As Ciências da Terra nas Ciências da Natureza nas diretrizes curriculares

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As Ciências da Terra nas Ciências da Natureza nas diretrizes curriculares 
do ensino básico, no Brasil 
Paulo César Soares (*) 
Prof. Livre Docente (UNESP), Titular (UFPR) 
(p_soares@terra.com.br) 
Resumo 
A educação básica deve se conduzir por uma nova base curricular comum, como avanço à existente desde 1997 e ao que ocorre em 
outras nações. A formulação de conteúdos e parâmetros para avaliar desempenho é fundamental diante da internacionalização do 
conhecimento, tanto científico como tecnológico, embora apresente o risco da padronização. Ante este risco, deve ser rejeitada a 
concepção industrial de um estudante como matéria prima a ser transformada segundo um molde cultural e ideológico 
dominante de forma a servir adequadamente ao desejo dominante na sociedade. A base nacional curricular contém duas 
incômodas deficiências: a ausência das Ciências da Terra e um viés acadêmico exagerado. A primeira sugere que não vivemos em 
um mundo real, o planeta Terra; e a segunda deixa a impressão de que a imensa maioria da população estudantil vai seguir a 
aprendizagem e a carreira científica, em contradição com o fato de que apenas 15% vai prosseguir os estudos no ciclo superior. Em 
razão disto propõe-seà ueàaàedu açãoà si aàseàfu da e teà aà ap e dizage àpa aàoàfaze ,àpa aàaàsoluçãoàdeàp o le asàdaàvidaà
prática apropriando-se do conhecimento vindo das ciências, tecnologias, artes, comunicação e lazer. Como o conhecimento é 
excepcionalmente amplo, disponível, a qualquer hora e em qualquer lugar, e cresce exponencialmente, o segundo foco é na 
ap e dizage à doà ap e de ,à o duzi doà oà estuda teà aà us a à aà i fo açãoà pa aà seuà elho à dese pe ho.à Oà g a deà
desenvolvimento no conhecimento das Ciências da Terra nas últimas décadas, seus recursos, sua dinâmica e seu ambiente, torna 
injustificável manter a abstinência dos temas relacionados com minerais, rochas, solo, água, ar, energia e espaço, e suas interações 
nos diferentes sistemas terrestres na atualidade e ao longo do tempo geológico. Um conjunto de temas articulados sequencialmente 
é apresentado como objetos e padrões de estudo tanto no ensino fundamental como médio, como forma de tornar o estudante 
mais consciente de seu papel na ocupação sustentável do território e de seus recursos. 
Palavras- Chave: Educação, Ensino básico, Base curricular, Ciências no ensino básico 
Abstract 
Basic education in Brazil must lead by a new common curriculum base, as advance to the existing one since 1997. Similar 
advancements occur in other Nations. The parameters to evaluate performance are critical, given the internationalization of 
knowledge, both scientific and technological. Faced with the risk of standardization, should be rejected industrial design of a student 
as a raw material to be processed according to a cultural and ideological dominant mould in order to adequately serve the dominant 
desire in society. The national base suffer of an incommode shortage – the absence of Earth Sciences – and contains an academic 
bias. The first leaves the impression that we don’t li e i a real orld, the pla et Earth, and the second suggests that the vast majority 
of the student population will follow the scientific learning and career, as in developed countries, in contradiction with the fact that 
only 15% will continue his studies in the third cycle. As a result, it is proposed some new subjects and that education be focused on 
lear i g to do , for the solutio of pro le s of life pra ti e, taki g o ership of k o ledge o i g fro the s ie es, te hnology, 
arts, communication and leisure. As knowledge is exceptionally broad, available anytime and anywhere, and grows exponentially, the 
se o d fo us is the lear i g to lear , conducing the student to perform eliciting information. The great development in the 
knowledge of the Earth in recent decades, its resources, its dynamics and its environment, makes unjustifiable maintain abstinence of 
topics related to minerals, rocks, soil, water, air, energy and space, and their interactions in the various terrestrial systems today and 
over past time. A set of themes, articulated in sequence for detail, is presented as goals and patterns of study, in both elementary and 
secondary schools, as a way to make the student more aware of its role in the sustainable occupation of the territory and its 
resources. 
Keywords: Education, Curriculum standards, Science in basic education, Brazil 
mailto:p_soares@terra.com.br
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1. INTRODUÇÃO 
A nova proposta de base curricular comum para o Brasil (MEC/BNCC, 2015) trás para discussão algumas 
alterações na padronização de conteúdos e parâmetros do ensino fundamental e médio, relativamente a 
vigente, especialmente no que se refere aos conteúdos de comunicação, arte e ciências sociais no ensino 
médio (MEC/SEM 2007). Pouco muda no que se refere aos objetivos da educação, tanto nas áreas de 
matemática e de ciências da natureza, onde se considera a necessidade de alterações e adições substanciais. 
A Base Curricular Comum Brasileira (BNCC, 2015) proposta atual da base nacional comum curricular está 
organizada em cinco áreas, divididas em componentes curriculares: 
Tabela 1: Matriz de conhecimentos do ciclo básico, ensino fundamental (EF)e médio (EM)( BNCC, 2016) 
Áreas de 
conhecimento 
Linguagens: Matemática Ciencias da 
natureza 
Ciencias 
humanas 
 
