Pedro Demo - Vicios Metodológicos

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PROFESSOR & PESQUISA (4) 
 
- Vícios Metodológicos – 
 
Pedro Demo (2009) 
 
Para o aluno aprender bem (Demo, 2008), precisa pesquisar e elaborar. Aula vai 
ocupando, devagar, seu lugar adequado de pano de fundo, expediente supletivo. Não 
desaparece, até porque faz parte da vanglória docente, mas não é imprescindível para a 
aprendizagem do aluno. Na maioria das vezes atrapalha, pois evita que o aluno construa 
seu processo de aprendizagem de dentro para fora, ou de modo autopoiético, como diriam 
Maturana e Varela (1994). Segundo esses autores (Maturana, 2001. Capra, 2002), todo ser 
vivo possui dinamismo autônomo de dentro para fora, de tal sorte que, ao relacionar-se com 
o mundo externo, o faz como sujeito observador, não como mero objeto de pressão externa. 
Não é a realidade que se impõe, mas é o sujeito que a reconstrói, orientado por dois fulcros 
mais decisivos: o evolucionário, responsável pelo desenvolvimento do equipamento cerebral 
e que permite a captação da realidade segundo a etapa evolucionária atingida; o cultural, 
responsável pelos modos históricos de lidar com a realidade, com realce para a linguagem. 
Maturana possivelmente exagera no “fechamento estrutural” do ser vivo, enquanto Varela 
(1997), apelando para o conceito de “enação”, equilibra melhor habilidades internas com 
pressões externas, embora predominem, ao final, habilidades internas reconstrutivas (Demo, 
2000; 2002a). Aprendizagem é dinâmica reconstrutiva política (Demo, 2002), voltada para a 
forja do sujeito capaz de história própria. 
A marca mais incisiva do conhecimento é sua potencialidade disruptiva, através da qual 
o ser humano se rebela e confronta com todos os seus limites, transformando-os em 
desafios. Esta pretensão facilmente vira soberba incontida: quem sabe pensar geralmente 
não aprecia que outros também saibam pensar. O mesmo conhecimento que esclarece, 
ilumina, também imbeciliza, porque é parceiro da censura e do poder. Mas é, sem dúvida, a 
“vantagem comparativa” mais procurada e decisiva, ainda que esta expressão aponte em 
excesso para o mercado (Frigotto/Ciavatta, 2001). Conhecimento é tão importante que não 
pode ser apenas transmitido, copiado, reproduzido. Precisa ser feito. Os alunos carecem 
exercitar-se obsessivamente na pesquisa e elaboração própria, como quer, por exemplo, o 
programa de iniciação científica do CNPq (PIBIC) (Calazans, 1999). Consegue aproveitar o 
curso de modo muito diferenciado o aluno que pesquisa, não só porque aprende a “fazer” 
conhecimento, como principalmente aprimora sua cidadania, ao constituir-se mais 
nitidamente sujeito capaz de história própria. O signo maior do conhecimento e da 
aprendizagem é aautonomia disruptiva, exercitada como autoria. Para incentivar a produção 
de textos próprios, alinhavo aqui algumas sugestões, recalcando 
principalmente vícios comuns nos cursos, em especial quando os estudantes são levados a 
produzir textos. 
 
