auto) legitima as 
restrições de liberdade, a interferência na tomada de decisões, a monitorização das 
rotinas e da vida familiar, social, académica e profissional da vítima. 
o Este controlo é, por norma, operacionalizado através de ciúmes,que muitas vezes é 
apresentado como uma prova de amor, cuidado e preocupação, promovendo a 
minimização e, por vezes, a justificação dos atos e a manutenção da relação 
 
Questões LBGTI 
A sigla LGBTI representa as pessoas Lésbicas, Gays, Bissexuais, Trans e Intersexo. 
As primeiras três letras dizem respeito à orientação sexual, a letra T a questões de identidade 
de género/expressão de género e a letra I às características sexuais. 
 
A orientação sexual é uma variante da sexualidade humana e diz respeito à atração sexual e/ou 
afetiva por homens, mulheres e/ou ambos. 
 
A identidade de género é uma experiência subjetiva face aos papéis, normas e padrões de 
género consoante as expectativas que a sociedade tem para homens e mulheres, tendo em conta as 
diferenças biológicas entre sexos. 
 
A identidade de género não tem de corresponder ao sexoatribuído à nascença, podendo cada 
pessoa ser cis ou trans. As pessoas cis assumem a sua identidade no mesmo sentido do sexo que lhes 
foi atribuido à nascença. As pessoas trans têm uma identidade de género diferente do sexo atribuido à 
nascença. 
 
As pessoas LGBTI sofrem um impacto evidente de exclusão social e discriminação, estas 
violências têm especificidades e, como tal, importa referir a tríade do insulto, invisibilidade e 
isolamento. 
 
Em 2018, a legislação avançou mais um passo na garantia dos direitos das pessoas Trans e 
Intersexo, com a Lei no 38/2018 de 7 de agosto - Direito à autodeterminação da identidade de género 
e expressão de género e à proteção das características sexuais de cada pessoa. 
 
Desde este momento, a lei veio garantir que as pessoas têm direito a dizer quem são e a 
defender a sua identidade de género e proteger as pessoas intersexo. 
 
Esta lei proibe a discriminação em função da identidade de género, garantindo o 
reconhecimento jurídico da mesma, assim como estabelece garantias e medidas de proteção em 
diversos âmbitos. 
 16 
Mito ou verdade? 
As pessoas intersexo têm de ser intervencionadas precocemente para se adequarem ao sistema 
binário de género. 
§ MITO 
o Segundo a Lei n.o 38/2018 de 7 de agosto: Direito à autodeterminação da identidade de 
género e expressão de género e à proteção das características sexuais de cada pessoa, salvo 
em situações de comprovado risco para a sua saúde, os tratamentos e as intervenções 
cirúrgicas, farmacológicas ou de outra natureza que impliquem modificações ao nível do 
corpo e das características sexuais da pessoa menor intersexo não devem ser realizados até 
ao momento em que se manifeste a sua identidade de género. 
 
As questões LGBTI são também questões de igualdade. 
§ VERDADE 
o A legislação tem sido um instrumento de mudança, reforçando o princípio da Igualdade e da 
Não-Discriminação. 
 
Não existe reconhecimento jurídico da identidade de género em Portugal. 
§ MITO 
o Existe reconhecimento jurídico da identidade de género em Portugal. Como nos diz a 
legislação relativa a estas questões: “O reconhecimento jurídico da identidade de género 
pressupõe a abertura de um procedimento de mudança da menção do sexo no registo civil 
e da consequente alteração de nome próprio, mediante requerimento”. 
 
A identidade de género é a forma como me vejo, me sinto e me construo. 
§ VERDADE 
o Por identidade de género entende-se o “sentido subjetivo do self em indivíduos como sendo 
masculino ou feminino” (ou nenhum, ou ambos), relacionando-se com os papéis de género, 
ou seja “todas as normas de comportamento e aparência estereotipadamente ligadas a 
cada género, incluindo tanto características adotadas por uma pessoa, como 
características baseadas no género que lhe são atribuídas pelos outros” 
 
A homossexualidade é uma doença do foro mental. 
§ MITO 
o Evelyn Hooker (1957) foi uma das primeiras psicólogas a demonstrar a inexistência de 
patologias mentais em função da orientação homossexual, evidenciando também o 
enviesamento de terapeutas e investigadores/as que tentavam estabelecer relações entre a 
homossexualidade e as doenças mentais. 
o Assim e face à crescente investigação empírica que mostrava a ausência desta relação, mas 
também aos protestos de alguns/mas técnicos/as de saúde mental e do próprio movimento 
gay, a homossexualidade é finalmente retirada do DSM em 1973. 
o Dois anos mais tarde, em 1975, a Associação Americana de Psicologia adotou esta proposta 
e solicitou aos/às profissionais de psicologia que recusassem estigmatizar as pessoas 
lésbicas, gay e bissexuais como pessoas com doença mental associada às questões 
LGBTI. 
 
As pessoas bissexuais são indecisas. 
§ MITO 
o As primeiras investigações na área da Psicologia Afirmativa iam no sentido da 
desvalorização da identidade sexual bi, indo ao encontro àquelas que são as crenças 
societais, afirmando que a bissexualidade seria “uma fase”. 
 17 
o A partir de 1995, Ronald Fox traz- nos a validação da bissexualidade como identidade sexual 
e identifica os fatores envolvidos no desenvolvimento das identidades bissexuais positivas. 
 
Autocuidado 
Segundo a OMS o autocuidado é definido como “a capacidade dos indivíduos, famílias e 
comunidades de promover a saúde, prevenir doenças, manter a saúde e lidar com doenças e 
deficiências com ou sem o apoio de um/a profissional de saúde”. 
 
O autocuidado compreende dois componentes principais: o cuidado terapêutico (e.g. 
administração de medicamentos; adesão a tratamentos de saúde) e o cuidado pessoal (e.g. 
atividades da vida diária - vestir-se, tomar banho, comer, entre outros) (Godfrey et al., 2010). 
 
Investir no autocuidado contribui para nos mantermos saudáveis, torna-nos mais eficientes, 
menos vulneráveis, ajuda a prevenir e diminuir estados como o stress e a ansiedade, potencia a nossa 
confiança, autoestima, energia e, consequentemente, a nossa qualidade de vida 
 
Existem várias estratégias que podemos e devemos incutir na rotina diária, com o intuito de 
potenciar o autocuidado e, paralelamente, o bem-estar - são exemplos as seguintes. 
– Fazer escolhas saudáveis, ter uma alimentação saudável; 
– Praticar exercício físico regularmente; 
– Ter bons hábitos de sono; 
– Criar e manter relações afetivas positivas; 
– Equilibrar a vida pessoal, social e profissional; 
– Expressar emoções e sentimentos junto de familiares, amigos/as ou outras pessoas 
significativas; 
– Elaborar uma checklist de atividades prazerosas a incutir diariamente na rotina e das quais não 
devem ser lesadas por outras tarefas ou prioridades emergentes; 
– Pedir ajuda especializada, também é uma forma de autocuidado. 
 
Mito ou Verdade? 
Investir no autocuidado torna-nos mais eficientes, potencia a nossa confiança, autoestima e 
energia. 
§ VERDADE 
o O autocuidado contribui para nos mantermos saudáveis, torna-nos mais eficientes, menos 
vulneráveis, ajuda a prevenir e diminuir estados como o stress e a ansiedade, potencia a 
nossa confiança, autoestima, energia, e consequentemente, a nossa qualidade de vida. 
 
Autocuidado é um ato egoísta. 
§ MITO 
o Priorizar o autocuidado e reservar tempo para cuidar de nós próprios/as não é, de todo, um 
ato egoísta. Muito pelo contrário, é fundamental e imprescindível que nos sintamos bem, 
para que estejamos mais capazes para ajudar outras pessoas. 
 
Tudo aquilo que me satisfaz é autocuidado. 
§ MITO 
o Na verdade, o autocuidado nem sempre é tudo aquilo que nos faz sentir bem ou nos satisfaz, 
mas sim, tudo o que faz bem à nossa saúde física e psicológica. 
o Isto significa que, as práticas de autocuidado devem sempre contribuir para uma melhor 
saúde e maior bem-estar físico e mental. 
 
 
 18 
 
Fazer escolhas saudáveis são formas de autocuidado. 
§ VERDADE 
o Fazer escolhas saudáveis, como por exemplo: ter uma alimentação saudável, praticar 
exercício físico regularmente, ter bons hábitos de sono, são exemplos de múltiplas formas 
de investir no autocuidado. 
 
O autocuidado deve estar presente no dia a dia de qualquer pessoa. 
§ VERDADE 
o O autocuidado deve estar presente na rotina diária de todas as pessoas. 
o Reservar tempo para o autocuidado deve ser um hábito a incutir, a manter e a não deixar que 
seja prejudicado por outras tarefas e/ou influenciado por outras prioridades. 
 
Praticar o autocuidado exige de mim recursos das quais percepciono não ter, como por exemplo: 
tempo. 
§ MITO 
o O autocuidado deve estar presente na vida de todas as pessoas. Por vezes, pensamos que, 
para isso, é necessário investir muito tempo ou ter muito tempo livre. 
o Contudo, isso não é verdade. 
o O autocuidado pode passar pela simples prática de atividades que durem apenas alguns 
minutos do dia, todos os dias, como por exemplo: a prática de meditação e técnicas de 
respiração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Texto A 
1. Relatório de atividade Profissional 
O relatório de atividade profissional apresentado refere-se ao trabalhodesenvolvido ao longo de 16 anos na 
área da Psicologia Escolar e da Educação. É estruturado em três partes principais: 
• Curriculum Vitae: Descrição do percurso formativo e profissional, incluindo certificações e formação 
complementar. 
• Atividades Desenvolvidas: Descreve as principais funções realizadas como psicólogo no Serviço de 
Psicologia e Orientação (SPO) do Agrupamento de Escolas de Cabeceiras de Basto. Inclui atividades 
de avaliação e intervenção psicológica, orientação vocacional, formação de pais, professores e 
alunos, e programas de promoção de competências. 
• Reflexão Crítica: Uma análise crítica sobre o papel do psicólogo escolar e as competências 
necessárias, com propostas para o aprimoramento das práticas e maior eficácia das intervenções. 
 
2. Funções descritas ao abrigo da função de consultoria 
No âmbito da consultoria, as funções descritas incluem: 
• Atividades Indiretas e Preventivas: Apoio a professores, pais e assistentes em estratégias para lidar 
com situações específicas no contexto escolar - profissional especializado ajuda o consulente a 
mobilizar recursos para lidar com a situação alvo da forma mais eficaz, de forma a reduzir a 
necessidade de intervenções remediativas. 
• Consultoria em Reuniões: Participação em reuniões de conselhos de turma, reuniões disciplinares e 
de equipas multidisciplinares para propor soluções eficazes e preventivas. 
 
3. Quais são os elementos considerados na reflexão critica que este candidato apresenta 
A reflexão crítica deste relatório apresenta os seguintes elementos: 
• Contexto Educativo e Interações Sociais: 
o Relações entre alunos, professores e assistentes operacionais, destacando tensões e ansiedade, 
o Crescente dificuldade das escolas em lidar com comportamentos disruptivos devido a 
vivências familiares marcadas pela violência emocional. 
 
• Intervenção em Crises e Conflitos: 
o Papel do Estatuto do Aluno e Ética Escolar na gestão de crises. 
o Intervenções em resposta a violações de normas escolares e dificuldades de aprendizagem. 
o Importância de estratégias preventivas e remediativas no contexto escolar. 
 
• Papel Preventivo e Promocional do Psicólogo Escolar 
o A psicologia como ciência preventiva, antecipando comportamentos prejudiciais. 
o Enfoque proativo na promoção da saúde e prevenção de comportamentos de risco, como 
abandono escolar, bullying e consumo de substâncias (propõe intervenções antecipatórias). 
o Treino de competências específicas, como métodos de estudo, para melhorar o sucesso 
escolar. 
o Abordagem preventiva centrada em saúde, sucesso, competências e qualidades, em vez de 
patologias e fracassos. 
 
 
• Abordagens Sistêmicas 
o Influência dos sistemas sociais e ambientais no comportamento dos alunos (Teoria Ecológica 
de Bronfenbrenner). 
o Necessidade de compreender os problemas como interações entre características individuais e 
contextos sociais. 
o Considera a interação entre a criança e os sistemas ecológicos que a rodeiam, como família, 
escola e comunidade, adotando uma visão holística para entender as dificuldades. 
 
4. Qual é a relevância dos trabalhos do prof. Leandro de Almeida para este relatório 
O Prof. Leandro de Almeida contribui para o relatório com reflexões sobre métodos de estudo e 
aprendizagem. Nos trabalhos aborda a Avaliação dinâmica das capacidades cognitivas de crianças com 
dificuldades de aprendizagem e Programas para ensinar a pensar: Contribuições para a aprendizagem dos 
alunos. Evidenciando: 
• Estratégias de Ensino e Aprendizagem: A necessidade de ensinar os alunos a pensar criticamente e a 
utilizar métodos eficazes de estudo, o que vai de acordo com o objetivo do relatório de capacitar 
alunos para se tornarem construtores ativos do seu próprio conhecimento. 
• Autonomia do Aluno: A capacitação para o auto gerenciamento do aprendizado, que é um dos pilares 
das atividades descritas no relatório. 
 