 
Componentes 
curriculares 
 Portugues, Geometria  Ciências, 
 História, 
 
 Lingua 
estrangeira, 
Grandezas e 
medidas 
 Biologia, 
 Geografia, 
 
 Arte, Estaística e 
Probabilidade 
 Química 
 Religiões, 
 
 Educação 
física 
Número e 
operaçoes 
 Física 
 Filosofia, 
 
 Álgebra e 
funçoes 
  Sociologia 
 
Certamente nenhuma classificação ou padronização é suficientemente boa e completa, por isto apontar 
ausências ou sugestões pode parecer apenas uma questão de preferência. Muitas entidades e pessoas 
manifestaram-se contrários à formulação de um conjunto de padrões para o ensino básico. Muitos outros 
reclamam da caótica situação atual pela ausência de padrões de ensino e conteúdos nas diversas séries do 
ensino, onde cada local ou coordenação escolhe e distribui os assuntos apo longo do ensino fundamental. 
O intenso debate ocorrido nos Estados Unidos na década de 90 (p. ex. NAS 1996) sobre padronização dos 
conteúdos escolares culminou com a implantação de parâmetros nos vários estados americanos ( McREL, 
2016) e espalhou-se pelo mundo (ERIC, 2002; EQF, 2008). Os exemplos de várias nações, inclusive a própria 
experiência nacional (MEC/SEM 2002), não podem ser ignorados. A listagem de assuntos a serem 
abordados e o estabelecimento de padrões de referência para medição de desempenho na aprendizagem 
constituem uma necessidade e necessitam do esforço contínuo para seu aprimoramento, pois serão sempre 
incompletos e imperfeitos, alem de conterem o viés da época em que são formulados. 
 O que parece não ter dúvida é que não existe estratégia única para o sucesso na educação e nem mesmo 
são claros quais resultados podem avalizar tal sucesso. Sabe-se também que não é um conhecimento 
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enlatado que tornará a juventude mais criativa e mais sábia para fazer escolhas sobre o andar da civilização. 
Porem, e ao mesmo tempo, sabe-se que o esforço e a disciplina são necessários para aquisição de 
compreensão do mundo e de competências para participar de sua construção com vistas à melhor 
qualidade de vida. 
Assim sendo, considera-se importante a apresentação de formulações alternativas ou aditivas que se 
proponham preencher vazios ou corrigir desequilíbrios ou distorções. Com este propósito de contribuir faz-
se uma análise parcial do documento. O foco principal é nas Ciências da Terra, pobre como conteúdo e 
ausente como componente curricular nas ciências. Entretanto algumas observações gerais surgem como 
decorrência da análise e foram consideradas a título introdutório.O primeiro aspecto parece ser uma omissão no mundo do conhecimento: a ausência da tecnologia. A 
finalidade da educação pode ser resumida em preparar-se para a vida, como transparece no documento 
(p.8). Significa compreender e saber lidadr com conhecimento, atitudes, estratégias, competência e 
ferramentas. 
Então a educação necessita ir alem do mundo do conhecimento científico acadêmico, a explicação das coisas 
e fatos. Não é o conhecimento científico o que atende as necessidades prioritárias do ser humano; é o 
tecnológico. São as competências e as ferramentas. O documento aponta entre as finalidades da educação a 
preparação do estudante para agir na sociedade. Então se necessita avançar alem da apropriação do 
conhecimento conceitual, não descuidando da preparação para o uso das tecnologias e suas ferramentas 
para esta atuação. Naàp ti aà daà edu ação,à ap e de à aà ap e de à à eà ap e de à aà faze à t à ueà a da à
juntos. 
A cultura brasileira é muito pobre na incorporação histórica das respostas técnicas aos desafios, 
especialmente quando comparada a outras culturas. Não é só a brasileira, mas também a ameríndia, a 
latino-americana, a africana subsaariana, a polinésia. Estudiosos e pesquisadores deste retardo tecnológico 
apontam diversas causas, muito provavelmente o isolamento. A educação e o desenvolvimento social 
parecem fazer a grande diferença (UNDP, 2001) 
Uma característica é associada a este atraso: a baixa receptividade de uma sociedade a tecnologias e 
ferramentas novas. E esta baixa receptividade decorre da dificuldade de avaliar e assimilar novos 
conhecimentos e habilidades; e esta dificuldade por sua vez decorre de um menor conjunto de 
conhecimentos e competências já disponíveis nesta cultura. Na atualidade tecnologias são transplantadas 
por multinacionais. Entretanto a assimilação, a recriação, o desenvolvimento e a inovação tem encontrado 
grande dificuldade em prosperar no país, com exceção de algumas poucas ilhas de excelência. 
Para recuperar este atraso tecnológico histórico, algumas nações aceleraram a aquisição de conhecimento e 
competências no ensino fundamental e médio através do ensino técnico e profissional. No Brasil, porem, o 
ensino técnico carregou-se, desde sua origem há 100 anos, de preconceito e discriminação social – serviria 
para as classes menos favorecidas. As inúmeras alterações legais na relação entre ensino técnico e ensino 
convencional não alcançaram êxito, porem provocaram rejeição e apenas conduziram o ensino básico a 
maior receituário acadêmico. Atualmente cerca de 60% da população entre 15 e 18 anos, cursam o ensino 
médio à egula , sendo que 5% apenas estão no ensino técnico e apenas 20% vão entrar no ensino superior. 
Ou seja, entre 75 e 80% (cerca de 12 milhões de jovens) enfrentarão o mercado de trabalho sem qualquer 
formação técnica. 
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Como consequência é de se esperar que a introdução de conhecimento tecnológico e aquisição de 
competências técnicas tem que estar presentes no currículo regular do ensino básico, tanto fundamental 
com médio, independentemente dos cursos técnicos profissionalizantes. 
Co he i e toà te ol gi oà ta à à o he i e to.à “a e à o oà faze à pa e eà tãoà i po ta teà ua toà
sa e à o oàasà oisasàsão !àÉài o p ee sívelàaàaus iaàdoàfaze ,àdaàte ologia;àdasàv iasàte ologias que 
são capazes de trazer bem estar e bens utilizáveis: como cuidar da natureza e de si próprio; das 
comunidades; da saúde e de doenças; da produção de alimentos; da transformação dos materiais, da 
energia, do som, da luz e das substancias; da construção, da arte e do lazer, etc. A tecnologia não é o 
conhecimento científico aplicado; vai alem desta extensão da ciência, exigindo inventividade e habilidade, o 
que deve ser desenvolvido como um componente da educação. 
Uma sociedade é mais desenvolvida se incorpora mais recursos tecnológicos em sua vida ou atividade, desde 
o aparecimento do Homo Sapiens, também Habilis. Por outro lado uma sociedade incorpora mais recursos 
tecnológicos em razão de sua preparação para recebê-los, incluindo aceitação, reconhecimento, inovação e 
desenvolvimento. Não se trata apenas da aceitação como idiotice ou modismo. Então a incorporação 
depende de estar preparada tecnicamente para lidar com a tecnologia e utilizá-la, reconhecer e usufruir suas 
vantagens. O passo seguinte é avançar no desenvolvimento, o que implica adicionalmente em capacidade de 
se apropriar e lidar com o conhecimento científico. Os conteúdos de tecnologia associados aos de ciência 
conectam estudantes ao mundo real, oferecem-lhes oportunidade e experiência ao desenvolver habilidades 
para fazer modelos de coisas úteis. Ao mesmo tempo introduzem os estudantes às leis da natureza através 
da compreensão de como objetos e sistemas tecnológicos funcionam (NAS 1996). 
O segundo aspecto que se destaca é a inclusão de Arte e Educação física em linguagens. As duas áreas 
assumem grande importância na atualidade, nestes tempos em que a humanidade passa a despender cada 
vez menos tempo com o trabalho e mais com artes, artesanato, esportes e lazer; poderiam constituir duas 
áreas diferentes e assumirem importância tão grande quantos as demais áreas: Artes e artesanato e Esporte 
e lazer, destacando sua progressiva importância na educação integral, ou pelo menos Arte e Esportes. 
Na Matemática é adotada uma concepção diferente para eixo estruturante e componente curricular (p. 
120); por similaridade com outras áreas os eixos estruturantes são tomados com componente curricular, por 
serem domínios de conteúdo que são desenvolvidos progressivamente ao longo dos anos. 
A matriz geral deixaria o nome das ciências e passa a referir-se como conhecimento, científico e tecnológico . 
(tabela 2). 
Tabela 2: sugestão (provocação) de nova matriz de organização do conhecimento para a educação básica 
Áreas de 
conhecimento 
Linguagens 
(1) 
Matemática 
(2) 
A natureza 
3)( 
A humanidade Artes (5)e 
Artesanat
o 
Esporte e 
Lazer (6) 
 