I. VÍCIOS MAIS COMUNS 
 
1. É comum o estilo “considerações gerais”, um tipo de discurso que nem começa, nem 
acaba, gira em torno de si mesmo, vai enrolando. Signo de quem não domina o assunto, é 
usado para distrair (desfazer a atenção) o leitor, iludindo-o com quantidade o que falta em 
qualidade. Em trabalho que se quer “científico”, a noção de “considerações gerais” deveria 
ser suprimida, já que é tipicamente “falta de noção”. Discursos perdidos, por vezes também 
empolados, são expediente de tergiversação; ao não focarem o problema adequadamente e 
em especial de maneira verticalizada, ciscam para lá e para cá, sempre na superfície e 
induzindo o leitor a enganar-se com os rodeios. Alguns “políticos” são conhecidos por 
falarem muito para não dizer nada, mas, por vezes, trata-se de estratégia ad hoc, no 
contexto das disputas políticas. No contexto acadêmico, não haveria razão para apelarmos 
para tal expediente, porque nosso negócio não é fugir do problema, mas atacá-lo de frente e 
em profundidade. Exemplo supino desta superficialidade é a célebre frase, quase fatal, ao 
começar o texto: “Falar sobre tal assunto é tarefa muito difícil”. Pode-se tentar salvar este 
primeiro passo com a desculpa de que o autor estaria “esquentando os motores”, mas na 
prática é “enrolação”. Não faz qualquer falta. Por vezes, termina-se o texto com algum 
capítulo sob a denominação “considerações finais”, e que tem o mesmo problema 
metodológico. Quem se confronta com profundidade e sistematicidade com um assunto, não 
faz “considerações” finais, mas colheita líquida e certa da trajetória percorrida. 
“Considerações” é termo ambíguo, metodologicamente indefinido, amador. Caberia no 
máximo em procedimentos não profissionais, no sentido frouxo do discurso mole em torno 
de assunto que não se vai tratar a fundo. “Encher lingüiça” não vale. 
2. É comum a “introdução” que, além de não “introduzir”, perde-se na quantidade, 
virando capítulo, sem ser. A noção é metodologicamente válida, já que é próprio do bom 
pesquisador iniciar de maneira elegante seu assunto, de sorte a levar o leitor a enfronhar-se 
progressivamente com os procedimentos do texto. Não é boa tática começar abruptamente, 
em particular quando a compreensão de alguma questão supõe a compreensão prévia de 
outras questões, o que, aliás, é a regra metodológica. Contextuar o trabalho é necessário, 
para que o leitor possa compreender melhor o lugar e a perspectiva de quem propõe a 
análise. Entretanto, nem sempre isto ocorre, muitas vezes porque colocaram na cabeça do 
aluno que tudo precisa começar com “Adão e Eva”, dentro da regra epistemológica óbvia: 
para compreender alguma coisa é mister recorrer a antecedentes. Este apelo hermenêutico 
é pertinente e, na prática, salutar, pois engata o trabalho no fluxo possível de outros 
trabalhos. Como todo assunto puxa ou depende de outro assunto (círculo hermenêutico da 
linguagem), é sempre possível aduzir que é preciso voltar para trás na história, ou consultar 
mais um ou outro autor, recorrer a esta ou àquela teoria. Por isso também é sempre 
complicado saber quando uma tese termina, porque, a rigor, não termina. É viável apontar 
defeitos indefinidamente ou pelo menos lacunas, e, nesta obsessão, não encontraríamos 
termo final jamais. É preciso “dar conta” do tema, da melhor maneira possível, mas dentro 
da relatividade metodológica orientada pelas relevâncias assumidas no trabalho: é 
imprescindível fazer o que parece relevante, deixando-se de lado o que já seria enfeite, 
conotação, acessório. 
Vício comum é também a introdução esticada a ponto de tornar-se capítulo. Vale isto 
igualmente para “conclusões” esticadas, perdidas em “considerações gerais ou finais”, que 
nada finalizam. Metodologicamente falando, uma introdução é composta de apenas três 
componentes imprescindíveis: i) tema a ser tratado, diferente de “temática”; ii) hipótese de 
trabalho: o que se quer enfrentar, resolver, aclarar, contestar; iii) partes de que vai constar o 
texto. Isto pode caber em duas páginas, assim como uma conclusão deveria caber em duas 
páginas, contendo apenas o “achado crucial” do texto. Este tipo de arrumação sucinta 
possui, ademais, vantagem notória: geralmente, os leitores, quando se defrontam com um 
trabalho sistemático, tendem a ler a introdução e a conclusão. Se forem atraentes e 
convincentes, o texto corre o risco de ser lido por inteiro. Mas se forem insossas, perde-se a 
oportunidade de ser lido. Propósito da introdução, assim, é claramente prender o leitor, 
chamar sua atenção, mostrar o quanto é importante, pertinente, inspirada a proposta do 
texto, de tal sorte que, lendo-a, tem idéia clara do que se trata, da promessa e do charme do 
autor, da trajetória que vai ser percorrida, do cenário da argumentação subseqüente. Cabe 
lembrar que não basta ser lógico, é preciso convencer, sem vencer (Demo, 2005). Esta 