5. Contributos de Bronfenbrenner para este relatório 
Foi o criador da teoria “The ecology of developmental processes” e desenvolveu trabalhos sobre a “Ecologia 
do Desenvolvimento Humano: Experimentos Naturais e Planejados”. 
Assim sendo os contributos de Urie Bronfenbrenner são aplicados por meio do Modelo Bioecológico, que 
influenciou: 
• Compreensão Sistêmica: As intervenções devem levar em conta a interação entre a criança e os 
sistemas sociais e ecológicos que a rodeiam, ou seja, os problemas não são apenas internos à criança, 
mas refletem desajustes entre as suas capacidades e o ambiente. 
• Foco Holístico: A necessidade de considerar o indivíduo, o contexto e as mudanças ao longo do 
tempo para compreender o desenvolvimento infantil. 
• Orientação Interdisciplinar: Incentiva a colaboração entre psicólogos, professores, técnicos de 
educação especial e famílias, reforçando a importância de intervenções contextualizadas. 
 
6. Contributos de Eugénio Ribeiro para este relatório 
O trabalho de Eugénio Ribeiro é citado em relação à importância da aliança terapêutica. No relatório, é 
enfatizado: 
• Empatia e Confiança: A relação psicólogo-aluno deve ser baseada em empatia, respeito e suporte, 
elementos fundamentais para a eficácia das intervenções. 
• Relevância da Relação Terapêutica: O desenvolvimento de uma aliança forte é apontado como um 
fator preditivo de sucesso em intervenções psicológicas. 
• Habilidades do psicólogo: O psicólogo deve possuir características como flexibilidade, 
confiabilidade, honestidade para estabelecer uma relação de confiança 
 
 
 
 
7. Refira-se aos contributos de Pedro Rosário no que respeita á autorregulação para este relatório 
O Prof. Pedro Rosário contribui para o relatório através de estudos sobre autorregulação na aprendizagem, 
destacando: 
• Importância da Preparação para a Aprendizagem: Métodos de estudo e habilidades de autorregulação 
são essenciais para o sucesso acadêmico, especialmente durante transições escolares. Criando 
estratégias para capacitar alunos a se tornarem gestores do seu aprendizado, promovendo maior 
autonomia e eficácia. Inclui métodos como organização do tempo, definição de metas e 
autoavaliação para promover a autonomia no estudo. 
• Aplicação em Programas Educativos: As ideias do professor fundamentaram programas 
desenvolvidos no relatório, como a formação em métodos de estudo. 
 
8. Contributos de Maria do Céu Taveira no âmbito do comportamento vocacional para este 
estudo 
A Prof. Maria do Céu Taveira influencia o relatório ao abordar o desenvolvimento vocacional: 
• Exploração Vocacional: A importância de atividades que ajudem os jovens a explorar interesses, 
valores e opções profissionais. 
• Tomada de Decisões e autoconhecimento: Métodos para apoiar os estudantes a tomarem decisões 
fundamentadas sobre suas trajetórias de vida, de modo a desenvolverem consciência de si mesmos. 
• Integração de Modelos de Intervenção: As ações de orientação vocacional relatadas refletem a 
abordagem estruturada de Taveira, com sessões focadas no autoconhecimento e exploração do 
mundo do trabalho. 
 
Texto (B) 
 
1. Indique quais as etapas do fluxograma de buscar e seleção de estudo 
para a RS 
 
O estudo utilizou as diretrizes do PRISMA (Declaração de Itens Preferenciais 
para Revisões Sistemáticas e Meta- Análises) para conduzir a revisão 
sistemática. As etapas incluíram: 
• Identificação: Busca sistemática de estudos publicados entre 2014-
2020 nas bases Scopus e Web of Science utilizando as palavras-chave 
(escolar, praticas de avaliação psicológica e psicólogos 
• Rastreamento: Eliminação de artigos duplicados 
• Elegibilidade: Exclusão com base nos critérios de inclusão e 
exclusão. 
• Inclusão: Seleção dos estudos elegíveis para análise completa. 
Inicialmente, na Scopus, foram encontrados 171 estudos. Após filtragens, 99 
artigos restaram, dos quais 49 foram considerados elegíveis (26 quantitativos 
e 23 qualitativos). 
Já na Web of Science foram encontradoscerca de 113, mas 62 eram 
duplicados; 11 estudos (sete quantitativos e quatro qualitativos) foram 
finalmente incluídos. Assim, 60 artigos elegíveis foram examinados para a 
revisão. 
 
2. Quais os critérios de inclusão exclusão do estudo. 
 
Inclusão: estudos quantitativos, qualitativos, estritamente relacionados 
com a área de psicologia, avaliação psicológica escola, ainda estudos que 
apresentassem a identificação de instrumentos utilizados e publicados em 
língua inglesa, espanhola ou portuguesa. 
Exclusão: capítulos de livros, revisões de literatura, meta-analises e não 
relacionados com o tema 
 
3. Quais os procedimentos de seleção dos estudos e de extração dos 
dados. 
 
O estudo utilizou as diretrizes do PRISMA (Declaração de Itens Preferenciais 
para Revisões Sistemáticas e Meta- Análises) para conduzir a revisão 
sistemática. As etapas incluíram: 
• Identificação: Busca sistemática de estudos publicados entre 2014-
2020 nas bases Scopus e Web of Science utilizando as palavras-chave 
(escolar, praticas de avaliação psicológica e psicólogos 
• Rastreamento: Eliminação de artigos duplicados 
• Elegibilidade: Exclusão com base nos critérios de inclusão e 
exclusão. 
• Inclusão: Seleção dos estudos elegíveis para análise completa. 
Inicialmente, na Scopus, foram encontrados 171 estudos. Após filtragens, 99 
artigos restaram, dos quais 49 foram considerados elegíveis (26 quantitativos 
e 23 qualitativos). 
Já na Web of Science foram encontrados cerca de 113, mas 62 eram 
duplicados; 11 estudos (sete quantitativos e quatro qualitativos) foram 
finalmente incluídos. 
Assim, 60 artigos elegíveis foram examinados para a revisão. 
 
 
4. Quais as categorias (6) resultam da análise preliminar dos conteúdos. 
 
Categoria 1: “Práticas que evidenciam perceção de papéis e/ou 
competências de avaliação psicológica de profissionais de psicologia 
escolar e afins” 
Categoria 2: “Práticas de avaliação de minorias e grupos culturalmente 
diversos” 
Categoria 3: “Métodos de amostragem para a coleta de dados” 
Categoria 4: “Validação de instrumentos” 
Categoria 5: “Práticas de avaliação em contexto escolar que visam à 
melhoria do desempenho estudantil” 
Categoria 6: “Práticas de aplicação de instrumentos baseado em pontos 
fortes” 
 
5. Quais são os argumentos usados na discussão de resultados. 
Diversidade de práticas na avaliação psicológica: Observou-se que a 
prática de avaliação psicológica escolar é diversificada e adapta-se às 
necessidades de cada contexto escolar, incluindo fatores culturais, 
sociais e educacionais. 
Os psicólogos escolares utilizam testes padronizados (como as escalas 
de Wechsler, Woodcok-Johnson e Stanford-Binet), para diagnostico e 
planeamento educacional, testes comportamentais (como BASC e as 
versões DESSA 1-2-3 e mini) em avaliações socioemocionais e 
comportamentais e ainda utilizam entrevistas e observações 
comportamentais (consideradas essenciais na prática clínica). No 
entanto, os autores observaram uma preferência por testes padronizados 
por terem um suporte psicométrico sólido. 
Relação entre a avaliação e as decisões educacionais: Estas práticas 
têm um papel crucial no suporte às decisões escolares, como o 
diagnostico de necessidades educativas especiais (como dificuldades de 
aprendizagem) e o planeamento de intervenções. 
 
6. Quais são as limitações apresentadas pelos autores. 
 
1. Não foi possível avaliar com precisão a frequência de uso dos 107 
instrumentos mencionados, o que ajudaria a identificar os 
paradigmas dominantes de avaliação e as práticas de avaliação 
psicológica escolar 
2. A seleção da amostra foi restrita aos anos de 2014 a 2020 
3. Foram usadas apenas duas bases de dados (Scopus e Web of 
Science), excluindo outras bases de dados de menor expressão 
internacional 
 
 
 
 
TEXTO C 
Descrição do ajustamento psicológico e estrutura do autoconceito: 
O ajustamento psicológico é descrito como uma variável associada à perceção de 
aceitação ou rejeição parental, sendo este muito influenciado pela aceitação/rejeição parental. 
O ajustamento psicológico é caracterizado por disposições como dependência, hostilidade, 
autoestima negativa, instabilidade emocional, muitas vezes provenientes do fator mencionado 
anteriormente. A estrutura do autoconceito é apresentada como uma construção que inclui as 
percepções que o indivíduo tem sobre si mesmo, abrangendo dimensões como competência 
escolar, competência em português e competência em matemática. 
 
Modelo teórico hipotetizado para o estudo: 
Este modelo é fundamentado na Teoria da Aceitação/Rejeição Interpessoal de Rohner, 
que enfatiza a importância das percepções de aceitação/rejeição parental no ajustamento 
psicológico dos filhos. 
 
Desenho de investigação e instrumentos: 
 A investigação conta com três objetivos, analisar as propriedades psicométricas dos 
instrumentos utilizados. O segundo objetivo consistiu numa análise de um modelo hipotético 
de variáveis e o ultimo focou-se na análise das perceções de aceitação/rejeição parental e do 
ajustamento psicológico dos alunos tendo em conta o género e o ano de escolaridade. 
 Estes objetivos foram cumpridos com base na utilização dos seguintes instrumentos: 
 - Child PARQ (Parental Acceptance-Rejection Questionnaire) (Rohner, 1990) 
 - Child PAQ (Psychological Adjustment Questionnaire) (Rohner, 1990) 
 - Escala de Autoconceito 
 - Questionário sobre a determinação para a aprendizagem (Ryan & Connel, 
1989) 
 
Considerações finais do estudo: 
 As considerações finais destacam que a pesquisa contribui para o entendimento das 
relações entre a perceção de aceitação/rejeição parental. O estudo sugere que a 
aceitação/rejeição parental tem um impacto significativo no ajustamento psicológico e, 
consequentemente, no desempenho académico dos alunos. Além disso, recomenda-se a 
realização de estudos futuros que explorem mais profundamente essas relações e considerem 
fatores contextuais que possam influenciar a perceção de aceitação/rejeição parental 
 
Texto E 
Clarificação de conceitos: Permanência, persistência e abandono 
 
Abandono 
O abandono pode ser analisado de duas formas principais. Do ponto de vista das 
instituições, refere-se a estudantes que se inscrevem, mas posteriormente 
abandonam o curso ou a universidade sem concluir os estudos. Já sob a 
perspetiva do estudante, o abandono está mais relacionado com a persistência 
académica, ou seja, com os esforços e decisões pessoais para continuar a 
formação, mesmo que isso implique mudar de curso ou de instituição. Neste 
último caso, o abandono da instituição original não significa necessariamente o 
abandono do ensino superior, mas sim uma reconfiguração do percurso 
académico. 
 
Permanência 
A permanência pode ser subdividida em três categorias principais, cada uma 
representando diferentes tipos de interrupção ou continuidade do percurso 
académico: 
Dropout (abandono efetivo): O estudante abandona o ensino superior de forma 
definitiva, sem intenção de retomar os estudos. Este fenómeno está 
frequentemente associado a fatores como dificuldades financeiras, insatisfação 
com o curso, falta de apoio académico ou pessoal, ou ainda desafios na 
conciliação com responsabilidades externas, como o trabalho ou a família. 
Stopout (pausa com intenção de retorno): O estudante interrompe os estudos 
temporariamente, mas mantém a intenção de regressar à universidade. Este 
fenómeno é mais comum entre estudantes mais jovens, que podem precisar de 
tempo para amadurecer, resolver questões pessoais ou adquirir recursos 
financeiros antes de retomar os estudos. 
Optout (mudança de curso ou instituição): O estudante opta por continuar o 
percurso académico, mas noutra instituição ou noutro curso. Esta decisão é 
frequentemente motivada por escolhas vocacionais ou pelo facto de o aluno não 
ter ingressado no curso de primeira escolha, levando-o a procurar alternativas 
mais alinhadas com os seus interesses e objetivosde carreira. 
 