Componentes 
curriculares 
 Português, Geometria  O mundo 
 História, 
Música Brincadeiras 
e jogos 
 Textos 
formais e 
Grandezas e 
medidas 
 Vida e 
Saúde, 
 Geografia, 
(regiões e 
populações) 
Teatro Ginástica 
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informais(??) 
 E Língua 
estrangeira 
Estatística e 
Probabilidade 
 As 
substâncias 
 Religiões, 
Artes 
visuais 
Lutas 
Literatura Número e 
operações 
 Matéria e 
energia 
 Filosofia, 
(Pensamento) Dança Praticas 
corporais e 
aventura 
Comunicação 
e informação 
Álgebra e 
funçoes 
A Terra  Sociologia 
(sociedade) 
Artesanat
o 
Esportes 
 
O terceiro aspecto a ser considerado é o das Ciências da Terra. Trata-se da principal questão na qual se apela 
por mudanças: sua inclusão óbvia nas Ciências da Natureza, no ensino médio (EM). Trata-se de um grande 
desconforto verificar a generalizada pequenez da presença do estudo da natureza: a humanidade e cada ser 
humano dependem i tei a e teàdela,àdeàsuaà ate alidade àeàseve idade. Ao mesmo tempo em que nos 
provê seus recursos, oferece barreiras e estados de tensão destrutiva, cada vez mais alterados pela forma 
como o ser humano a ocupa e utiliza. Esta ocupação e utilização da natureza são cada vez mais intensas, 
desde as atitudes mais básicas até aquelas mais tecnológicas, tanto para o lazer humano como para seu 
trabalho, sua construção e sua destruição. 
Toda a vida humana, seu desenvolvimento populacional e cultural foi dependente da capacidade do ser 
humano em se aproveitar dos recursos naturais e conviver apropriadamente com o ambiente e seus riscos 
naturais. Desenvolveram-se tecnologias capazes de vencer as barreiras naturais, porem as mesmas 
tecnologias afetam a estabilidade dos processos naturais. Na atualidade a questão que mais ameaça a 
sobrevivência da humanidade torna a ser os processos desequilibrados e falta de sustentabilidade para o 
tipo de aproveitamento dos recursos naturais.Sob este ponto de vista, o conhecimento das entidades e dos 
processos naturais e das tecnologias para deles se beneficiar de forma sustentável tem uma dimensão nova, 
não reconhecida há algumas décadas atrás. As novas tecnologias de reconhecimento e exploração dos 
territórios continentais, dos oceanos e da atmosfera trazem um novo mundo para cada casa, através das 
mídias, e deve ser trabalhado em sala de aula, como modos de aprendizagem. 
A presença dos temas geocientíficos (A Terra e ... O ambiente e os recursos naturais) na proposta para o 
Ensino Fundamental é pertinente, porem é limitada e pobre em alcance, em virtude da dimensão que 
assume nos tempos modernos de elevada expansão urbana e de elevada demanda por recurso naturais: a 
qualidade ambiental, o tempo e o clima, as carências de água potável, os extremos climáticos, as restrições 
na produção de energia e matéria prima mineral, a erosão e fragilização dos solos, a ocupação de espaços 
com alto risco de desastres naturais etc. O novo desafio é a alfabetização em ciências da Terra (ver por 
exemplo, ESLI 2009a; Carneiro et al. 2004), de forma tal que torne nosso ambiente e os recursos que 
utilizamos mais familiares em nossa convivência. Diversas iniciativas (Década da Educação para o 
Desenvolvimento Sustentável, UNESCO, 2005-14; Ano internacional do Planeta Terra, UNESCO/IUGS/AIPT, 
2008) têm surgido em virtude do avanço no conhecimento científico sobre a dinâmica planeta e suas 
sensibilidades e da magnitude da interferência humanidade nesta dinâmica. 
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A própria Geografia, que tem um campo natural de exploração destes temas, ao ser localizada nas ciências 
humanas, parece desconfortável para fazê-lo. Para abordar os condicionamentos territoriais na organização 
e evolução da sociedade, depende de um entendimento prévio, do conhecimento dos elementos que 
constituem e forças que agem na dinâmica territorial e organização do espaço natural. 
No Componente Curricular de Geografia (CCG, p 266), entre as quatro dezenas de temas a serem estudados 
apenas sete tratam de abordagens do meio natural. Nos demais, os estudos geográficos abordam temas de 
organização social, política e econômica, no que se diferencia muito de outras nações, nas quais o 
conhecimento do planeta Terra assume importância significativa (p. ex., McREL, 2012). 
Na proposta brasileira, apenas um tema faz referencia ao meio geológico e geomorfológico. Embora seja 
este meio, adicionado das condições climáticas, o que condiciona o tipo de cobertura pedológica, a 
cobertura vegetal e os sistemas de produção e ocupação do território, desde a pré-história até os dias atuais, 
e muito mais para o futuro, a sua presença no conteúdo curricular é minúscula. A proposta é semelhante a 
um padrão curricular que foi dominante em uma importante rede de escolas privadas internacionais 
(www.ibo.org/programmes/) no qual não existia o componente ciências da natureza, mas sim ciências 
experimentais. 
Considera-se então necessária a expansão dos temas geológicos e correlatos (minerais, rochas, solo, 
atmosfera, insolação, oceanos, solos, águas correntes e águas subterrâneas) e a dinâmica interativa no 
planeta, bem como o uso sustentável como insumos e recursos ambientais naturais. 
Ao lado da rica representação de obras da cultura humana, deve estar a representação da natureza, da sua 
beleza, da sua receptividade, da sua providência e da sua agressividade. Esta minúscula presença da 
natureza, tradicional no ensino fundamental, médio e superior, pode ser a causa da nossa mediocridade no 
relacionamento com o espaço e a dinâmica vital que naturalmente nos acompanha e nos acolhe, mas 
também nos agride e destrói. Nestes tempos de mudanças ambientais severas e de forte desejo de reverter 
o descaso com a natureza, deve-ser reposicionada a natureza como objeto de estudo, de forma que a 
sociedade se sinta responsável pela tragédia ambiental que vem ocorrendo a nosso redor, com o fenômeno 
da urbanização e da agroindústria. 
Há uma curiosidade natural das crianças e estudantes para com a natureza e os fenômenos naturais, desde 
um fragmento mineral ou um perfil de solo a uma cadeia de montanhas ou de vulcões. Cada elemento do 
meio geológico, local e global trás em si um desafio, uma história e um potencial para o uso humano seja 
como curiosidade, riqueza, lazer ou dramaticidade. Isto pode ser potencializado pela atitude desafiadora do 
professor diante de objetos de estudo a seu redor, como a dinâmica do clima, da paisagem, do subsolo, dos 
astros etc. Ou as necessidade prementes do dia a dia (luz solar, insolação, energia, água, alimento, repouso 
etc.). Estas experiências diárias – trabalhadas em grupo - são capazes de despertar o pensamento inquiridor 
e crítico e o interesse e a oportunidade de buscar soluções de problemas como uma equipe, comunicando e 
apresentando ideias. A própria existência do espaço natural, geológico, pedológico e biológico, sua história e 
sua organização são temas da curiosidade natural das pessoas e podem se tornar uma motivação para o 
conhecimento científico. Por sua vez, este conhecimento permite situar a inserção e desenvolvimento dos 
grupos humanos e sua intervenção neste espaço, como já é abordado sob o título de Componente Curricular 
de Geografia (CCG, p 266). Entretanto como realizar esta conexão entre o meio físico e biótico se falta o 
acesso ao conhecimento do meio físico 
http://www.ibo.org/programmes/
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As paisagens à nossa vista, as formas do relevo, o s solos que cultivamos, a rochas com que construímos, a 
água que se recicla à nossa volta, os minerais que ao mesmo fornecem beleza e nutrientes ao solo e às 
plantas, a dinâmica das mudanças do tempo e do clima, do campo magnético, da insolação, dos oceanos, 
das suas relações com as mudanças na posição dos astros, tudo forma um conjunto de objetos, fluxos e 
problemas associados desafiadores, que pode e deve ser colocado ao alcance das crianças e jovens. 
Há no documento um discurso valorizador do conhecimento da natureza (p. 149). Entretanto percebe-se a 
presença do viés academicista, originário do fazer científico ou do meio científico. Como se está lidando com 
uma comunidade aprendiz – aprendendo para a vida, não para a ciência, o foco no conhecimento científico é 
estranho ao aprendiz. Pode-se pensar na dicotomia: (a) levar o estudante para o mundo científico? ou 
(b)trazer o conhecimento científico para a vida prática do estudante? Como mais de 95% dos estudantes vai, 
cedo, abandonar o mundo das ciências, parece mais razoável traduzir e trazer o conhecimento científico 
para o cotidiano do estudante e da comunidade, sem deixar de iluminar o caminho das descobertas 
científicas. 