habilidade recebeu uma vez o nome de “retórica”, mal afamada na boca dos “políticos”, mas 
importante no sentido de fazer do texto peça elegante (Perelman/Olbrechts-Tyteca, 1996. 
Perelman,1997). 
3. É comum a falta de sistematicidade do texto, de sorte que o assunto vai e volta, sobe 
e desce, e muitas vezes nem sai do lugar. As idéias não estão articuladas, mesmo que por 
vezes não sejam contraditórias, procedendo-se pela via da acumulação justaposta, não do 
conceito de texto: “tecido”. Este vício é típico do “fichamento” de livro, quando o aluno coleta 
trechos aqui e ali, em particular da “orelha” ou de extrato perdido encontrado ao acaso, 
sobretudo na internet. Não faz um texto, mas um amontoado de parágrafos. Este vício 
encontra seu cúmulo no trabalho ao estilo da “tripa” - sem capítulos, partes ordenadoras, 
conjuntos harmonizados seqüencialmente. Começa-se de qualquer maneira e termina-se de 
qualquer maneira, de tal sorte que se lêssemos de frente para trás ou de trás para frente 
ficamos enrolados na mesma mesmice. Não se trata um tema sistemática e verticalmente, 
mas passa-se por ele, mais ou menos ao léu, girando ao redor, ciscando em qualquer 
direção, o que não permite chegar a algum lugar e colher resultados bem argumentados. Há 
textos que contêm vários temas, bem como aqueles que parecem não ter tema nenhuma, 
porque nada aprofundam. 
4. É comum o vício de trabalhar de modo disperso, atacando para todos os lados. Para 
evitar este problema, propõe-se como regra, a formulação de hipótese de 
trabalho tipicamente convergente, cujo sentido é orientar o pesquisador a chegar a um lugar 
determinado. A própria hipótese de trabalho pode ser vício, quando esconde sob sua 
promessa pretensamente hipotética certezas prévias, ajeitando-se tudo para caber na 
hipótese à revelia das teorias e mormente da realidade e possíveis dados. Mas, bem 
compreendida, é expediente dos mais salutares para demarcar um lugar de trabalho e 
pesquisa, em particular para sair da “temática” e selecionar um “tema”. Temática é a floresta, 
enquanto tema é a árvore, de preferência uma árvore do tamanho do pesquisador. A 
hipótese tem que se manter hipotética, obviamente, é apenas direcionamento tentativo e 
sempre aberto. Mas tem a vantagem de orientar para alguma direção, facilitando, por 
exemplo, saber o que ler, que dados buscar ou fazer, que autores estudar, que teorias tratar. 
Deve ser convergente, ou seja, levar para um lugar determinado, não dispersante, porque a 
proliferação de temas, em especial desconexos, é vício incontornável. É trágico descobrir, lá 
pela metade do tempo de trabalho, que o tema não funciona, seja porque é grande demais, 
perdido demais, ou difícil demais. 
5. É comum o vício de meter-se em encrenca desnecessária, quando, por exemplo, em 
vez de dar conta de um abacaxi, assume-se uma roça de abacaxi, ou quando se toca 
alguma teoria ou conceito complicados, restando o débito de dar conta deles. É de boa 
inteligência assumir problemas dos quais se possa dar conta, evitando outros. Muitas vezes, 
o aluno, por qualquer razão, está fascinado por um tema, mas que, bem observado, é um 
“tema da vida”, impossível de ser efetivado no contexto solicitado. O pesquisador precisa 
saber evadir-se de problemas que não quer (pode) enfrentar, aludindo que, para seu tema 
específico, seria aceitável não entrar no assunto ou emprestar-lhe aprofundamento maior. 
Como todo assunto puxa outro assunto, é importante saber “definir” (colocar limites) o tema, 
de tal sorte que não se possam exigir tratamentos dispersos ou eventuais incontroláveis. 
Não cabe, em tema científico, abordar certo assunto e deixar no ar. Teria sido melhor não 
abordar, ou passar por ele de tal sorte que não se exija tratamento aprofundado. 
6. Existe a “ordem do discurso” (Foucault, 2000). De um lado, estão as formas do texto 
(como citar, fazer capítulos e partes, folha de rosto, etc.), e de que aqui não trato, por ser 
questão apenas circunstancial; estou mais interessado no conteúdo, do que na roupagem - 
não adianta ordenar o vazio. Mas é importante, em seu lugar devido. De outro lado, está o 
ordenamento das idéias, tanto em seu sentido positivo (sistematicidade do texto), quanto 
negativo, como aludia Foucault: toda teoria contém mais ordem do que realidade, já que a 
realidade, sendo em grande parte desordenada, não pode caber na ordem. Tratarei desta 
questão mais abaixo, bastando aqui lembrar a necessidade de fazer texto com começo, 
meio e fim, de tal sorte que as idéias fluam de modo sistemático, progressivo e harmonioso. 
Idéias contraditórias não cabem, conceitos mal definidos, teorias mal estudadas, autores 
apenas engolidos. Lê-se melhor texto bem feito, até mesmo para criticar. O que está mal 
feito, além de ser pouco inteligível, sequer merece crítica. 
 