Modelos teóricos do abandono do Ensino Superior 
Modelo de Vincent Tinto 
Vincent Tinto apresenta um modelo que entende o abandono escolar como 
resultado das interações entre as características pessoais dos estudantes, as 
dinâmicas institucionais e o contexto social em que estão inseridos. De acordo 
com este modelo, a integração social e académica são elementos determinantes 
para que os alunos se sintam parte do ambiente universitário e se mantenham 
motivados a prosseguir os estudos. A aplicação dos “Princípios da Orientação 
para a Promoção da Permanência (OPP)” — que incluem o acesso e a inclusão, o 
suporte e o acompanhamento, a integração e o envolvimento dos estudantes, 
bem como a avaliação e a melhoria contínua — é apresentada como umcaminho 
eficaz para criar condições que favoreçam a permanência no ensino superior. Este 
modelo salienta a importância de promover um ambiente acolhedor e envolvente, 
que permita aos estudantes desenvolver relações significativas e sentir-se 
apoiados tanto academicamente quanto socialmente. 
Modelo de Alexander Astin 
O modelo de Alexander Astin realça a relevância do envolvimento do estudante 
com o curso e a instituição, defendendo que níveis elevados de participação 
académica e social se traduzem num maior desempenho e na continuidade dos 
estudos. Para Astin, o compromisso do estudante não se limita apenas à sala de 
aula, mas também às atividades extracurriculares e ao relacionamento com 
colegas e professores. Este envolvimento global é visto como um indicador do 
nível de integração e satisfação do estudante, reforçando a ideia de que um aluno 
ativo e participativo tem maior probabilidade de concluir o seu percurso 
académico com sucesso. 
Modelo de Bean 
John Bean complementa os modelos anteriores ao incorporar fatores 
sociocognitivos, como a autoeficácia, a motivação, as expectativas e a perceção 
de valor em relação ao curso e à instituição. Para Bean, o tempo que os alunos 
dedicam ao ambiente académico e a qualidade da sua interação com esse 
espaço refletem o nível de envolvimento e de adaptação. O modelo também 
enfatiza que as experiências e perceções dos estudantes ao longo do percurso 
académico influenciam as suas decisões de permanecer ou abandonar os 
estudos. Assim, uma abordagem que combine apoio emocional, estímulo ao 
desenvolvimento pessoal e estratégias pedagógicas adaptadas pode ser 
determinante para reduzir os índices de abandono escolar. 
As implicações do estudo de Joana Pinto para a prática no Ensino 
Superior: 
 
Suporte Académico e Psicológico: Implementar programas de orientação, tutoria 
e aconselhamento para ajudar na adaptação e resiliência dos estudantes. 
 
Identificação de Riscos: Monitorar dados sobre desempenho e perfil dos alunos 
para identificar e apoiar estudantes em risco de desistência. 
 
Redes de Apoio e Integração: Promover integração social e académica por meio 
de comunidades de aprendizagem e atividades extracurriculares. 
 
Acompanhamento Contínuo: Realizar avaliações regulares e oferecer feedback 
para apoiar o percurso académico dos estudantes. 
 
Políticas Inclusivas: Garantir acessibilidade financeira e apoio para estudantes de 
contextos vulneráveis. 
 
Formação de Docentes: Capacitar professores para práticas inclusivas e 
empáticas. 
 
Bem-Estar e Saúde Mental: Criar programas de bem-estar para reduzir stress e 
promover um ambiente saudável. 
 
Estas estratégias visam aumentar o sucesso académico, reduzir as taxas de 
abandono e formar profissionais mais qualificados. 
 
 Texto F 
 1. Identificar as questões de investigações e os objetivos do estudo. 
 A questão principal é: "Como se processa a transição para o mercado de 
 trabalho de diplomados do Ensino Superior, considerando a construção da 
 identidade profissional, a capacidade de agência dos diplomados e a 
 influência da estrutura?" . 
 As questões específicas incluem: 
 - De que forma ocorre a transição para o mercado de trabalho? 
 - Quando e como se desenvolve a identidade profissional? 
 - Como a capacidade de agência e as condições estruturais 
 influenciam o processo? 
 - Quais são os fatores que impactam a empregabilidade, 
 segundo os empregadores? 
 Objetivos gerais e específicos destacam-se em analisar o processo de 
 transição, estudar a construção da identidade profissional e avaliar práticas 
 de recrutamento de empregadores (Liliana Sofia Sequeira …). 
 2. Indicar quais as perceções que os diplomados no ensino superior têm face a 
 construção da sua identidade profissional nesta transição. 
 A identidade profissional é percebida como um processo: 
 ● Contínuo : Inicia antes da formação académica e prolonga-se durante 
 a prática profissional. 
 ● Influenciado por fatores contextuais : Ambiente escolar e 
 académico, reconhecimento social, aprendizagem em contexto real de 
 trabalho. 
 ● Impactado por comparação social e experiências práticas : A 
 construção da identidade envolve confrontos entre as expectativas 
 individuais e as exigências externas 
 3. Apresentar as principais conclusões, limitações e contributos para 
 investigações futuras e implicações práticas. 
 Conclusões : 
 ● A transição para o MT é um processo dinâmico e prolongado, influenciado 
 por características individuais e determinantes estruturais. 
 ● Empregadores valorizam mais competências transversais (como trabalho em 
 equipe e comunicação) do que apenas um currículo bem elaborado. 
 Limitações : 
 ● O estudo restringiu-se às regiões do Minho e do Algarve, limitando a 
 generalização. 
 ● Amostras não-probabilísticas e critérios baseados na conveniência dos 
 participantes. 
 Contributos : 
 ● Reforça a necessidade de incluir práticas de aprendizagem prática durante a 
 formação. 
 ● Destaca o papel da agência e das condições estruturais na empregabilidade. 
 Implicações Práticas : 
 ● Revisão curricular para alinhar competências desenvolvidas no ES com as 
 exigências do mercado. 
 ● Necessidade de apoio institucional para facilitar a transição e a construção 
 da identidade profissional (Liliana Sofia Sequeira …). 
Texto G 
1. Apresente o contexto e a pertinência do estudo. 
O estudo situa-se no âmbito da Psicologia Educacional, analisando a relação entre variáveis críticas ao 
desenvolvimento vocacional, como maturidade vocacional, perspetiva temporal, envolvimento escolar, e 
indecisividade. O cenário educacional português tem enfrentado mudanças significativas com reformas que 
ampliam a escolaridade obrigatória até os 18 anos, aumentando a necessidade de práticas vocacionais 
estruturadas. 
O estudo é particularmente relevante para responder às demandas atuais, auxiliando os jovens na 
construção de trajetórias pessoais e profissionais. Ele reforça o papel da escola e da comunidade educativa 
como facilitadores desse processo, destaca ainda, a importância de programas de intervenção vocacional 
para ajudar os alunos a tomar decisões mais informadas e desenvolver a adaptabilidade necessária para o 
futuro. especialmente em contextos desafiadores como o da Região Autónoma da Madeira (RAM), onde foi 
realizado o estudo empírico. 
 
2. Indique o papel da família no desenvolvimento vocacional. 
A família é o primeiro e mais influente ambiente de formação dos indivíduos, moldando valores, atitudes 
e objetivos. No entanto, as condições socioeconômicas, como desemprego ou instabilidade familiar, podem 
gerar consequências negativas, incluindo baixa autoestima e indecisão vocacional. 
As famílias que possuem fraca comunicação ou poucas qualificações tendem a enfrentar dificuldades em 
apoiar os jovens em suas escolhas. Para mitigar esses efeitos, as escolas promovem iniciativas como ações de 
sensibilização voltadas aos pais, por exemplo, como ajudar o meu educando na tomada de decisão, que 
esclarecem sobre a importância do apoio familiar no processo de escolha de carreira. Essa parceria entre escola 
e famíliaé fundamental para promover competências como planejamento e adaptabilidade nos jovens. 
3. Refira-se ao novo paradigma de carreira do sec. XXI 
No século XXI, a construção de carreira está vinculada a um paradigma de incerteza e mudança constante. 
Nesse contexto, a adaptabilidade na carreira é essencial, permitindo que indivíduos lidem com transições de 
vida e desafios imprevisíveis. 
O modelo de Savickas (2005) propõe a construção ativa de trajetórias, onde o indivíduo integra 
experiências de vida e contexto social para tomar decisões significativas. Elementos como a aprendizagem ao 
longo da vida, adaptabilidade e desenvolvimento de competências interpessoais são cruciais. Além disso, 
programas educacionais e vocacionais devem apoiar os jovens em sua autonomia, para que sejam capazes de 
responder às demandas do mercado globalizado e em constante transformação. 
 
4. Apresente a definição de maturidade de carreira, de adaptabilidade na carreira e do papel 
mediador da indecisividade. 
• Maturidade de Carreira: Refere-se à prontidão do indivíduo para lidar com as tarefas e desafios 
próprios do estágio de desenvolvimento em que se encontra, como a exploração e a tomada de 
decisão vocacional. A maturidade envolve a capacidade de planejar e implementar decisões de 
carreira, considerando as mudanças e exigências do mundo profissional. 
• Adaptabilidade na Carreira: Diz respeito à capacidade do indivíduo de se ajustar às mudanças e 
transições ao longo de sua trajetória profissional. Envolve habilidades como curiosidade, confiança e 
disposição para explorar novas oportunidades, além de se adaptar às transformações do mercado de 
trabalho e às exigências da carreira. 
 
• Papel Mediador da Indecisividade: A indecisividade, especialmente em relação à escolha de 
carreira, pode ser um obstáculo para o desenvolvimento vocacional. Pode ser influenciada por fatores 
emocionais e cognitivos, como insegurança e baixa autoestima. Ela atua como mediadora, 
influenciando a forma como os jovens enfrentam a tomada de decisão. A indecisão pode ser 
negativa, mas, quando tratada adequadamente, pode também ser vista como uma oportunidade de 
reflexão, ajudando os indivíduos a explorar melhor suas opções e a desenvolver maior confiança nas 
suas escolhas. Neste estudo, a indecisividade demonstrou um papel mediador importante entre 
variáveis como maturidade e envolvimento escolar, sugerindo que sua redução pode melhorar a 
capacidade de planejamento dos jovens. 
 
5. Refira-se aos 4 instrumentos rentabilizados indicando os procedimentos estatísticos 
rentabilizados. 
Instrumentos: 
• Inventário de Maturidade na Carreira (CMI) – Versão Adaptabilidade: Avalia a prontidão 
vocacional dos alunos, medindo as dimensões como preocupação, confiança e curiosidade. 
• Inventário da Perspetiva Temporal (IPT): Mede a perspetiva temporal dos alunos, focando-se na 
orientação para o futuro e na visão do presente. 
• Inventário do Envolvimento dos Alunos na Escola: Avalia o nível de envolvimento e motivação 
dos alunos nas atividades escolares, incluindo o interesse e a participação nas tarefas educativas. 
• Escala de Indecisividade: Mensura a dificuldade na tomada de decisões. 
 
Procedimentos: 
• Análises Diferenciais: Utilizadas para identificar diferenças entre grupos, como entre o grupo 
experimental e o grupo de controlo, nos diferentes momentos de avaliação (pré e pós-teste). 
• Teste t-Student: Para comparar os grupos experimental e controle, assim como diferenças por sexo e 
ano escolar. 
• MANOVA (Análise Multivariada de Variância): Para explorar interações entre as variáveis em 
diferentes momentos do estudo. 
• Coeficientes de Correlação de Pearson: Utilizados para avaliar a força e a direção das relações 
entre as variáveis de interesse, como maturidade de carreira e perspetiva temporal, ajudando a 
identificar padrões e interações entre elas. 
• Regressões Hierárquicas: Para avaliar preditores de maturidade vocacional, como envolvimento 
escolar e perspetiva temporal. 
 
6. Apresente os resultados das análises diferenciais. 
Os resultados revelaram: 
• Diferenças por Ano Escolar: Alunos do 11º ano apresentaram maior maturidade vocacional e menor 
indecisividade do que os do 9º ano. O que pode indicar que, à medida que os alunos avançam na 
escolaridade, se tornam mais maduros nas suas escolhas de carreira e têm uma visão mais clara do 
futuro. 
 
• Impacto do Programa de Intervenção: O grupo experimental demonstrou progresso significativo 
em maturidade vocacional e perspetiva temporal, em comparação ao grupo controle. O programa foi 
mais eficaz para estudantes que inicialmente apresentavam baixo envolvimento escolar e alta 
indecisividade. 
• Diferenças de Gênero: Alunos do sexo feminino mostraram maior envolvimento escolar e orientação 
para o futuro do que os masculinos, enquanto estes apresentaram maior indecisividade. 
 