O próprio nome adotado, área de Ciências da Natureza, Ciências no EF,que se dividirá em Biologia, Fisica e 
Química (no EM), já carrega o lado academicista e reducionista da ciência cartesiana: po à ueà ãoà à Oà
u doàe à ueàvive os àouà Oà u doà atu al àouàaà Natu ezaàeàvida ...?àCo eça iaàse doà aisàsi p ti o,à
com maior apelo, como se percebe na literatura e na mídia. Esta compreensão temática dos assuntos é 
apropriadamente adotada no CC ciências no EF. 
2. CIÊNCIAS DA NATUREZA 
A proposta das bases curriculares estabelece compromissos de ensino importantes, porem imprecisos e 
adimensionais: U aàformação que prepare o sujeito pa aài te agi àeàatua àe àa ie tesàdive sos... ;à u aà
formação ueàpossaàp o ove àaà o p ee sãoàso eàoà o he i e toà ie tífi o... à p.149 . 
P op eà à apa ita à osà estuda tesà pa aà e o he e à eà i te p eta à fe e os,à p o le asà eà situaç esà
p ti as... ,ài luindo lixo, agrotóxicos etc., na construção de posições e tomada de decisões. 
Osà o po e tesà u i ula esà deve à possi ilita à aà o st uçãoà deà à u aà aseà deà o he i e tosà
contextualizada envolvendo a discussão de temas como energia, saúde, ambiente...) etc. Nota-se um 
chamado ao tema e à capacidade de abordarmultidisciplinarmente temas de afetam a sociedade. 
 Quanto aos métodos, destaca-seàaà e o e daçãoàda uelesà ueàp o ova à oàe a ta e toàoàdesafioàeàaà
otivação . 
Apesar desta intenção objetiva de usar a educação escolar para a preparação dos estudantes para a vida e 
participação ativa na sociedade, a temática a abordada não chama os estudantes para este desafio. 
Então, tome-se, como exemplo, os eixos estruturantes propostos no currículo de Ciências da Natureza (CN) 
(p.149): (1) o conhecimento conceitual das CN; (2) a contextualização histórica social e cultural das CN; (3) 
processos e práticas da investigação nas CN e (4) linguagem científica das CN. Na visão dos autores, esta 
o ie taçãoà àààap oxi aàoà o he i e toàdoà u doàdasà ia ças,àjove sàeàadultos... (p.152): 
Entretanto, pode-se ver, nesta estruturação, o esforço para levar o estudante ao mundo científico e não para 
que o conhecimento venha para a vida prática e ao mundo dos estudantes (seus desejos, expectativas, 
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dificuldades), o que exige a reelaboração deste conhecimento na perspectiva do estudante. Talvez isto 
pudesse ser apenas uma questão pedagógica da aprendizagem, porem a forma de chamar os assuntos já 
direciona professores e alunos. Por outro lado coloca a questão; primeiro compreender para depois utilizar 
ou primeiro utilizar para depois compreender. A resposta é a primeira, logicamente. Porem não aprendemos 
com a racionalidade lógica eàsi à o àtodasàasà ossasà i telig ias.à Olhoà asà ãoàvejo; escuto, mas não 
ouço... .à áp e de à aà lida à o àoà o eitoàouàp o essoà à aisà f ilà ueà o p ee d -lo; e mais útil. Num 
segundo momento, o desejo de alterar, aperfeiçoar e se apropriar do conhecimento que está por trás pode 
ser despertado. Então compreender o que acontece, investigar, testar e aprofundar podem tornar-se 
desafios atraentes. 
Lembremo-nos que para mais de dois terços da população estudantil no Brasil, o ensino básico é a última ou 
única oportunidade de usufruir das conquistas científicas em seu relacionamento com a natureza. Ou seja, 
não pode-se atribuir valor ao conhecimento unicamente como uma oportunidade do estudante progredir na 
ciência – a visão academicista da ciência para a ciência,certamente com todos os seus méritos, mas para o 
mundo dos cientistas. Percebe-se ainda uma contradição com o frequente discurso sobre as intenções (p 
152). 
Afinal em que objetos ou entidades da natureza se encontram os problemas nos quais a apropriação do 
conhecimento científico e tecnológico pode ajudar o estudante ou a comunidade a viverem melhor? Ar , 
água (gelo), solos, sedimentos e rochas; relevo; materiais construtivos; paisagens naturais, entre outros 
(energia,matéria, substância; micróbios, plantas, animais; etc.). 
Para estes objetos, quais seriam os eixos estruturantes de abordagem para o aprendizado? Partindo do 
ponto de vista da comunidade ou dos estudantes teríamos: 
(1) problematização, incluindo a identificação de desafios; 
(2) a busca e apropriação do conhecimento (científico ou tecnológico) pertinente; 
(3) a interação com outros temas; 
 (4) a interferência transformadora e 
(5) o aprofundamento científico, conceitual e o potencial investigativo. 
2.1. Os Objetivos Da Educaçao Nas Ciencias Da Natureza 
Considere-se os três primeiros objetivos selecionados (P. 152) . 
1) Compreender a ciência como um empreendimento humano ,à o st uídoàhist i aàeàso ial e te. . 
2) Apropriar-se do conhecimento das ciências da natureza... 
3) I te p eta àeàdis uti à elaç esàe t eàaà i ia,àaàte ologia,àoàa ie teàeàaàso iedade 
Parece-nos dizerem respeito mais ao professor – ou à formação do professor, tendo em vista o conteúdo 
acadêmico e o distanciamento da realidade do estudante. Pode-se apenas a expectativas de que ocorram 
tais mudanças, porem não poderiam ser objetivos a serem perseguidos. 
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Os outros três objetivos parecem coerentes com a proposta, tratando da capacitação para a (4) mobilização 
de conhecimentos em julgamentos e tomada de posióes; (5)a busca e uso de informação e de 
procedimentos científicos na solução de problemas; (6) o desenvolvimento de senso crítico e autonomia no 
enfrentamento de problemas nas transformações sociais. 
Destaca-se a capacidade de reconhecimento de problemas pessoais e sociais relativos, para os quais o 
conhecimento científico e tecnológico pode trazer soluções mais fáceis e de desenvolvimento da 
competência para a busca e uso dos conhecimentos apropriados. Os grandes desafios de qualquer sociedade 
podem ser reduzidos ao atendimento das necessidades básicas: (1) água, (2)alimento, (3)energia, (4) saúde, 
(5) segurança e (6) lazer, antes das necessidades sociais. O conhecimento, tanto o empírico como o científico 
e o tecnológico, apresentam o caminho e os meios mais fáceis para atender tais desafios, em qualquer lugar 
e circunstância. Porem é necessário compreender os potenciais e riscos nos diferente ambientes para torná-
lo menos ameaçador, mais supridor e permitir-lhe sustentabilidade. Esta compreensão cientifica dota o 
usuário de um poder excepcional por facilitar a exploração, prever, inventar e inovar. 
Então o objetivo geral da educação em Ciências da Natureza é tornar os estudantes dominadores de 
conhecimentos mínimos, capazes de aprender e buscá-los e competentes para usá-los. É um objetivo 
genérico. E o objetivo dos estudantes é agregarem conhecimentos mínimos para o melhor convívio com os 
desafios e para agirem com maior competência no uso dos conhecimentos científicos e técnicos para 
melhorar o enfrentamento das condições naturais na sua transformação em atendimento de suas 
necessidades básicas. 
Na proposta brasileira a área de ciências da Natureza está dividida em quatro componentes curriculares 
CC’s :à Ciências, Biologia, Física e Química. Para o EF, o componente curricular é Ciências, no qual se 
encontram cinco unidades de conhecimento: (1) Materiais, substancias e processos; (2) Ambiente, recursos 
e responsabilidade; (3) Bem estar e saúde; (4)Terra, constituição e movimento; (5) vida: constituição e 
reprodução; (6) Sentidos: percepção e interações. 
Pode-se considerar cinco domínios cartesianos de conhecimento científico da natureza: (1) matéria e 
energia; (2) o espaço, (3) a terra; (4) a vida; (5) as substâncias. O terceiro – domínio das Geociências, 
incluindo as diferentes esferas e interfaces, especialmente a superfície da terra - não foi considerado nos 
parâmetros mínimos do ensino fundamental e médio (PCCN, 2015, 2016), embora possam ser garimpados 
alguns pouco temas dentro da Geografia (dominada por temas sociais) e da Biologia. O domínio das ciências 
do espaço e astronomia (Astrofísica) é parcialmente incluído na Física. 
Vamos nos concentrar nos conteúdos que dizem repeito à Terra. 
3. DISCUSSÃO, SUGESTÕES E PROPOSTAS 
A educação institucional foi viciada no sentido de serializar o conhecimento e estabelecer patamares de 
conquista onde cada patamar prepara o indivíduo para saltar com sucesso o degrau que o separa do 
patamar seguinte. Desta forma descaracterizou a exigência de um objetivo e o substituiu por um processo, 
ou seja, pelo meio. Tornou a educação alienada dos problemas e das demandas reais da vida dos educandos 
e daqueles que com eles convivem. Adotou a ideia da produção seriada: parte por parte, e sua composição 
gera o todo. Em tudo isto, o pior foi a crença desenvolvida no professorado de que estava tudo bem assim. 
Teria que ser assim mesmo: em cada aula, o professor – este ser, aparentemente, superior por saber mais 
10 
 