II. VÍCIOS CAPITAIS 
 
1. Trato de apenas dois vícios capitais, teórico e metodológico. Há nisto enorme 
simplificação, mas a assumo por questão didática apenas. Este problema pode já ser parte 
do vício teórico, quando aceitamos por real o real simplificado. Entretanto, toda teoria 
simplifica, porque para explicar, é mister simplificar, sem falar que nenhuma realidade, em 
sua complexidade, pode caber numa única teoria. 
2. Por vício teórico podemos entender vários níveis de problemas no texto, que vão 
desde defeitos na argumentação, reducionismos teóricos, teoricismo (perder-se no mundo 
da teoria), até falta de domínio teórico, comprometendo a habilidade de argumentar: 
a) sendo ciência a arte de argumentar, e, sendo argumentar substancialmente 
questionar, é o que decide crucialmente a qualidade do texto; argumentar significa, desde 
logo, fundamentar, construir alicerces para o que se diz ou se rejeita, apoiar em razões bem 
arquitetadas; significa também contra-argumentar, no sentido de que crítica e autocrítica 
implicam não só a mesma habilidade epistemológica, mas em especial o mesmo direito; 
para se poder argumentar é mister ler muito e bem, conhecer teorias, categorias e conceitos, 
dialogar com autores reconhecidos, passar elegantemente pelas polêmicas mais 
importantes, sustentar posições pela via da autoridade do argumento, não do argumento de 
autoridade; argumentar é convencer sem vencer; não sabe argumentar quem coloca idéias 
soltas, desconexas, ou chuta à vontade, confundindo opinião com fundamento; argumentar 
não é atacar ofensivamente, derrubar as pessoas, mas desconstruir outros argumentos, 
para os reconstruir em situação mais bem fundamentada, e que, obviamente, podem ser 
desconstruídos também; daí segue que o texto precisa ser cuidadoso, meticuloso, 
sistemático, colocando as coisas no seu devido lugar; não cabe falar por falar, chutar ao léu, 
supor, presumir, inventar; alguns usam o termo “amarrar teoricamente”, para aludir ao 
desafio de que todas as partes precisam declamar o todo, sem vazios comprometedores; 
b) a qualidade teórica implica conhecimento de teorias e autores, não por 
subserviência: na verdade, lemos um autor para nos tornarmos autores; conhecimento que 
não instiga a autonomia, imbeciliza; este desafio implica leitura sistemática e progressiva, 
pesquisa persistente, acompanhamento da evolução científica em áreas selecionadas, 
atenção continuada e insistente; não cabe saber pequenas doses de muitas teorias, todas 
superficiais, mas aprofundar o que se precisa saber; a qualidade científica é vertical 
(aprofundamento analítico), tipicamente, dentro da máxima metodológica de que, na 
superfície, a realidade não se mostra a contento; vício comum é o enfeite teórico, como é o 
caso de marxistas que não leram Marx a fundo, mas gostam de alardear algumas frases; 
toda teoria importante detém alguma proporção de sofisticação analítica, o que demanda 
esforço contínuo e recorrente para transitar por ela com profundidade interpretativa; a 
utilidade maior da base teórica está em reconstruir argumentos para que se detenha poder 
“explicativo”, não apenas descritivo ou conotativo; embora “explicar” seja termo muito forte, 
já que as teorias são apenas hipóteses aproximativas e sempre abertas, é importante que se 
trate o objeto de estudo de modo adequado, aduzindo razões, causas, condicionamentos,relações dos fenômenos e dinâmicas; 
c) vício comum é acreditar que a teoria represente a realidade diretamente, como se 
fosse cópia fidedigna; a teoria é esforço reconstrutivo da realidade, estando sempre eivada 
de conotações interpretativas que, pelo menos até certo ponto, variam de pessoa para 
pessoa, mesmo estando muito “treinadas” na lide científica; temos aqui problema dos mais 
complexos e complicados: a ciência procede pela formalização analítica, ou seja, pinça na 
realidade suas faces mais recorrentes e repetitivas, à busca de “leis” ou “regularidades”; a 
ciência tem que ser “precisa”, mas tem pela frente o desafio de captar uma realidade 
“imprecisa” (Moles, 1995. Prigogine, 1996); faz parte do vezo científico, frente a uma 
realidade desconhecida, proceder, geralmente, em três passos sucessivos: i) primeiro, 
busca no desconhecido o que haveria de conhecido, familiar; ii) busca o que haveria de 
repetido, recorrente; iii) não funcionando este ordenamento formal, impomos à realidade 