7. Faça a discussão geral deste estudo 
 
A discussão geral do estudo reforça a importância de programas de intervenção vocacional no contexto 
educacional. As análises confirmam que elementos como adaptabilidade na carreira e perspetiva temporal 
podem ser trabalhados para melhorar os resultados acadêmicos e sociais dos jovens. A eficácia do programa 
se reflete na redução da indecisividade e no aumento do engajamento escolar, evidenciando o impacto positivo 
das práticas fundamentadas em teorias como a de Savickas. Contudo, o estudo também aponta para limitações, 
como o tamanho da amostra e o tempo curto de intervenção, sugerindo que futuros estudos poderiam explorar 
programas mais amplos e com maior diversidade cultural.que os psicólogos adotem modelos de intervenção que 
abranjam não só o microssistema individual, mas também, e principalmente, os contextos e 
interações que potenciam o desenvolvimento integral de crianças e jovens. 
Assim, ao reconhecer a diversidade presente nos vários segmentos da população escolar, a 
intervenção psicológica nas escolas baseia-se na implementação de Sistemas Multinível de 
Suporte. 
 
Sistema Multinível de Suporte 
Os Sistemas Multinível de Suporte estruturam-se com base em: 
§ Múltiplos níveis de apoio, organizados num contínuo crescente de intensidade; 
§ Sistemas abrangentes de avaliação, que incluem procedimentos de despiste universal, 
monitorização do progresso dos alunos e avaliação da qualidade das intervenções; 
§ E uma abordagem sistemática de resolução de problemas. 
 
Os Sistemas Multinível de Suporte contemplam diferentes níveis de intervenção, tal como sublinhado 
no Perfil dos/as Psicólogos/as da Educação: 
1. Intervenção Universal; 
2. Intervenção Seletiva ou Direcionada; 
3. Intervenção Indicada ou Intensiva. 
 
Intervenção Universal 
§ Este nível de intervenção dirige-se a todas as crianças e jovens (e.g., intervenção em sala de 
aula) com o intuito de promover um desenvolvimento equilibrado nas suas diferentes 
dimensões (e.g., académica, social, emocional, comportamental, vocacional, etc.). 
§ O seu propósito é antecipar e prevenir eventuais dificuldades e desafios. 
 
Intervenção Seletiva ou Direcionada 
§ Este nível de intervenção destina-se a subgrupos de crianças e jovens reconhecidos como 
estando em risco acrescido, assumindo frequentemente o formato de pequeno grupo. 
§ Tal risco pode ser evidenciado pela não resposta às intervenções universais ou devido a 
contextos e características individuais que os tornem mais vulneráveis. 
§ O objetivo central é contrariar trajetórias negativas. 
§ Estima-se que 10 a 15% dos alunos pode necessitar deste nível de apoio. 
 
Intervenção Indicada ou Intensiva 
§ Este nível de intervenção, com carácter remediativo, foca-se nas crianças e jovens que já 
apresentam problemas graves e persistentes, e para os quais as estratégias universais e 
seletivas são insuficientes ou inadequadas. 
§ As intervenções neste nível são altamente personalizadas e muitas vezes fornecidas num 
ambiente de um para um. 
§ Estima-se que 1 a 5% dos alunos pode necessitar deste nível de suporte. 
 
 
 5 
O planeamento das intervenções dos serviços de psicologia é concretizado num Plano Anual 
de Atividades onde são definidos: 
§ Os objetivos; 
§ A organização por níveis de intervenção; 
§ Os intervenientes e os recursos necessários. 
 
Dos pontos acima descritos são definidos com base no Projeto Educativo e em dados 
atualizados a nível de escola (e.g., indicadores académicos, socioemocionais, comportamentais, 
bem-estar e saúde mental). 
Este é um documento flexível, podendo ser revisto ao longo do ano letivo para incorporar novas 
iniciativas que se revelem pertinentes, desde que superiormente aprovadas. 
 
Domínios de Atuação 
Enquanto recursos humanos da escola, os psicólogos atuam em três domínios distintos, mas 
complementares: 
§ O apoio e aconselhamento psicológico; 
§ O desenvolvimento do sistema de relações da comunidade educativa; 
§ O desenvolvimento vocacional. 
 
Apoio e Aconselhamento Psicológico 
§ Conjunto de ações e estratégias que promovem o desenvolvimento integral e harmonioso de 
crianças e jovens durante o seu percurso escolar. 
§ Embora englobe os alunos prioriza, sobretudo e em primeiro lugar, o suporte e o 
aconselhamento dos docentes, ajudando a estruturar respostas educativas diferenciadas 
e na implementação de medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão. 
 
No Contexto do Apoio e Aconselhamento Psicológicos Compete aos Psicólogos 
1. Contribuir para a conceção, implementação e avaliação de intervenções multinível que 
promovam o desenvolvimento integral, a aprendizagem, a inclusão, o bem-estar e a saúde física 
e mental de crianças e jovens. 
2. Participar na avaliação abrangente de indicadores académicos, socioemocionais, 
comportamentais, bem-estar e saúde mental, apoiando a seleção e implementação de 
procedimentos de despiste universal e monitorização do progresso dos alunos. 
3. Proceder à avaliação global de situações relacionadas com o desenvolvimento, a 
aprendizagem e o comportamento, através de processos de avaliação psicológica orientados 
para os fatores contextuais, necessidades e potencialidades de cada pessoa. 
4. Colaborar com docentes e lideranças para identificar e analisar situações e áreas de 
preocupação, fornecendo orientação, apoio e aconselhamento. 
5. Participar ativamente na avaliação e intervenção multidisciplinar, designadamente, nos 
processos de identificação de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão. 
6. Apoiar medidas apropriadas de resposta educativa, em parceria com famílias, encarregados 
de educação e serviços da comunidade. 
 
As Funções de Apoio e Aconselhamento Psicológico são Transversais a Todos os Níveis de 
Escolaridade 
Contudo, o foco da intervenção pode variar de acordo com as faixas etárias, os contextos e 
os objetivos de desenvolvimento e aprendizagem. 
Assim, respeitando a autonomia técnica e científica dos psicólogos e de cada instituição 
educacional, são enumeradas algumas áreas de referência: 
 
 
 6 
 
* Facilitação das transições escolares 
* Suporte em processos de antecipação e 
adiamento de matrícula 
* Apoio à diferenciação pedagógica e 
organização dos ambientes de 
aprendizagem 
* Promoção da literacia emergente e da 
aprendizagem da leitura e da escrita 
* Promoção da numeracia e do raciocínio 
lógico-matemático 
* Estímulo à autorregulação e ao 
envolvimento nas aprendizagens 
* Promoção da resiliência e das 
competências socioeconómicas 
 
 
* Intervenções e apoio à disciplina positiva 
* Suporte na implementação de sistemas 
de tutorias e mentorias 
* Colaboração com a Equipa 
Multidisciplinar de Apoio à Educação 
Inclusiva 
* Prevenção de bullying, violência escolar 
e outras formas de violência 
* Combate ao preconceito, discriminação 
e estigma 
* Promoção da literacia em saúde física, 
mental, literacia financeira e digital 
* Apoio em situações de crise e catástrofe 
(e.g., luto, suicídio, abuso e desastres 
naturais, entre outros). 
 
Desenvolvimento do Sistema de Relações da Comunidade Educativa 
Conjunto de atividades que visam capacitar e mobilizar os vários agentes educativos, bem 
como entidades e serviços da comunidade, com o objetivo de melhorar as respostas educativas. 
 
1. Colaborar com as lideranças na definição de políticas, procedimentos e práticas de escola, na 
elaboração de documentos e pareceres. 
2. Apoiar as lideranças em processos de mudança organizacional e avaliação das necessidades 
da escola (e.g., identificação de áreas de melhoria, prioridades de ação, recursos existentes e 
a mobilizar, necessidades de formação). 
3. Participar em iniciativas comunitárias voltadas para a prevenção do abandono, absentismo e 
insucesso escolar, a promoção da inclusão e equidade educativa, o bem-estar e saúde física e 
mental, nomeadamente, através do estabelecimento de parcerias, organização de projetos e 
atividades. 
4. Articular com outros serviços socioeducativos e recursos da comunidade (e.g., justiça, saúde, 
segurança social, Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), etc.), visando potenciar e 
coordenar esforços de intervenção e estabelecer acordos interinstitucionais. 
5. Contribuir para a formação contínua dos profissionais de educação e envolver-se em 
experiências pedagógicas tendentes à inovação. 
6. Facilitar parcerias e interações entre a escola e a família, bem como promover estratégias de 
educação parental e literacia familiar, com enfoque nos processos de desenvolvimento e 
aprendizagem. 
 
A Título Ilustrativo, Elencam-se Ações que os Psicólogos Podem Empreender em Colaboração 
com Diferentes InterlocutoresLideranças Escolares 
§ Colaborar na elaboração do Projeto Educativo e outros documentos estratégicos. 
§ Apoiar planos de melhoria e sistemas de autoavaliação da escola. 
§ Recolher e analisar um vasto leque de indicadores que permitam orientar a seleção, 
implementação e avaliação de ações específicas. 
§ Apoiar a seleção de políticas e práticas baseadas em evidência para, numa perspetiva 
multinível, abordar questões como abandono, absentismo e insucesso escolar; disciplina e 
gestão de comportamentos; prevenção do bullying, violência e discriminação; envolvimento 
familiar; prevenção e resposta face a crises; redução dos riscos psicossociais, nomeadamente, 
do burnout e stresse laboral, etc. 
 7 
§ Participar na conceção e avaliação da oferta pedagógica e formativa. 
§ Coadjuvar a organização e composição de turmas. 
§ Colaborar na comunicação eficaz de informações e conteúdos para diferentes audiências (e.g., 
alunos, famílias, docentes, não docentes, etc.). 
§ Emitir pareceres e envolver-se em decisões relativas a colaborações com entidades e 
profissionais externos à escola, particularmente no campo da Psicologia. 
 
Docentes e Não Docentes 
§ Promover a literacia sobre o desenvolvimento humano, deficiência, diversidade e 
multiculturalidade, num sentido de desconstruir crenças discriminatórias e capacitar para a 
identificação de barreiras que, em colaboração com diferentes agentes educativos, incluindo 
as crianças e jovens, podem ser atenuadas. 
§ Apoiar a identificação e reforço de facilitadores, bem como minimizar barreiras individuais e 
estruturais ao desenvolvimento e à aprendizagem, através da implementação de estratégias 
adequadas. 
§ Colaborar no desenvolvimento de práticas de ensino, avaliação e intervenção sensíveis à 
cultura de alunos e famílias de grupos minoritários, promovendo a inclusão e valorização da 
diversidade no contexto escolar. 
§ Proporcionar orientação, aconselhamento e/ou formação sobre práticas pedagógicas 
baseadas em evidência (e.g., leitura, escrita, aprendizagem socioemocional, práticas eficazes 
de disciplina e gestão do comportamento, envolvimento dos alunos e famílias), 
individualização do ensino e monitorização do progresso dos alunos. 
§ Proporcionar oportunidades de desenvolvimento socioemocional. 
§ Promover a literacia em saúde mental e bem-estar psicológico, numa perspetiva de 
autocuidado e capacitação para a identificação de sinais de alerta. 
§ Participar nas equipas educativas nas quais o conhecimento e a competência específicos da 
Psicologia sejam requeridos ou relevantes. 
 
Famílias e Encarregados de Educação 
§ Encorajar o acesso e envolvimento das famílias nas decisões e atividades da escola, dando 
especial atenção àquelas com menos oportunidades e condições de participação (e.g., 
famílias de grupos minoritários). 
§ Disponibilizar informação clara sobre as opções educativas e formativas, sensibilizando as 
famílias para a importância do apoio nas decisões vocacionais dos educandos. 
§ Desenvolver ações que reforcem competências parentais e que apoiem a compreensão das 
necessidades de desenvolvimento, aprendizagem, bem-estar e saúde mental dos educandos. 
§ Facilitar a ligação entre as famílias e os serviços da comunidade quando necessário. 
§ Organizar e participar em reuniões com famílias e encarregados de educação. 
 
Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva 
§ Apoiar a sensibilização da comunidade educativa para a educação inclusiva e os diferentes 
aspetos da operacionalização do decreto-lei n.º 54/2018, com a alteração da lei 116/2019 de 
13 de setembro. 
§ Colaborar nos processos de definição, monitorização e avaliação de medidas de suporte à 
aprendizagem e à inclusão, no âmbito de uma equipa multidisciplinar. 
§ Prestar aconselhamento sobre a adoção de práticas pedagógicas inclusivas. 
§ Auxiliar na elaboração do relatório técnico-pedagógico, programa educativo individual e plano 
individual de transição, quando o conhecimento dos psicólogos sobre os alunos acrescente 
valor. 
§ Apoiar as famílias e os encarregados de educação na compreensão e concretização das 
medidas de suporte à aprendizagem e inclusão. 
 8 
§ Acompanhar o funcionamento do centro de apoio à aprendizagem. 
 
Centro Qualifica 
§ Participar em ações e eventos no âmbito da oferta educativa e formativa e da transição para o 
mercado de trabalho/vida ativa. 
§ Colaborar com os técnicos dos Centros Qualifica nos processos de transição entre o percurso 
educativo e formativo. 
 