das coisas - aborda mais um tema, conectado ao anterior e ao seguinte, com suas soluções prontas e 
problemas existentes apenas no próprio meio acadêmico, na memória do professor ou no livro, não no 
mundo real do estudante (UNDP,2001). 
Assim, o esforço internacional para propor aos educadores conteúdos comuns e marcadores de 
desempenho, o que é esperadonuma sociedade mercantilista, onde e na qual o conhecimento é 
disponível para todos, sem local e sem horário, submeter a educação formal a padrões de 
governança semelhantes aos da indústria e serviços poderia parecer estranho. Isto porque todo o 
procedimento de padronização é incompleto, sofre de algum viés e poderia servir para engessar a 
educação e submetê-la a procedimentos de avaliação de qualidade e produtividade inaplicáveis 
quando se trata de seres humanos e não de produtos. Pode também significar um reforço da visão 
produtivista da indústria, onde o estudante é matéria prima a ser transformada na escola; entra no 
processamento e é modelada para geração de um produto, submetido a padrões de qualidade, 
apto a desempenhar um definido papel na sociedade. 
Coloca-se ao professor este conflito; numa situação de crescimento exponencial do conhecimento científico 
e tecnológico, duplicando a cada dez anos, e da oferta de conteúdos e técnicas na web, em qualquer hora e 
em qualquer lugar, como fazer a escolha de temas nos quais liderar os estudantes em sua trajetória de 
aprendizagem? 
Neste sentido a base comum é uma boa plataforma da qual partir. A saída é considerar os conteúdos como 
objetos com os quais professores e alunos vão trabalhar; e o objetivo não seria a incorporação na mente dos 
estudantes de um conteúdo conceitual ou técnico pronto, mas uma atitude inquiridora e buscadora de 
respostas apropriadas aos desafios e compreensão e de habilidades. 
Relembrando a sabia recomendação para o professor: ao invés de apresentar conhecimentos e exigir 
recitação, orientar os estudantes para a investigação ativa e progressiva, proporcionando a oportunidade 
para a investigação, a discussão e o debate dos conteúdos e a prática das habilidades, dentro de um 
procedimento com avaliação contínua de desenvolvimento e não a prova ao final do capítulo. 
3.1. CIENCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL 
O título adotado para a componente curricular poderia ser Ciências: O mundo em que vivemos, ou Nosso 
mundo, enfatizando a ideia de um conteúdo próximo e real, não restrito à ciências. Exprimiria melhor o 
lugar extremamente diverso e dinâmico, pleno de recursos materiais e energéticos, que habitamos, 
construímos, transformamos, exploramos e usufruímos, nós humanos e os demais seres vivos. Este lugar 
que cada estudante pode ver,sentir, temer ou se deliciar, e sobre o qual pode pensar e agir. Não poderia 
começar com cristais e minerais? ou com rochas, solos, águas, vidas, paisagens? 
Outros temas sobre o planeta poderiam ser incluídos, como, por exemplo; unidades de relevo e de paisagem 
(ou do meio físico e biótico), regiões costeiras, ou banhados e pantanais, ou do semiárido. São entidades que 
ocupamos, com maior ou menor risco; rochas e recursos minerais (rocha não é referido nem mesmo na lista 
de materiais de constrição), para a construção, industria e agricultura; as fontes de energia convencionais 
(hidráulica, petróleo e carvão) e alternativas; água subterrânea, rios e lagos. Alguns destes temas estão 
incluídos como contextualização. 
11 
 