alguma ordem e chamamos a isto de teoria; isto significa que procedemos pela via da 
padronização, entendendo melhor o que tem comportamento regular; quando estudamos a 
dinâmica, procuramos nela o que se repete, ou seja, o que não é dinâmico, introduzindo 
risco endêmico de deturpação, ao reduzirmos as variações a procedimentos invariantes; em 
parte, é sina normal, porque toda teoria, ao proceder formalmente, seleciona o que mais 
facilmente se pode formalizar; torna-se vício, quando se reduz apressada e acriticamente a 
complexidade da realidade a ossaturas padronizadas; por isso, teorias não são feitas para 
serem veneradas, acreditadas, engolidas, mas para serem discutidas e sempre refeitas; a 
captação teórica da realidade implica naturalmente sua artificialização ou, em parte, 
deturpação: como é modelo simplificado, formalizado da realidade, pode conter não só 
estratagema válido de compreensão pela via analítica, como igualmente deturpação, se for 
reducionista (Demo, 2002a); 
d) em qualquer texto, temos tentativa mais ou menos exitosa de dar conta de um tema, 
no contexto tendencialmente limitado do tratamento analítico; apreciamos mais estudar as 
partes, supondo que o todo seja apenas o conjunto das partes, embora isto seja enorme 
deturpação da realidade complexa não linear; acrescem ainda vícios de falta de 
interdisciplinaridade, ao tratarmos a realidade de ótica disciplinar; uma interpretação 
sociológica, se for apenas sociológica, significa também um apequenamento da realidade ao 
tamanho da sociologia, por mais que seja inevitável, para imprimir aprofundamento 
adequado, tratar qualquer assunto de modo “especializado”; temos aí disjuntiva complicada: 
não cabe o “idiota especializado” que sabe tudo de nada, nem cabe o “especialista em 
generalidades” que não sabe nada de tudo; um meio termo é combinar o desafio vertical do 
conhecimento especializado com o desfio horizontal de informação e leitura mais amplas; na 
prática, temos em qualquer texto tratamento muito limitado e localizado de um tema 
formalizado (Demo, 2000b); 
e) em todo texto é preciso buscar alguma originalidade, pelo menos no sentido da 
reconstrução com mão própria; não vale citar demais, esconder-se atrás dos autores, 
apenas retratar teorias alheias; é preciso elaborar posicionamentos próprios, sempre com 
apoio de teorias vigentes e relevantes, exercitando a habilidade de argumentar e contra-
argumentar; embora muitos textos sejam apenas exercício acadêmico (trabalhos de 
conclusão de curso, teses de mestrado e mesmo doutorado), é fundamental procurar autoria 
própria, no sentido de arquitetar textos com perfil próprio; signo essencial do conhecimento é 
a autonomia, que não pode ser completa num ser marcado pela incompletude, mas pode ser 
sempre mais alargada; por isso, quando se faz “revisão da literatura”, não basta retratar o 
que dizem os autores, mas é mister discutir com eles, argumentar e contra-argumentar; é 
preciso “contraler” (Demo, 1994); 
f) o jogo teórico implica lógica; embora lógica seja exercício circular (daí provém a 
“metanarrativa circular”) (Lyotard, 1989), é forma crucial do trabalho científico, porque 
estabelece o sentido da coerência: as partes devem estar concatenadas, com começo, meio 
e fim, as idéias precisam estar articuladas, e o todo necessita apresentar tessitura 
globalizante; faz parte da lógica definir bem conceitos e categorias, ainda que tais definições 
sejam no fundo circulares (não é possível fazer uma definição que não contenha termos 
ainda não definidos), em particular noções mais complexas e polêmicas; não definimos tudo 
bem, porque um texto pode conter dezenas de conceitos e, se fôssemos cercar a cada um 
deles, não sairíamos disso; mas é preciso definir da melhor maneira possível o núcleo 
central de conceitos chave, para que não variem no texto, nem incidam em possível 
contradições lógicas. 
3. Por vício metodológico entendemos principalmente dois problemas: deficiência na 
concepção epistemológica que não se alerta para a necessidade de questionar o 
conhecimento científico; deficiência no tratamento, produção e interpretação de dados. 
Aceita-se comumente que a qualidade do texto está, em grande parte, na cautela 
epistemológica, através da qual o autor se conscientiza de seu caminho científico, em 
particular de suas deficiências e temeridades. Todos os grandes autores também foram 
bons metodólogos, refletindo criticamente o modo como fazem ou faziam ciência. 