Justiça, Segurança Social, Saúde 
§ Colaborar no desenvolvimento de protocolos para garantir os encaminhamentos apropriados 
§ Analisar em conjunto situações que exijam intervenções de múltiplos setores, promovendo 
uma ação integrada e interlocução eficaz 
§ Trabalhar em conjunto na monitorização de casos, respeitando as competências e atribuições 
de cada interveniente 
§ Colaborar em ações no âmbito da promoção e proteção da infância, saúde escolar e demais 
relevantes. 
 
Autarquias e outros Órgãos Representativos do Poder Local 
§ Participar na definição da rede escolar concelhia 
§ Colaborar em eventos e iniciativas concelhias focados na oferta educativa e na preparação dos 
alunos para a vida pós-escolar 
§ Coordenar ações com os Gabinetes de Inserção Profissional (GIP) e outras estruturas com 
objetivos similares 
§ Unir esforços em projetos comunitários que procurem prevenir o abandono e insucesso 
escolar, promover a inclusão e a equidade educativa, o bem-estar e a saúde física e mental. 
 
Ensino Superior 
§ Colaborar na organização de atividades de apoio à transição para o ensino superior. 
§ Apoiar iniciativas de investigação-ação e promover a disseminação de boas práticas. 
§ Mobilizar recursos para a formação contínua e atualização dos profissionais de educação. 
 
Desenvolvimento Vocacional 
Definição 
§ Conjunto de atividades que visa capacitar as pessoas, de qualquer idade e em qualquer fase da 
vida, a identificar as suas capacidades, competências e interesses, a tomarem decisões em 
matéria de educação, formação e emprego, e a gerirem o seu percurso individual no ensino, no 
trabalho e noutras situações em que estas habilidades podem ser adquiridas ou utilizadas. 
 
A Psicologia do Desenvolvimento Vocacional é uma área aplicada da Psicologia que se foca na 
promoção do autoconhecimento, na exploração de oportunidades e recursos disponíveis no meio 
envolvente, na formulação de objetivos de vida e carreira, bem como no desenvolvimento de 
competências que facilitam a gestão de transições (e.g., transições escolares, da escola para o 
trabalho, e de situações de emprego para desemprego, ou vice-versa). 
Os impactos das intervenções de desenvolvimento vocacional traduzem-se tanto a nível individual 
como económico e social. 
Destacam-se, sobretudo, como medidas de inclusão eficazes na redução do abandono escolar 
precoce, na elevação dos níveis de qualificação, na promoção da equidade social e na diminuição do 
desemprego entre os jovens. 
O Desenvolvimento Vocacional requer abordagens e instrumentos inovadores que considerem os 
projetos de vida dos alunos e promovam a aprendizagem ao longo da vida. Beneficiam, por isso, de 
intervenções sistemáticas e longitudinais. 
 9 
Neste âmbito, é da competência dos psicólogos: 
§ Implementar intervenções assentes em diversos modelos e práticas, de carácter contínuo, que 
capacitem os alunos a construir, gerir e reformular os seus projetos de vida, carreira ou opções 
vocacionais ao longo da vida. 
§ Capacitar os alunos para uma gestão eficaz da informação fornecida, promovendo a autonomia 
na pesquisa, validação, verificação da credibilidade das fontes e seleção da informação 
pertinente. 
§ Desenvolver estratégias que permitam aos alunos estabelecer uma relação com eles próprios, 
com as suas características pessoais, a diversidade das suas experiências, as exigências das 
atividades profissionais e dos currículos dos cursos. 
§ Dotar os alunoscom ferramentas e competências transversais que lhes permitam fazer opções 
conscientes no contexto escolar e no contexto mais abrangente de exercício de uma cidadania 
ativa e construtiva, procurando conciliar as suas motivações, os seus interesses, as suas 
aptidões e o seu bem-estar com as necessidades dos territórios. 
§ Promover ações e intervenções com vista a uma tomada de decisão consciente e refletida, 
dando apoio direto na concretização dos procedimentos necessários para a efetivação dessas 
mesmas decisões. 
§ Operacionalizar as intervenções de Desenvolvimento Vocacional de forma multidisciplinar, 
envolvendo vários intervenientes, tais como docentes, famílias e encarregados de educação, 
autarquias, IEFP, entre outros, em diversas fases do percurso escolar e ao longo da vida, 
promovendo também a colaboração em rede com outros profissionais e entidades. 
§ Avaliar os efeitos das intervenções desenvolvidas, utilizando métodos e instrumentos de 
avaliação adequados à prática em causa. 
 
Pretende-se, assim, capacitar os alunos para a construção e gestão equilibrada dos seus projetos de 
vida e de carreira, através do desenvolvimento das seguintes competências: 
1. Autoconhecimento 
a. Adotar atitudes e comportamentos que traduzam uma perceção adequada de si 
próprios, das suas aptidões e interesses. 
 
2. Interação Eficaz 
a. Relacionar-se com pessoas com diferentes características, mantendo uma atitude 
facilitadora da comunicação ou da interação, gerindo dificuldades e eventuais conflitos 
de modo a atingir objetivos 
 
3. Gestão da Informação 
a. Utilizar estratégias adequadas para localizar, recolher e validar informação e envolver-se 
continuamente na pesquisa e na gestão da informação relevante para a carreira 
 
4. Gestão da Mudança 
a. Ajustar-se a novos desafios e empenhar-se de forma permanente no seu 
desenvolvimento e atualização, dominar estratégias que facilitam transições em 
diferentes contextos de vida, e reconhecer-se como um agente de mudança. 
 
5. Decisão 
a. Analisar e avaliar as diferentes alternativas existentes, ponderando as consequências 
das opções no imediato e a longo prazo, com vista à tomada de decisões informadas. 
 
6. Auto-advocacia (Self-Advocacy) 
a. Dominar competências e estratégias que permitam, em momentos de recrutamento ou 
de trabalho, advogar por direitos, funções ou condições laborais adequadas às suas 
 10 
características e necessidades – algo especialmente importante para jovens com 
deficiência ou neurodivergentes. 
 
7. Acesso ao Mercado de Trabalho 
a. Desenvolver estratégias de integração e de manutenção no mercado de trabalho. 
 
Algumas competências, como o autoconhecimento, gestão da mudança, interação eficaz e 
tomada de decisão, tendem a exigir abordagens que envolvem reestruturação cognitiva e 
intervenção especializada, dada a complexidade intrínseca dessas habilidades. 
Outras competências como a gestão da informação e o acesso ao mercado de trabalho, 
devido à sua natureza mais direta e objetiva, podem ser desenvolvidas com intervenções menos 
intensivas ou especializadas. 
Propõem-se três níveis de intervenção para o desenho de ações em Desenvolvimento 
Vocacional. 
As questões e atividades descritas nestes níveis não constituem um programa fixo de 
intervenção - são apresentadas como exemplos flexíveis, ajustáveis ao nível etário de cada grupo de 
alunos. 
 
Níveis de Intervenção 
 
Gestão da Informação 
1.º Nível 
Neste nível, a intervenção centra-se na gestão da informação. 
Pretende-se capacitar os alunos para gerir de forma autónoma informação: pesquisar, validar, 
verificar a credibilidade das fontes e selecionar o que é relevante. 
 
Capacitação da Gestão da Informação 
Questões 
§ Quais as alternativas disponíveis? 
§ Onde posso estudar? 
§ Onde posso fazer? 
§ O que faz o profissional? 
§ Como organizar a informação? 
§ Como elaborar um currículo? 
§ Como preparar uma entrevista? 
§ Como maximizar a minha a rede de relações? 
§ Como posso descobrir os meus pontos fortes? 
§ Quais as barreiras que posso enfrentar? 
 
Atividades 
§ Ações de informação sobre o sistema educativo e formativo 
§ Pesquisas em bases de dados nacionais e internacionais 
§ Realização de entrevistas a profissionais 
§ Participação em certames e eventos relevantes 
§ Experiências práticas em contextos específicos: voluntariado, estágios, job shadowing 
§ Construção e manutenção de um portfólio 
§ Simulação de entrevistas entre pares 
§ Criação de anúncios de emprego fictícios 
§ Prática de respostas a anúncios de emprego 
§ Elaboração do currículo 
 
 11 
 
Intervenientes 
§ Psicólogo, tendencialmente Especialista em Psicologia da Educação 
§ Diretor de turma 
§ Pais e encarregados de educação 
§ Profissionais e antigos alunos 
§ Entidades formativas 
§ Entidades associativas e/ou empresariais 
§ Autarquias 
§ Centros Qualifica 
 
Desenvolvimento do Autoconhecimento e Identidade 
2.º Nível 
Com um grau de aprofundamento maior e de maior complexidade, o objetivo deste nível de 
intervenção é apoiar os alunos do desenvolvimento e na adoção de estratégias. 
Estas estratégias devem permitir que os alunos se relacionem consigo mesmos, com suas 
características pessoais, com a diversidade de suas experiências e com as exigências das atividades 
profissionais e dos currículos dos cursos. 
Pretende-se contribuir para a formação de uma identidade de carreira mais definida e para a 
estabelecimento de objetivos educativos e de carreira congruentes. 
 
Questões 
§ Quem sou 
§ O que gosto 
§ O que valorizo 
§ Em que quero investir 
§ Quais são os meus talentos 
§ O que preciso melhorar 
§ O que preciso para tirar partido das minhas capacidades 
§ Como posso ultrapassar ou diminuir barreiras 
§ Quais os meus direitos 
 
Atividades 
§ Avaliação autónoma ou assistida de interesses, valores e aptidões 
§ Desenvolvimento da consciência de si próprio 
§ Exercícios que relacionem a identidade dos alunos com papéis e tarefas que poderão 
desempenhar no futuro 
 
Intervenientes 
§ Psicólogo, tendencialmente Especialista em Psicologia da Educação 
 
Coping e Flexibilidade na Tomada de Decisão 
3.º Nível 
Neste nível, a complexidade e o grau de aprofundamento da intervenção são significativamente 
amplificados, uma vez que implica reestruturações cognitivas e o desenvolvimento de estratégias 
de coping e adaptabilidade. 
 
Questões 
§ Como tomo decisões 
§ Como resolvo problemas 
§ Como me avalio 
 12 
§ Que competências mobilizo 
§ Que significados têm para mim as experiências, os projetos 
§ Como posso advogar por adaptações específicas 
 
Atividades 
§ Exercícios de resolução de dilemas 
§ Exercícios de dinâmicas de Grupo 
§ Exercícios escritos para a construção de projeto/plano pessoal 
§ Dinamizar ações de sensibilização para pais e encarregados de educação e comunidade em 
geral, sobre aspetos inerentes a tomada de decisão de carreira 
§ Entrevista final individual de balanço de processo vocacional e de apoio à tomada de decisão 
com o envolvimento da família 
§ Atividades de apoio às matrículas e à tomada de decisão 
 
Autonomia Técnico-Científica 
Traduz-se na capacidade de os psicólogos decidirem quanto aos modelos, metodologias, 
técnicas e intervenções a implementar, respeitando integralmente os preceitos deontológicos. 
 
Inclui-se aqui a decisão sobre a periodicidade, duração, modalidade e formato das suas 
intervenções, assim como a escolha dos instrumentos e procedimentos com impacto nos seus 
serviços, incluindo os mecanismos de sinalização ou referenciação de alunos individuais. 
 
Consultoria Colaborativa 
A consultoria distingue-se de outras modalidades de intervenção dos psicólogos devido à sua 
natureza triádica ou tripartida, isto é, pressupõe o estabelecimento de uma relação entre três partes: 
consultor, consulente e cliente. 
 
Define-se como um processo de resolução de problemas, cujo objetivo é apoiar o consulenteno desenvolvimento de competências que lhe permitam atuar de forma mais eficaz junto a um ou mais 
clientes. 
 
No contexto escolar, a consultoria representa uma forma indireta de prestação de serviços, na 
qual os psicólogos colaboram com diversos interlocutores, incluindo lideranças, docentes, não 
docentes, técnicos especializados e famílias, com vista a desenvolver estratégias eficazes e otimizar 
intervenções dirigidas a crianças e jovens, com diferentes objetivos. 
 
Especificamente, a consultoria organizacional visa melhorar o desempenho e a eficácia global 
da escola, focando aspetos sistémicos e organizacionais (e.g., clima e cultura escolar, 
desenvolvimento contínuo de profissionais e equipas, políticas e procedimentos de escola), ao 
invés de se restringir a questões de alunos individuais. 
 
Geralmente, segue um processo sistemático que engloba diferentes etapas, sendo estas: 
§ A identificação e análise do problema; 
§ O planeamento e implementação da intervenção, a monitorização de resultados; 
§ O ajuste ou término da intervenção. 
 
 
 
 
 
 
 13 
Programas e Projetos de Intervenção 
 
Compreensivos: reconhecem que os comportamentos, atitudes ou situações-alvo são influenciados 
por uma variedade de fatores críticos (e.g., pessoais, pares, escola, família, comunidade). Em vez de 
focar em um único fator, abordam múltiplos fatores de risco e proteção, considerando todas as 
variáveis relevantes. 
 