No ensino fundamental estão incluídos em duas Unidades de Conhecimento (UC): 
UC2: Ambiente, recursos e responsabilidades 
UC4: Terra: constituiçao e movimento 
Uma unidade adicional poderia ser incluída (UC7); minerais, rochas e processos naturais 
Alternativamente, a primeira UC (a UC1, Materiais e processos), poderia incluir explicitamente materiais e 
processos naturais e industriais. 
A UC2 é abordada com os seguintes temas e respectivos anos: 
 solos e conservação(no ano 5) e 
 ciclos biogeoquímicos (no ano 9). 
E para a UC4: 
 Rotação, dia e noite (2o ano);). 
 Ciclos, lua e sol (4 o); 
 Forma, gravidade, rotação e translação (6 o); e 
 Sistema solar, interior da terra, tectônica de placas, ciclo das rochas (9 o). 
Assim para que a terra não pareça apenas um objeto cósmico, mas o lugar em que vivemos, sugere-se para 
a UC7: 
 Rochas, minerais e água (3o ano) 
 Paisagens: climas, erosão, sedimentação (5oano) 
 Enchentes, secas e desastres naturais (8o ano) 
Pontualmente adicionam-se algumas sugestões: 
Na UC_2 ou UC_7, adicionar item CNCN4FOA00? (p.168): 
Conhecer formas de obtenção e processos de transformação de materiais naturais (minerais, rochas, 
sedimentos, água, energia) para uso na industria, na produção de alimentos etc. (O tema do item está 
deslocado: alimentos e seus nutrientes deve ser deslocado para a UC_3 
Na UC_2, ou UC_7 adicionar item CNCN6FOA00? (p.172) – substituir/adicionar: reconhecer diferentes 
províncias morfoclimáticas, paisagens e ambientes naturais e os processos geológicos e ecossistemas 
associados (Montanhas, encostas, vales, banhados e pantanais, planícies costeiras, plataforma continental, 
bacias, ilhas e cadeias oceânicas) 
UC_2, item CNCN6FOA009 (p.182)- Adicionar: Reconhecer a existência de ciclos temporais na historia da 
terra e na atividade solar com seus efeitos na extinção das espécies e nas mudanças ambientais e climáticas 
Outros temas adequados para serem explorados no ensino fundamental são indicados no anexo ao final do 
texto (Anexo 1). 
12 
 