Quanto à deficiência epistemológica, cabe assinalar: 
a) não é comum encontrarmos autores com consciência crítica e autocrítica bem 
formulada em termos do caminho científico próprio (Sokal/Bricmont, 1999); por isso, muitos 
que se dizem dialéticos, se apertados, não saberiam definir qual seria sua dialética, tendo 
em vista que existem dialéticas para todos os gostos; não se trata de encontrar o “caminho 
correto” de fazer ciência, porque, perante realidade complexa, a flexibilidade metodológica é 
imprescindível; fórmula pronta é o que menos serve para captar realidade imprecisa e 
dinâmica; trata-se de refletir com persistência e profundidade sobre as polêmicas 
metodológicas, de tal sorte que a posição adotada tenha argumentação mínima e que 
deverá manter-se aberta; não se busca o “ecleticismo”, tipicamente relativista e que cai no 
vale-tudo; mas é válido o “ecletismo”, ou seja, a noção de que é possível compor métodos, 
não pela via do reducionismo, mas da reconstrução cautelosa da realidade tão complexa, 
que não cabe em nenhum método; as definições metodológicas serão preferenciais, 
prioritárias, tendenciais, mas não exclusivas; “ser dialético” implica saber definir de que 
dialética se trata e como o autor a reconstrói; principalmente, é preciso continuar 
aprendendo, pois não é boa metodologia aquela que nos encerra num cárcere de idéias 
(Demo, 2009); 
b) a inocência metodológica é vício dos mais cruéis, porque não permite erigir qualquer 
proposta mais sólida, imprimindo ao autor a pecha de ecleticismo e superficialidade; não 
vale, porém, o oposto, como se houvesse metodologias exclusivas e concluídas; é preciso 
saber garantir a razão pela qual o autor considera seu texto digno de ser tomado como 
científico; significa dizer que todo autor precisa enfrentar o problema de sua demarcação 
científica, mantendo-se permeável ao debate metodológico; a falta de densidade 
epistemológica torna o texto um “texto qualquer”, já que está supondo o que menos se pode 
supor: sua cientificidade. 
Quanto à deficiência no plano dos dados, cabe assinalar: 
a) procurando fugir à “ditadura do método” (Morin, 1995; 1996. Demo, 1999), é 
fundamental colocar a realidade acima do método; este é feito para aquela, não o contrário; 
o reducionismo cientifico pode chegar ao extremo de considerar real apenas o que cabe no 
método; isto se torna tanto mais drástico, quanto mais se adota o empirismo positivista, 
através do qual só vale o que for lógico-experimental (Haack, 2003); só vale o que podeser 
mensurado, reduzindo a intensidade dos fenômenos e dinâmicas a conotações 
quantificáveis extensas (Besson, 1995); entretanto, não há dicotomia entre métodos 
quantitativos e qualitativos (Demo, 2001): de toda dinâmica podem-se ressaltar recorrências, 
assim como em toda quantidade há indícios qualitativos; 
b) há que fugir também da “demissão teórica”: dados empíricos são construtos teóricos, 
não existem fora de contexto interpretativo; não são evidentes em si, mas na trama teórica 
em que são colhidos; dados são meros “indicadores” indiretos da realidade, não cabendo 
impor-lhes expectativas de fundamentos inabaláveis, porque em todo dado há sempre muita 
deturpação; estudos empiristas falam facilmente de “evidência empírica”, esquecendo o 
envolvimento teórico na produção dos dados; mesmo assim, convém muito produzir e usar 
dados em trabalhos científicos, para emprestar caráter mais concreto e ilustrativo aos 
argumentos (Demo, 2006); 
c) pesquisas qualitativas são preferíveis para assuntos qualitativos, sendo 
recomendável que se mesclem procedimentos mais e menos quantitativos, ou mais e menos 
qualitativos (Turato, 2003); a realidade é que deveria “decidir”, não posicionamentos prévios; 
ao final, “decide” a habilidade interpretativa do autor; abusos metodológicos existem em 
ambos os campos: no campo quantitativo, abusa-se da empiria, ao tentar-se colocar o dado 
como porta-voz da realidade; no campo qualitativo, abusa-se de amostras muito pequenas e 
de deficiência formalizante; a boa argumentação, de si, necessita tanto de aportes 
quantitativos, quanto qualitativos. 
Com isto, estou insinuando que a qualidade do texto científico exige bom fundamento 
teórico e metodológico. De um lado, está o desafio da boa teoria. De outro, o desafio da 
instrumentação para se fazer boa teoria. Inocência teórica e metodológica é menos inocente 
do que incompetência ou malandragem. 
 