Métodos Variados: incluem métodos e técnicas diversificadas focadas no aumento da consciência e 
compreensão dos comportamentos, atitudes ou situações-alvo, e na aquisição ou reforço das 
competências necessárias. 
 
Dosagem Suficiente: fornecem intervenção suficiente para produzir os efeitos desejados e medidas 
de follow-up que visam garantir a manutenção desses efeitos. 
 
Baseados em Teoria: têm uma justificação teórica, baseiam-se em informações precisas e são 
apoiados por investigação empírica. 
 
Relações Positivas: incentivam interações construtivas com adultos e colegas, fortalecendo laços e 
potencializando resultados positivos. 
 
Timing Adequado: são iniciados cedo o suficiente e são sensíveis às necessidades desenvolvimentais 
dos participantes. 
 
Socioculturalmente Relevantes: são adaptados à cultura dos participantes e fazem o esforço para 
incluir o grupo-alvo no planeamento e implementação do programa. 
 
Avaliação de Resultados: têm objetivos claros e procuram documentar sistematicamente os seus 
resultados em relação a esses objetivos. 
 
Profissionais Treinados: a equipa do programa está comprometida com a sua implementação e é 
capacitada (e.g., recebe formação, supervisão) para o efeito. 
 
Formação 
 
Os psicólogos nas escolas não apenas promovem ações formativas, educativas e de 
sensibilização destinadas a profissionais de educação, famílias e encarregados de educação; eles 
também apoiam a identificação de necessidades de formação contínua. 
 
A sua atuação pode ainda estender-se à conceção, implementação, monitorização e 
avaliação de programas de desenvolvimento pessoal e profissional, consolidando, assim, a 
formação como um pilar central da sua intervenção. 
Adicionalmente, a formação revela-se estratégica na sustentabilidade de programas e 
projetos de intervenção em meio escolar, assegurando que as práticas sejam continuamente 
atualizadas e alinhadas com as necessidades emergentes. 
 
Apoio e Aconselhamento Psicológico a Alunos 
Podem definir-se como um processo relacional que ativa os processos de funcionamento 
psicológico, com o objetivo de promover o bem-estar e a funcionalidade das pessoas. 
 
Coloca diversas questões, nomeadamente, quanto aos modelos e técnicas a utilizar, às 
modalidades de intervenção (presencial/a distância; individual/grupal), às condições e recursos 
 14 
necessários (tempo, espaço, materiais), e ainda quanto ao treino e supervisão dos profissionais 
envolvidos. 
 
Questões Orientadoras 
§ Em que medida estes serviços irão contribuir positivamente para o funcionamento global da 
escola? 
§ Quais os principais atores e contextos a serem envolvidos (aluno, docente, família ou pessoal 
não docente)? 
§ Qual a capacidade do Serviço de Psicologia para implementar estas atividades, sem prejuízo 
das atividades de prevenção e promoção? 
§ Em que medida se espera alcançar sucesso através destes serviços? 
§ Qual a duração prevista para o ciclo de aconselhamento e apoio psicológico? 
§ Quais as possíveis consequências caso o aconselhamento/apoio psicológico não ocorra? 
§ Em que medida poderão conduzir a mudanças significativas e permanentes no/a aluno/a? Em 
que medida existem serviços para encaminhamento na comunidade? 
 
Avaliação Psicológica 
Processo abrangente e multifacetado, que engloba áreas relacionadas com o motivo da 
avaliação e/ou problema identificado 
 
Neste processo, os psicólogos recorrem a diferentes interlocutores (e.g., docentes, 
encarregados/as de educação), técnicas (e.g., observação, entrevistas) e instrumentos de avaliação 
(e.g., testes psicológicos, instrumentos de despiste universal e monitorização de progressos), 
integrando múltiplas fontes de informação e resultados. 
 
Os procedimentos para a sinalização dos alunos assim como os critérios, o tipo e as prioridades 
de avaliação e intervenção, devem estar claramente definidos. 
 
Instrumentos 
Os instrumentos de despiste universal, a observação, a entrevista psicológica, os testes e 
provas psicológicas estão entre a variedade de técnicas e instrumentos que os psicólogos dispõem 
para efetivar a sua prática profissional 
 
A opção pela sua utilização de forma isolada ou complementar é uma decisão profissional e 
que depende dos objetivos a atingir. 
 
Despiste Universal 
O processo sistemático de despiste implica a avaliação de todos os alunos numa determinada 
turma, ano letivo, edifício ou agrupamento de escolas, centrando-se em indicadores académicos, 
comportamentais e socioemocionais previamente definidos e consensualizados como fundamentais 
para a compreensão do desenvolvimento e bem-estar dos alunos. 
Este procedimento tem como objetivo fornecer uma visão geral: 
§ Do desempenho académico e do estado socio-emocional do coletivo de alunos 
§ Das necessidades individuais 
 
Facilitando: 
§ A identificação precoce de eventuais dificuldades 
§ A implementação de intervenções universais e seletivas que apoiam o sucesso e o bem-estar 
de cada aluno no contexto educativo 
 
 
 15 
Observação 
Pode variar em termos do seu grau de estruturação, incluindo observações casuais, em que o 
observador determina os eventos, a frequência do registo e a riqueza do detalhe da informação que 
regista, observações por amostragem de tempo de comportamentos, registos de acontecimentos 
e subsequente análise funcional e, ainda, observações que se apoiam no uso de checklists ou 
escalas de avaliação. 
 
Entrevista Psicológica 
Método de recolha de dados que permite obter informação sobre o funcionamento cognitivo, 
social, emocional e comportamental de um cliente. 
 
No contexto educativo, ela assume um papel preponderante na avaliação psicológica, 
permitindo uma análise detalhada sobre a história pessoal, a trajetória escolar, as dinâmicas 
familiares, entre outras áreas pertinentes do cliente. 
 
A entrevista permite ainda a avaliação de motivações, interesses, aptidões e expetativas. 
Dependendo dos objetivos e do contexto específico, a entrevista pode ser estruturada, 
semiestruturada ou não estruturada. 
 
Independentemente da sua estrutura, o principal objetivo da entrevista psicológica é obter uma 
compreensão abrangente da pessoa, de modo a orientar o diagnóstico, o planeamento ou ajuste 
de intervenções psicológicas e educativas. 
 
Testes e Provas Psicológicas 
A avaliação psicológica é um processo abrangente, exclusivo da competência dos psicólogos, 
que pode envolver a aplicação de testes e provas psicológicas. 
 
Para que esta avaliação seja realizada de forma adequada, os psicólogose as instituições onde 
estes exercem a sua atividade profissional necessitam de dispor de condições técnicas e 
instrumentais adequadas para a concretização da avaliação psicológica. 
 
As provas e testes psicológicos são utilizados por psicólogos qualificados, com base em 
formação atualizada, experiência e treino específico. 
 
Os psicólogos apenas utilizam instrumentos de avaliação que passaram por investigação 
científica rigorosa. 
 
Esses instrumentos incluem estudos psicométricos referentes à sua fiabilidade/precisão e 
validade com populações similares àquelas que estão a ser avaliadas, considerando variáveis como 
idade, escolaridade, diversidades funcionais e pertença a grupos socialmente minoritários. 
 
A aplicação de provas e testes psicológicos não se limita à sua mera administração, cotação e 
interpretação; os seus resultados são integrados num contexto mais amplo, visando atender a 
objetivos específicos. 
 
Relatórios de Avaliação Psicológica 
Documentos técnicos que organizam e sistematizam informações recolhidas a partir de 
diversas fontes e modalidades. 
 
Estas informações abrangem tanto as características individuais do avaliado quanto os 
contextos em que ele se insere. 
 16 
 
Estes documentos devem ser claros, objetivos, precisos e de fácil compreensão para quem os 
lê, incluindo apenas dados estritamente relevantes para as questões e objetivos da avaliação em 
causa. 
 
Os psicólogos, conscientes da sua responsabilidade, devem ponderar cuidadosamente sobre 
o impacto das informações que constam nos seus relatórios e, por isso, evitar terminologia que possa 
ser interpretada como rótulos depreciativos ou discriminatórios. 
 
Preferencialmente, os psicólogos realizam uma entrevista de devolução de resultados da 
avaliação psicológica, enquanto disponibilizam o relatório. 
 
Neste contexto, esclarecem as informações do documento e oferecem oportunidade para que 
sejam esclarecidas quaisquer dúvidas. 
 
No caso de devolução de resultados de avaliação psicológica de crianças/jovens deve 
proceder-se à restituição da informação obtida, sempre que possível, a ambos os pais ou 
representantes legais, incluindo a criança/jovem de acordo com o seu nível de maturidade. 
 
Ademais, é fundamental que estes sejam previamente informados e concordem com a partilha 
dos relatórios. 
 
O Código Deontológico da Ordem dos Psicólogos Portugueses aprofunda estas e outras 
questões sobre a produção, destinatários e acesso a relatórios de avaliação psicológica 
 
Qualidade dos Serviços Prestados Pelos/as Psicólogos nas Escolas 
 
§ Espaço de trabalho com condições que garantam os princípios de qualidade, privacidade e 
confidencialidade das intervenções. 
§ Condições técnicas/instrumentais necessárias para a avaliação e intervenção psicológica 
incluindo testes, programas de intervenção, e outros materiais e ferramentas, nomeadamente 
tecnológicas, como computador, acesso a internet e impressora. 
§ Facilitação do acesso a oportunidades de formação, desenvolvimento pessoal, profissional e 
autocuidado, incluindo intervisão e supervisão profissional. 
§ Observância por parte dos órgãos de direção e gestão escolar dos limites da atuação dos 
psicólogos, designadamente no que diz respeito ao seu conteúdo funcional e ao código 
deontológico destes profissionais e respetivas implicações em termos de prática em contexto 
escolar. 
§ Participação dos psicólogos nas estruturas da escola, tomando conhecimento das 
informações e atividades desenvolvidas e participando ativamente na análise, reflexão e 
tomada de decisões a nível organizacional 
§ Reconhecimento e inclusão dos Serviços de Psicologia (ou serviços análogos), enquanto 
estruturas autónomas, nos documentos estruturantes do estabelecimento de ensino. 
§ Favorecimento da continuidade das intervenções e das relações com a comunidade educativa. 
§ Definição no horário de trabalho do Serviço de Psicologia de tempos para o planeamento e 
preparação de atividades, participação em reuniões e outras ações de suporte à intervenção 
dos profissionais 
§ Elaboração de Regimento Interno do Serviço de Psicologia e Orientação, a integrar no 
Regulamento interno de acordo com a b) do art. 9º do dl Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de abril, 
com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei n.º 224/2009, de 11 de setembro, e pelo 
Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho, onde fiquem as normas, regras e condições 
 17 
necessárias para prover à sua organização interna de forma clara, concisa e objetiva e 
adequadas a cada contexto específico de trabalho. 
 
Legislação 
* Decreto-Lei n.º 190/91 de 17 de maio. Cria os Serviços de Psicologia e Orientação nos 
estabelecimentos de educação e ensino públicos. 
* Despacho n.º 9180/2016, de 19 de julho. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar. 
* Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho. Perfil dos alunos à saída da escolaridade 
obrigatória. 
* Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Currículo dos ensinos básico e secundário. 
* Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Regime Jurídico da Educação Inclusiva. 
* Despacho n.º 6944-A/2018, de 19 de julho. Aprendizagens Essenciais do ensino básico. 
* Despacho n.º 8476-A/2018, de 31 de agosto. Aprendizagens Essenciais das disciplinas dos 
cursos científico-humanísticos. 
 
Estruturas Públicas (exemplos) 
 
Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento Parental (CAFAP) 
O que é? 
O CAFAP - Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento Parental - é um serviço de apoio 
especializado às famílias com crianças e jovens, vocacionado para a prevenção e reparação de 
situações de risco psicossocial, mediante o desenvolvimento de competências parentais, pessoais e 
sociais das famílias. 
 
Quando é que o CAFAP intervém? 
§ Quando a família o deseja; 
§ Quando a família sente que são necessárias mudanças; 
§ Quando a dinâmica familiar necessita de uma intervenção integrada a fim de se operarem 
mudanças no seu funcionamento, prevenindo a retirada da criança ou jovem; 
§ Quando a família pretende criar condições que permitam a reunificação. 
 
Quando é que o CAFAP não intervém? 
§ Quando as necessidades da família passam apenas pela consulta psicológica ou por situações 
de carência económica. 
 
Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) 
O “SPO” é a sigla do Serviço de Psicologia e Orientação, criado pelo Decreto-Lei nº190/91 de 
17 de Maio, cujo objetivo principal é o de acompanhar o aluno ao longo do seu percurso escolar, 
contribuindo 
para identificar os seus interesses e aptidões, intervindo em áreas de dificuldade que possam surgir 
na situação de ensino-aprendizagem, facilitando o desenvolvimento da sua identidade pessoal e a 
construção do seu próprio projeto de vida. 
 
Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens (CNPDPCJ) (CPCJ) 
A Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Criança e Jovens foi criada 
pelo Decreto-Lei nº 159/2015 de 10 de agosto, que foi alterado pelo Decreto-Lei nº 139/2017, de 10 de 
novembro. 
 
CPCJ - O que são? 
Instituições oficiais não judiciárias com autonomia funcional 
 18 
 
Direção-Geral de Reinserção e Serviços Prisionais (DGRSP) 
A Direção-Geral de Reinserção e Serviços Prisionais (DGRSP), é um serviço central da 
administração direta do Estado, dotado de autonomia administrativa. A Portaria n.º 118/2013, de 25 de 
março fixa a estrutura nuclear da DGRSP. 
 
Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) 
O IEFP é o serviço público de emprego nacional. Tem por missão promover a criação e a 
qualidade do emprego e combater o desemprego, através da execução de políticas ativas de 
emprego, nomeadamente de formação profissional. 
 
Projeto 12 Justiça para Criaças 
Cofinanciado pela Comissão Europeia no âmbito do programa Rights, Equality and Citizenship, 
procura promover a concretização do Artigo 12º da Convenção sobre os Direitos da Criança, adotada 
pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 1989, e ratificadaem Portugal em 1990. 
 
Sistema de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI) 
O Sistema Nacional de Intervenção Precoce integra um conjunto organizado de serviços da 
responsabilidade dos Ministérios da Saúde, do Trabalho e da Segurança Social e da Educação 
dirigido a crianças entre os 0 e os 6 anos e suas famílias e tem como missão garantir a Intervenção 
Precoce na Infância. 
 
Decreto-Lei n. º 281/2009 
 
O que é a Intervenção Precoce na Infância (IPI) 
A Intervenção Precoce na Infância pode ser definida como um conjunto de medidas de apoio da 
área social, da educação e da saúde, para crianças entre os 0 e os 6 anos e suas famílias, que são 
disponibilizadas para: 
§ Melhorar as oportunidades de aprendizagem da criança; 
§ Fortalecer as competências dos cuidadores; 
§ Promover os recursos das famílias e da comunidade. 
 
Código de Ética dos Profissionais de IPI 
Na relação/interface com as crianças, eu: 
* Vejo cada criança, primeiramente, como uma criança, e valorizo as suas competências únicas. 
* Respeito o facto de cada criança ser parte de uma família e incorporo esta compreensão em 
todas as minhas interações com as crianças e suas famílias. 
* Reconheço o papel fundamental do brincar, no desenvolvimento e sou sensível aos direitos da 
criança a brincar, às suas necessidades de estimulação, diversão, escolha e preferência. 
* Interajo com as crianças de modo a promover o seu desenvolvimento e valorizo o seu 
desenvolvimento. 
* Identifico e valorizo as competências e forças de cada criança. 
* Promovo ambientes seguros, saudáveis e estimulantes, que otimizam o bem-estar e 
desenvolvimento das crianças. 
* Asseguro que não há discriminação relativa às crianças com base em competências, 
diagnósticos, rótulos, género, religião, linguagem, cultura ou nacionalidade de origem. 
* Reconheço a diversidade cultural e linguística das crianças e famílias, e adapto práticas de 
acordo com esse conhecimento (ex. consultadoria cultural, intérprete gestual e outros). 
* Envolvo-me em práticas respeitadoras e que garantem a segurança emocional, física e cultural 
das crianças, e que de forma alguma as colocam em perigo, exploram, intimidam ou magoam. 
 19 
* Atuo em benefício das crianças para proteger o seu bem-estar físico e emocional, incluindo 
fazer notificações em sua proteção, quando necessário. 
* Garanto privacidade apropriada e confidencialidade (incluindo questões de saúde e das 
dinâmicas do agregado familiar). 
* Reconheço e encorajo o direito de todas as crianças a viver em território português a aceder a 
educação e serviços de intervenção. 
* Assumo os princípios da parceria, participação e proteção. 
 
Na relação/interface com as Famílias / Prestadores de Cuidados, eu: 
* Realço os princípios da parceria, participação e proteção. 
* Respeito a perspetiva e prioridades de cada família para com a sua criança e faço delas o ponto 
de partida da intervenção. 
* Desenvolvo parcerias colaborativas com as famílias, respeitando a família enquanto 
especialista acerca das suas crianças, e o seu modo de prestar cuidados, e partilho o meu 
conhecimento e compreensão profissional de modo sensível e respeitador. 
* Trabalho para desenvolver com as famílias relações positivas, baseadas em tomadas de 
decisão partilhadas, na confiança mútua e numa comunicação aberta. 
* Reconheço e respeito a unicidade de cada família, e o significado da sua cultura, hábitos, 
linguagem, crenças, e o contexto - comunidade em que a família vive. 
* Garanto que as famílias tenham acesso a serviços de apoio cultural, incluindo intérprete 
gestual ou outro, quando necessário. 
* Apoio cada família no sentido de desenvolver um sentido de confiança e conexão com os 
serviços em que as suas crianças participam. 
* Mantenho confidencialidade e respeito o direito de cada família à privacidade. 
* Disponibilizo informação plena e atualizada às famílias em linguagem clara e compreensível, 
criando condições para a sua capacitação para que possam tomar decisões de forma 
esclarecida. 
* Disponibilizo informação para ambos os pais, a não ser que considerações legais contrariem 
esse princípio. 
 
Na relação/interface com a Comunidade e Sociedade, eu: 
* Apoio o desenvolvimento e implementação de políticas e leis que promovem o bem-estar de 
crianças e famílias. 
* Promovo a cooperação entre serviços e disciplinas profissionais trabalhando no melhor 
interesse de crianças e famílias. 
* Promovo o melhor interesse das crianças através da educação da comunidade e advogando por 
elas. 
* Apoio a avaliação contínua do serviço e a respetiva disponibilidade para utentes e para a 
comunidade. 
 
Na relação/interface com colegas, eu: 
* Trabalho no sentido de comunicar com eficácia, atuo com integridade e construo confiança, 
respeito e abertura profissional. 
* Valorizo as forças pessoais e profissionais que os meus colegas trazem para a equipa. 
* Apoio os profissionais de IPI para terem acesso a suporte e desenvolvimento profissional de alta 
qualidade. 
* Respeito as perspetivas que diferentes disciplinas oferecem à compreensão das necessidades 
de cada criança, família, serviço e comunidade. 
* Mantenho a confidencialidade apropriada. 
 20 
* Apoio ativamente um ambiente de trabalho que é espiritualmente, fisicamente, culturalmente, 
emocionalmente e profissionalmente seguro. 
 
Na relação/interface comigo mesma/o, eu: 
* Envolvo-me no desenvolvimento profissional contínuo e mantenho-me atualizado/a 
relativamente a novo conhecimento no campo da IPI. 
* Reflito consistentemente sobre a minha prática e asseguro-me de que me envolvo em 
atividades de revisão e supervisão apropriada. 
* Trabalho dentro dos limites da minha profissão e das minhas qualificações. 
* Sou advogado/a pelas crianças, IPI e pelos serviços que apoiam as crianças e as suas famílias. 
* Promovo o conhecimento da comunidade sobre a minha profissão. 
* Asseguro que as minhas práticas sejam culturalmente apropriadas e promovo ativamente 
atitudes antirracistas. 
* Demonstro, através do meu comportamento e linguagem, que não há discriminação contra as 
crianças. 
* Asseguro que mantenho standards profissionais em toda a documentação que utilizo e 
produzo. 
* Asseguro que mantenho integridade pessoal, autenticidade e honestidade em todas as 
atividades profissionais. 
* Comprometo-me a manter intactos os standars valores e práticas expressos no Código de Ética 
do Profissional de IPI. 
 
Rede de Serviços de Apoio Psicológico no Ensino Superior (RESAPES) 
§ Consulta Psicológica, 
§ Mentorado, Tutorado, 
§ Voluntariado Académico, 
§ Desenvolvimento e promoção de competências sociais, 
§ Acompanhamento das transições entre o Ensino Secundário e o Ensino Superior e deste para o 
Mercado de Trabalho. 
 
Outros Exemplos 
§ Estruturas e Responsabilidades Municipais 
§ Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar 
§ Associação Internacional de Cidades Educadoras 
§ ATT (Assessoria Técnica aos Tribunais) 
§ EMAT (Equipas Multidisciplinares de Assessoria aos Tribunais) 
§ GP (Gestor de Processo) 
§ ISS, I.P. (Instituto da Segurança Social, Instituto Público) 
§ OSS (Organismo de Segurança Social) 
§ PPCA (Programa de Preparação da Criança para a Adoção) 
§ RJPA (Regime Jurídico do Processo de Adoção) 
§ RSI (Rendimento Social de Inserção) 
§ Rede Portuguesa de Mentoria | Tutoria Interpares no Ensino Superior 
§ DGES (Direção Geral do Ensino Superior) 
 
Supera-Te 
Um programa inovador de combate ao abandono escolar. 
 
O projeto Supera-te constitui uma resposta estruturada à Submedida de Inovação e 
Modernização Pedagógica no Ensino Superior, concretamente ao Programa de Promoção de Sucesso 
e Redução de Abandono Escolar no Ensino Superior. 
 21 
 
Atento às condições desafiantes que enquadram a transição para o ensino superior e 
empenhado em assegurar a equidade de acesso e permanência neste nível de ensino, o projeto 
norteia-se pelo compromisso de garantir uma integraçãoadequada, justa e igualitária dos estudantes, 
em particular dos inscritos no 1.º ano, pela 1.ª vez, sobretudo os que se encontram em situação de 
maior vulnerabilidade económica, social e em termos de patamares de aprendizagem. 
 
Consciente de que fatores intra e extra ambiente escolar condicionam a trajetória educacional 
dos estudantes, o projeto Supera-te visa eminentemente garantir que todos têm as mesmas 
oportunidades de sucesso no Ensino Superior, independentemente da sua origem ou circunstâncias. 
 
O projeto assenta em 3 pilares fundamentais: 
1. Desenvolvimento de um sistema de previsão do insucesso e/ou abandono escolar 
a. Visa a sinalização de estudantes em risco, criando um ambiente digital propício 
(simples) à recolha e análise de dados e considerando o ciclo de vida do estudante no 
seu percurso académico; 
 
2. Desenvolvimento de ações de prevenção e redução de abandono escolar e 
a. Visam a promoção da saúde mental e bem-estar dos estudantes, e a criação de 
soluções para constrangimentos financeiros e problemas de integração, com programas 
de mentoria e integração em grupos e iniciativas de âmbito extraescolar para reforço das 
relações interpessoais e inclusão na comunidade académica; e 
 
3. Desenvolvimento de ações de promoção do sucesso escolar 
a. Orientadas para o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem promotores de 
práticas pedagógicas ativas e do pensamento crítico e criativo, apoiadas num conjunto 
diversificado de métodos de Aprendizagem Cooperativa (AC). 
 
Este projeto proporciona um conjunto diversificado de respostas/iniciativas, de frequência 
regular ao longo de cada ano letivo, dirigidas eminentemente a este público-alvo, mas também a 
docentes e à comunidade académica em geral, promovendo a melhoria do bem-estar na relação 
pedagógica, com formação de docentes orientada para a literacia em saúde mental e estratégias de 
redução do abandono escolar e de intervenção diferenciada junto de estudantes. 
 
O projeto Supera-te apoia o desenvolvimento de uma educação em ensino superior de 
qualidade, e promove o sucesso académico, a partilha de boas práticas e a desconstrução do bem-
estar na relação pedagógica. 
 
Os ambientes de aprendizagem são potenciados pela transição digital, recorrendo a 
equipamentos e metodologias inovadoras, que funcionarão como aceleradores da interação e 
proximidade entre os membros da comunidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1 
Saúde Mental em Saúde Escolar 
 
Pontos importantes a serem abordados 
§ Saúde Mental / Saúde Escolar; 
§ Aprendizagens Socioemocionais; 
§ Competências Socioemocionais; 
§ Autoconhecimento / Autogestão / Consciência Social / Competências Relacionais; 
§ Tomada de Decisão / Identidade / Comunicação / Emoções / Autonomia / Proteção / Violência; 
§ Escolhas, Desafios e Perdas / Valores / Interação / Pertença / Trabalho por projeto. 
 