3.2. CIENCIAS NO ENSINO MÉDIO 
As ciências neste ciclo ficaram restritas na proposta a três domínios(PCCN, 2016): Física, Química e Biologia. 
As Geociências foram descartadas, refletindo a tradição na formação de professores no Brasil. Uma tradição 
também presente em currículos antigos europeus, inclusive na famosa rede IBO, embora na atualidade 
tenha sido alterado opcionalmente, e incluído ciências da vida, físicas, dos esportes, da saúde e da terra 
(IBO 2016). Poderia algum cidadão com curso superior não ter tido a oportunidade de saber o que são e 
donde vêm minerais, rochas, petróleo, solo, água, montanhas e vales, frentes frias, ciclos climáticos, 
mudanças climáticas etc. Onde ocorrem? Sua utilidade? Seus ciclos? Ou a dimensão do tempo geológico? 
Detalhe: poucos cursos de graduação, no Brasil, têm conteúdos das ciências da Terra em seu currículo. A 
oportunidade de conhecimento se restringe ao ensino médio. O documento nacional faz referencia apenas 
duas vezes (p.157) às geociências. 
No desenvolvimento das unidades de conhecimento aparecem apenas alguns fragmentos em Geografia (em 
ciências humanas), em Biologia e em Física. O conhecimento da Terra e do Espaço (espaço, atmosfera, 
hidrosfera, litosfera e suas interfaces), seu papel no desenvolvimento da vida e dos diferentes tipos de 
cultura humana, bem como das tecnologias que se associam de mapeamento, posicionamento e 
teledetecção, que tanto influenciam diuturnamente a vida e o fazer humanos (Carneiro, et al. 2004), tanto 
na escala local como global, é negligenciado. 
A história da Terra, do clima, da evolução da vida e seu registro nas paisagens locais, mesmo tendo 
atualmente forte apelo ao lazer e turismo e geradores de geoparques, não podem ser esquecidas (EQF, 
2008; ERIC, 2002. ESLI, 2009). Como o meio geológico, com seus recursos minerais, interferiu e interfere no 
desenvolvimento das sociedades e como a sociedade industrial é capaz de alterar perigosamente o 
ambiente natural, físico, químico, geológico e biótico! Até que ponto esta interferência pode significar 
mudanças ambientais irreversíveis e danosas à humanidade (UNESCO. 2008; IUGS,2008)!. 
É possível alterar e incluir um conjunto de conteúdos e de práticas que conduzam à valorização das 
paisagens e da dinâmica natural, mesmo em ambientes altamente antrópicos. Os recursos com os quais a 
física, a química e a biologia trabalham são retirados do ambiente mineral, eventualmente em forma gasosa: 
ar, águas, minerais, solos, rochas. Os energéticos são fornecidos também pelos minerais acrescidos da 
energia geotérmica e solar em interação com as diferentes esferas terrestres: litosfera, hidrosfera e 
atmosfera. 
3.3. PROPOSTAS PARA O ENSINO MÉDIO (EM) 
Por tais razões, propõe-se incluir novos conteúdosno ensino médio, ligados às Ciências da Terra, em 
paralelo com as Ciências da vida, Ciências dos materiais e da energia e Ciências das substâncias. A 
introdução destes temas está presente em outras nações (ver p.ex. ERIC 2002, ESLI 2009; NAP, 2011) 
Sugere-se fortemente que em todos os temas, ao conhecimento científico seja associado o conhecimento 
tecnológico: saber e descobrir como as coisas são e como lidar com elas. 
Dentro do conteúdo de Ciências da Terra devem ser incluídos conteúdos de Geologia (minerais, rochas, 
solos, água, energia, ambiente e processos), Astronomia (a Terra no espaço), Meteorologia (Atmosfera) , 
Oceanografia e Climatologia (mudanças e extremos climáticos), destacando o caráter dinâmico, interativo e 
13 
 