III. FORMATO SUGESTIVO 
 
Ao sugerir formato de trabalho, alerto que não pode ser visto como receita. A 
criatividade, por definição, não é receita. É principalmente habilidade de burlar receitas. Por 
exemplo, fui uma vez desafiado com a pergunta: se é importante ser criativo, por que não se 
pode começar um trabalho com uma vírgula? Dentro da praxe, seria absurdo, porque 
qualquer texto começa com palavra ou título, não com vírgula. Entendo, porém, que um 
pesquisador muito criativo poderia dar-se ao talante de começar o texto por uma vírgula, 
desde que tivesse para tanto argumentos adequados. O problema é de argumento, não de 
vírgula. Não recomendaria isto para principiantes, é claro. 
Tomando em conta o que se discutiu acima, diria que um texto científico pode ser 
apresentado no seguinte formato sugestivo e flexível: 
 
PARTE I: INTRODUÇÃO 
Contém, logicamente falando, três conteúdos: 
a) tema do trabalho 
b) hipótese de trabalho 
c) descrição das partes de que consta o texto. 
Nesta acepção, a introdução serve apenas para “introduzir” o texto. Não é capítulo, 
nem “consideração geral”. Detém a promessa do texto, a proposta do autor. Lendo a 
introdução, fica-se sabendo do que se trata no texto com a melhor definição possível. 
Precisa ser breve. 
 
PARTE II: TEORIA 
Pode ser composta de vários capítulos e formula a plataforma explicativa do autor. 
Passa pelas teorias, conceitos e categorias considerados estratégicos para o tratamento do 
tema, realizando a habilidade “explicativa” do autor. Inclui o que se chama “revisão 
bibliográfica”, embora esta expressão corra o risco de apenas querer retratar de modo 
reducionista autores e teorias. Trata-se, na verdade, de estudar a fundo a base teórica 
disponível, para que seja possível reconstruir base teórica própria. Precisamos ir além de 
apenas descrever, constatar, verificar, entrando no horizonte da argumentação, 
fundamentação. 
 
PARTE III: METODOLOGIA 
Dois são os horizontes centrais da preocupação metodológica: posicionamento 
epistemológico e tratamento de dados. Pode acolher vários capítulos, incluindo 
necessariamente a razão que o autor tem para pretender considerar seu texto como 
científico. Não pode supor simplesmente, assim como não cabe apenas supor-se dialético, 
por exemplo, porque é preciso discutir de que dialética se trata. Este é um dos aspectos 
mais difíceis para alunos principiantes, porque é comum a falta de base epistemológica, que, 
ademais, demanda leitura complexa. Inclui-se nesta parte também o que nos cursos se 
chama de “métodos e técnicas”, estudo destinado ao tratamento de dados empíricos 
(quantitativos ou qualitativos). Por vezes, não se usam dados, quando o texto é teórico ou 
exercício teórico. Outras vezes, há que se gerar dados próprios, para além dos dados 
secundários (já existentes). É preciso justificar acuradamente os métodos propostos de 
coleta e tratamento dos dados, a par da base interpretativa. Mais que nunca, método não se 
supõe. É mister definir com a maior precisão possível, ainda que sirvam para captar 
realidades imprecisas. 
 