Siglas 
 
* ACES à Agrupamento de Centros de 
Saúde 
* ACSS à Administração Central do 
Sistema de Saúde 
* AE à Agrupamento de Escolas 
* ARS à Administração Regional de Saúde 
* CEB à Ciclo do Ensino Básico 
* CSP à Cuidados de Saúde Primários 
* DGE à Direção-Geral da Educação 
* DGEEC à Direção-Geral de Estatísticas 
de Educação e Ciência 
* DGS à Direção-Geral da Saúde 
* EBS à Ensino Básico e Secundário 
* EE à Educação e Ensino 
* EEE à Estabelecimentos de Educação e 
Ensino 
* ELI à Equipa Local de Intervenção 
 
 
 
* ENSP à Escola Nacional de Saúde 
Pública 
* ES à Ensino Secundário 
* EPS à Escola Promotora da Saúde 
* EpS à Educação para a Saúde 
* OMS à Organização Mundial da Saúde 
* PAPES à Programa de Apoio à Promoção 
e Educação para a Saúde 
* SE à Saúde Escolar 
* SEL à Social and Emotional Learning / 
Aprendizagens Socioemocionais 
* SHE à School for Health in Europe 
* SMIA à Saúde Mental da Infância e 
Adolescência 
* SNS à Serviço Nacional de Saúde 
* TIC à Tecnologias de Informação e 
Comunicação 
* WHO à World Health Organization 
 
A Consultoria em Saúde Mental 
§ Primeiro momento de avaliação e sinalização. 
§ Desenvolver capacidades e conhecimentos que apoiem e facilitem o trabalho com os jovens, 
famílias e instituições. 
§ Promover e encorajar o desenvolvimento de práticas de intervenção intencionais, a partir de 
uma atmosfera de suporte e contenção. 
§ Aprofundar o conhecimento de si próprio e a influência das suas características pessoais, no 
desempenho da sua função. 
§ Envolver-se com diferentes perspetivas sobre a promoção da inclusão, da cidadania e do 
desenvolvimento humano. 
§ Promoção do encaminhamento das situações para parceiros da comunidade incluindo, entre 
outros, os serviços locais de saúde mental, os CAFAPS, os CRIs, as ELIs, a EMAI, a CPCJ, a 
EMAT. 
 
Modelo de Aprendizagem Socioemocional (SEL) 
Promoção do desenvolvimento integrado e interrelacionado de competências cognitivas, 
emocionais e sociais, agrupadas numa estrutura de cinco grandes domínios: 
 
 
 2 
1. Autoconhecimento 
2. Autoregulação 
3. Consciência social 
4. Competências relacionais 
5. Tomada de decisão responsável 
 
Segundo o Programa Nacional para a Saúde Mental (PNSM), a investigação recente, tanto a 
nível nacional como internacional, revela uma maior incidência de problemas de saúde mental entre 
os/as jovens. 
 
Há indicadores que vão no sentido de que a exposição a fatores de risco na infância e na 
adolescência aumenta a probabilidade de desenvolvimento de perturbação mental no adulto. 
 
Conceito de competência social 
Dois conjuntos abrangentes de competências e processos: 
1. os que dizem respeito ao comportamento interpessoal, tal como a empatia e a assertividade, a 
gestão da ansiedade e da raiva e as competências de conversação 
2. os que dizem respeito ao desenvolvimento e manutenção de relações íntimas, envolvendo a 
comunicação, resolução de conflitos e competências de intimidade 
 
Autoregulação 
 Respeita à capacidade de regular e expressar as emoções, pensamentos, e comportamentos 
de forma eficaz e socialmente ajustáveis em diferentes situações. Inclui saber adaptar-se a situações 
de stress, controlo de impulsos, capacidade de automotivação, esforço e trabalho para alcançar 
objetivos pessoais e académicos. 
 
Quem sabe regular-se: 
§ Organiza a participação; 
§ Responde após reflexão; 
§ Executa responsavelmente as decisões. 
 
Consciência Social 
Respeita à capacidade de desenvolver empatia, assumir a perspetiva dos outros, de diversas 
origens e culturas, compreender as normas sociais e éticas orientadoras do comportamento e 
reconhecer a família, a escola e a comunidade como recursos e fontes de suporte. 
 
Quem tem consciência social: 
§ Conhece e participa na vida da sua comunidade; 
§ Reconhece a importância do ambiente no desenvolvimento das pessoas; 
§ Compreende as necessidades dos outros e contribui para a sua minimização; 
§ Reconhece as diferenças sociais, económicas e religiosas, artísticas e políticas da sociedade e 
respeita-as. 
 
Competências Relacionais 
 Respeita à capacidade de estabelecer e manter relacionamentos diversificados saudáveis e 
gratificantes com indivíduos e grupos. Pressupõe comunicar com clareza, ouvir ativamente, cooperar, 
resistir à pressão dos pares e à pressão social, saber negociar de forma construtiva os conflitos, 
oferecer e procurar ajuda, quando necessário. 
 
Quem tem boas competências relacionais: 
§ Com os/as colegas, desenvolve a amizade e o espírito de equipa; 
 3 
§ Com a escola, é mais produtivo/a e cria com ela uma referência para toda a vida; 
§ Revela maior satisfação e aprecia os seus bons docentes. 
 
Tomada de Consciência e Responsável 
 Respeita à capacidade de fazer escolhas construtivas e positivas sobre: o comportamento 
pessoas e interações sociais com base na análise dos padrões éticos, questões de segurança, normas 
sociais, avaliação realista das consequências de várias ações para o bem-estar pessoal e dos outros. 
 
Quem toma decisões responsáveis: 
§ Tem informações e sabe analisá-la;§ Sabe pesar prós e contras; 
§ Faz escolhas; 
§ Assume responsabilidades. 
 
 
Pontos Importantes sobre o Modelo de Aprendizagem Socioemocional (SEL) 
Impacto SEL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Subdomínios Transversais 
Domínios SEL Subdomínios Transversais 
Autoconhecimento Identidade 
Comunicação 
Autoregulação Emoções 
Autonomia 
Consciência Social Proteção 
Violência 
Competências Relacionais Escolhas, Desafios e Perdas 
Valores 
Tomada de Decisão Responsável Interação 
Pertença 
 
 
 
 
Abordagem SEL
• Orientações claras;
• Integração das ações 
nas áreas curriculares
• Programas de 
promoção de 
competências 
socioemocionais;
• Integração dos 
domínios nas áreas 
curriculares e gestão 
escolar.
Resultados SEL
• Comportamento 
social satisfatório;
• Redução dos 
problemas 
comportamentais 
• Menos stress 
emocional
• Mais sucesso escolar
 4 
Objetivos dos Subdomínios 
Subdomínios Objetivos 
Identidade Desenvolver a consciência de ser uma pessoa 
única 
Comunicação -- 
Emoções 
Desenvolver o autoconhecimento na sua 
dimensão emocional 
Adquirir literacia emocional 
Autonomia Demostrar autonomia em cada uma das etapas 
do crescimento e do desenvolvimento 
Proteção 
Conhecer fatores de risco e proteção 
Aumentar a perceção individual face aos 
processos protetores 
Violência Identificar violência dirigida ao próprio e aos 
outros 
Escolhas, Desafios e Perdas 
Utilizar as fases do processo de tomada de 
decisão 
Definir objetivos e gerir emoções e valores 
associados 
Valores Desenvolver os valores de cidadania, de 
solidariedade e de respeito pelas diferenças 
Interação Construir relações positivas com os/as 
outros/as e com o meio ambiente 
Pertença Adotar o sentido de pertença individual e social 
Adotar uma cultura de respeito e tolerância 
 
 
 
 
Eixos SEL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mudança de 
Ambiente e 
Políticas de 
Escola 
Envolvimento 
da Família e 
Parceiros 
Integração das 
Aprendizagens 
Socioemocionais 
na Sala de Aula 
 5 
Modelo Conceptual SEL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Distinção entre Competência e Aptidão 
Competência 
Realização de uma tarefa ou atividade e que a sua definição surge relacionada com a avaliação 
que se faz do resultado obtido, em termos da qualidade da realização e adequação ao esperado. 
 
Aptidões 
Conjunto de saberes específicos necessários à realização de determinada tarefa. 
 
A aquisição de uma competência é complexa e necessita de várias aptidões. 
 
Competência emocional 
§ Aquisição de capacidades subjacentes à expressão de emoções; 
§ Regulação socialmente adequada e conhecimento emocional; 
§ Estando implicitamente relacionada com a identidade, história pessoal e com o 
desenvolvimento sociomoral; 
§ Capacidade de interagirmos, de nos autorregularmos e estabelecermos relações gratificantes. 
 
Aprendizagem Socioemocional 
§ Desenvolvimento de competências sociais e emocionais; 
§ Corresponde aos conhecimentos, atitudes e competências úteis para consolidar escolhas 
coerentes consigo próprio/a, ter relações interpessoais gratificantes e um comportamento 
socialmente responsável e ético. 
 
Os modelos de Aprendizagem Socioemocional em Meio Escolar surgem como um dos 
quadros de referência para a promoção da saúde mental “SEL” ou Social and Emotional Learning, 
modelo cuja tipologia de atividades permite a aquisição gradual de competências que todas as 
pessoas precisam de ter para se adaptarem a diversas situações e atividades, serem bem-sucedidas 
no seu projeto de vida, seja na família, na escola, no local de trabalho e serem bem-sucedidas na 
relação com os outros. 
 
 6 
A teoria holística defensora do desenvolvimento integral do ser humano, a teoria das 
inteligências múltiplas de Gardner (1983), os trabalhos de Goleman (1995) sobre inteligência 
emocional assim como de outros autores precursores em Aprendizagem Social, suportam o quadro 
referencial da aprendizagem SEL. 
 
O modelo SEL é um constructo multidimensional e interativo, incluindo fatores cognitivos, 
interpessoais, emocionais e sociais. 
 
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), 2014, a saúde mental pode ser 
entendida como um “estado de bem-estar em que cada indivíduo dá conta do seu próprio 
potencial intelectual e emocional para lidar com as tensões normais da vida, trabalhar de forma 
produtiva e frutífera, e ser capaz de dar um contributo para a sua comunidade”. 
 
A dimensão da saúde mental é enfatizada na definição de Saúde da OMS: "A saúde é um estado 
de completo bem-estar físico, mental e social e não meramente a ausência de doença ou 
enfermidade. (...). Está relacionada com a promoção do bem-estar, a prevenção de doença mental e 
o tratamento e a reabilitação de pessoas afetadas por perturbações mentais”. 
 
 1 
Saúde Mental em Saúde Escolar 
 
Programa para a Promoção da Saúde Mental no Ensino Superior 
A saúde mental e o bem-estar dos estudantes são fundamentais para desenvolver e alcançar 
sucesso no percurso académico. Existem hoje na rede de ensino superior cerca de 446 mil estudantes, 
cuja maioria se encontra na faixa etária entre os 18 e 25 anos, idades críticas para o aparecimento de 
doenças mentais graves. 
 
A transição do ensino secundário para o ensino superior tem-se revelado como um fator 
potenciador de ansiedade, stress e desequilíbrio emocional, com forte impacto aos níveis pessoal 
e académico, e no futuro profissional. 
 
O Programa para a Promoção da Saúde Mental no Ensino Superior é um programa de 
financiamento que promove a implementação de projetos na área de saúde mental e bem-estar 
apoiando as instituições na criação de uma resposta adequada às crescentes solicitações da 
comunidade académica nas áreas de desenvolvimento pessoal e que pretende também reforçar as 
respostas existentes ao nível das instituições de ensino superior na promoção da saúde mental. 
 
O Programa visa Especificamente os Seguintes Objetivos 
§ Apoiar as IES na criação ou consolidação de mecanismos de apoio psicológico aos estudantes 
com qualidade e eficácia. 
§ Promover projetos que privilegiem abordagens preventivas, caracterizadas pela sua elevada 
escalabilidade, que desenvolvam nos estudantes competências sócio-emocionais 
relacionadas com a resiliência mental e gestão de stress. 
§ Estimular estratégias de intervenção precoce que procurem evitar o desenvolvimento de 
patologias mais graves, aproveitando o contexto de proximidade para uma maior eficácia. 
§ Fortalecer a articulação entre as estruturas existentes nas IES e no SNS, nomeadamente no que 
concerne aos mecanismos de identificação de situações de doença mental grave e o seu 
encaminhamento para os serviços de saúde especializados. 
§ Apoiar iniciativas que deem particular atenção a grupos de estudantes mais vulneráveis tais 
como os novos estudantes, os estudantes deslocados (nacionais ou internacionais), os 
estudantes com necessidades educativas específicas, e os estudantes pertencentes a 
minorias étnicas ou de género. 
 
O Programa para a Promoção da Saúde Mental no Ensino Superior articula-se com o Plano 
Nacional para a Saúde Mental, contribuindo para a concretização dos seus objetivos de: 
1. Promover e dinamizar a monitorização da saúde mental da população portuguesa, no que 
respeita aos principais indicadores de morbilidade e de utilização dos serviços; 
2. Promover a implementação de programas de promoção do bem-estar e da saúde mental da 
população e da prevenção, tratamento e reabilitação das doenças mentais. 
 
O Programa de Promoção de Saúde Mental no Ensino Superior é complementado ainda com 
outras medidas de política pública já em curso, especialmente o Programa de Promoção de Sucesso 
e Redução de Abandono no Ensino Superior, o apoio à promoção da prática desportiva em 
contexto de ensino superior, o reforço da ação social escolar e os apoios aos estudantes com 
necessidades educativas específicas no ensino superior. 
 
Estigma sobre Doença Mental