PARTE IV: ANÁLISE 
Podendo conter vários capítulos, a análise significa a “colheita” do percurso anterior: 
tendo à mão um bom tema, uma boa hipótese de trabalho, uma boa base teórica e 
metodológica, será possível realizar a promessa da introdução (hipótese de trabalho). Pode-
se dizer que a análise é a “realização da hipótese”. Se na hipótese prometi mostrar, a título 
de exemplo, que educação de qualidade é impraticável no capitalismo periférico, trata-se 
agora de realizar esta promessa. Posso manter, com argumentos adequados e dados 
pertinentes, esta expectativa? É a parte destinada à habilidade interpretativa, à medida que 
nela o autor revela sua qualidade teórica e metodológica, fazendo teorias e dados “falarem” 
pela boca de sua criatividade científica. Cabe agora averiguar se foi possível dar conta do 
tema adequadamente, se as bases teórica e metodológica são suficientes, se não persistem 
vazios e lacunas. 
 
PARTE V: CONCLUSÃO 
Destina-se a dar conta do achado mais crucial do estudo. Precisa ser breve. 
 
INTRODUÇÃO: a) tema; b) hipótese de trabalho; c) partes do texto 
 
PARTE I: a) montagem da plataforma explicativa do texto; b) autores, teorias, conceitos e 
categorias; c) habilidade de argumentação e contra-argumentação 
 
PARTE II: a) base epistemológica (cientificidade do texto); b) produção, tratamento e 
interpretação de dados 
 
PARTE III: a) “colheita” analítica; b) realização da hipótese 
 
CONCLUSÃO: achado crucial 
 
Existem trabalhos “bonitinhos”, mas “ordinários”, porque, embora estejam bem 
arrumados, não possuem conteúdo apreciável. Existem trabalhos mal arrumados e, ainda 
assim, inteligentes, porque mostram habilidade de saber pensar. O saber pensar fica ainda 
melhor, quando, além de inteligente, for bem arrumado. Existem trabalhos bem enfeitados, 
usando parafernália digital, mas superficiais, sobretudo reprodutivos, já que na internet, 
facilmente, tudo se copia, nada se cria. Existem trabalhos dotados de efeitos eletrônicos 
interessantes e também pertinentes, porque o autor soube dar o devido lugar ao argumento 
e à roupagem do argumento. Existem trabalhos curtos e densos, bem como longos e 
chochos. Existe quem fala demais e de menos. O que vale mesmo é saber argumentar. A 
autoridade do argumento é a única não autoritária. Merece respeito. 
 
PARA CONCLUIR 
 
Cabe ressaltar a face formativa da lide de pesquisa. Não está em jogo apenas fazer 
ciência, mas constituir a cidadania capaz de se fundar em ciência e imprimir ética à ciência. 
Sendo conhecimento e aprendizagem dimensões das mais fundamentais do ser humano, 
porque é com ela que mudamos a realidade e podemos nos mudar, cabe cuidar delas com 
esmero redobrado. Esta perspectiva pode ser captada na idéia da autoridade do argumento, 
oposta ao argumento de autoridade. Este age de fora para dentro, de cima para baixo e 
espera submissão. Aquela age de dentro para fora, de maneira autopoiética e pode 
convencer sem vencer. Aprender a argumentar é a pedagogiamais profunda da vida do 
estudante, porque constitui-se, ao mesmo tempo, pesquisador e cidadão. Enquanto constrói 
seu espaço e sua chance científica, o estudante constrói principalmente sua autonomia, 
como sujeito capaz de história própria. O mesmo conhecimento que esclarece é o que 
também imbeciliza. Por isso, deve fazer parte do saber pensar a ética. Conhecimento sem 
cidadania é apenas arma de guerra e colonização (Demo, 2000. Harding, 1998). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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