extremamente variável no tempo e no espaço de todos estes componentes e forçantes do ambiente 
humano. 
A educação no tema se propõe capacitar os estudantes para reconhecerem os principais aspectos geológicos 
e astronômicos, territoriais, geográficos, ecológicos, do ambiente natural e antrópico, suas conexões com o 
espaço e com a ocupação demográfica, econômica, social, cultural bem como as transformações devidas à 
intervenção humana ao longo do tempo. Esta capacitação parte da própria indagação introduzida pela 
escola sobre as feições e processos com os quais os estudantes e as comunidades convivem e seus 
problemas associados. A articulação com o conhecimento organizado se faz através da busca e do estudo 
das respostas genéricas que o conhecimento humano oferece, de sua particularização para os problemas 
locais e da prática de aplicação em decisões que dizem respeito ao aproveitamento e conservação do 
ambiente e seus recursos. 
Além disto, a curiosidade sobre aspectos relevantes da natureza devem ser explorados com forma de 
compreender e explicar os fenômenos naturais, sobrepondo este conhecimento aos preconceitos, lendas e 
ameaças disseminadas por crendices populares ou pseudocientíficas. Tal compreensão se refletira em maior 
confiança e iniciativa na tomada de posição critica nas decisões de interesse local e global. Alem disto, a 
possibilidade de intervir nas decisões locais sobre obras e uso dos recursos naturais pode constituir um 
alento e motivação para o estudo e a aprendizagem. 
Adicionalmente, o conhecimento científico sobre os objetos e fenômenos naturais valoriza a interação do 
ser humano com a natureza, pois estes passam a ser observados como parte integrada da paisagem 
dinâmica na qual que o homem se incorpora, observa, admira (Geoparques) e intervém (cidades, rodovias, 
agricultura etc). 
Por similaridade com a estrutura apresentada pelas demais áreas, para as Geociências parte-se de seis 
Unidades de Conhecimento – UCG’s:à 
1) UC_G1 –A terra no espaço e as esferas terrestres, com ênfase especial na dinâmica dos ciclos 
externos e internos; 
2) UC_G2-Minerais, rochas, combustíveis fósseis e sua utilização local e distribuição nos continentes; 
3) UC_G3-Continentes: geodiversidade, paisagens, solos, ambientes e disponibilidade de águas e 
recursos tecnológicos; 
4) UC_G4-Oceanos e atmosfera; ciclos, climas e meteorologia; 
5) UC_G5-Tempo geológico e evolução histórica: paleoambientes, mudanças climáticas e a vida; 
6) UC_G6-Gestão do território: recursos minerais, ambiente, energia e desastres naturais. 
Embora estes temas sejam objetos de conceitos, modelos e teorias globais, a introdução e busca deste 
conhecimento podem ser facilitadas a partir de problemas, ocorrências, registros e conhecimentos 
empíricos locais. 
Alternativamente poderia ser concebida outra divisão, como unidades de conhecimento: 
1) A Terra no espaço: ciclos de insolação, gravitação e magnetismo 
2) O interior da Terra e a dinâmica das placas: cadeias vulcânicas, sísmicas, montanhas 
3) A epiderme da Terra e a interação atmosfera e hidrosfera (rocha, água, insolação,relevo, solos) 
4) Os oceanos, os climas e o tempo 
14 
 
5) Evolução da terra e da vida; o registro sedimentar; extinções; mudanças geoambientais e climáticas 
6) Recursos minerais, riscos naturais e ambiente, gestão e sustentabilidade 
Esta segunda concepção favorece as regiões em que as questões ambientais, o solo e o clima são mais 
importantes que os recursos minerais. Em ambas as classificações ocorre uma mudança de escala no 
espaço e no tempo, do mais geral para o mais particular, como parte do conhecimento já organizado. 
Entretanto para a aprendizagem, apropriação do conhecimento e desenvolvimento da capacidade de 
lidar com os conceitos e procedimentos é recomendado a abordagem a partir da escala da observação 
pessoal, ou seja os eventos manifestados na superfície do planeta e no tempo presente. 
Consideram-se cinco eixos para o desenvolvimento dos diferentes temas: 
 a contextualização, 
 a conceituação, 
 a comunicação ou linguagem, 
 a investigação e aplicação. 
Tais eixos simulam uma forma de abordagem da pesquisa científica aplicada, que diferem da básica. 
Nesta busca-se construir uma generalização, preenchendo uma lacuna no conhecimento. Na aplicada 
busca-se uma particularização: o uso do conhecimento consolidado para resolver um problema real e 
particular 
Os quatro eixos referidos podem ser vistos como presentes em todos os temas, orientado o trabalho do 
professor: 
1. A contextualização dos assuntos – considera-se que antes de qualquer abordagem conceitual 
deve ser feita uma leitura do contexto em que vivem os estudantes e os problemas, objetos, 
fenômenos e processos que podem estar ligados ao assunto. O professor deve trazer consigo 
esta orientação e desenvolver com os alunos uma busca – coleta de fatos e dados atuais e locais 
– os quais tem a ver com problemas relacionados ao assunto. 
2. A conceituação – neste eixo é considerada a apropriação de formulações conceituais científicas 
próprias do tema, lembrando que o conceito é a unidade da construção científica, se aplica a 
uma ideia, tem termo ou designação e definição próprias, aceitos pela comunidade científica, 
com campo de aplicação delimitado. As relações científicas entre conceitos, algumas vezes 
hipotéticas, compõem um modelo, quando particulares, ou teoria, com aplicação generalizada. 
3. Comunicação ou linguagem - A linguagem científica dá objetividade às ideias, à descrição, ao uso 
dos termos e conceitos no raciocínio; facilita o encadeamento lógico, dá suporte a conclusões e, 
finalmente, permitem o registro e a apropriada comunicação entre as pessoas. A linguagem 
científica facilita o aprofundamento do conhecimento em cada ramificação das ciências. Às 
vezes, cria campos muito específicos, que tornam difícil a comunicação entre pesquisadores e 
usuários do conhecimento. Desta forma o acesso ao conhecimento pode ser dificultado tanto 
pela semântica – significado próprio dos termos referidos aos conceitos– como pela sintaxe – a 
relação aplicável entre os conceitos. Esta prática de acesso ao conhecimento, através do acesso 
às mídias e aos conteúdos conceituais tem que ser executada na formação dos estudantes. 
4. A investigação e aplicação do conhecimento – A prática investigativa aqui admitida é a de 
particularização do conhecimento para a solução de problemas práticos. Implica em identificar e 
15 
 
caracterizar o problema real, os fatos e dados a ele associados, o conhecimento que é aplicável 
na interpretação do problema e as tecnologias e técnicas que se aplicam na solução. Não se 
propõe aqui a prática investigativa da pesquisa científica básica, ou seja, aquela que busca 
resolver um problema do conhecimento científico, mas sim um problema do mundo real usando 
o conhecimento científico. Entretanto a solução de um problema real pode levar o estudante à 
atividade investigativa da ciência. 
 Considere-se, a título de exemplo, o relâmpago. Pode ser um problema científico da pesquisa física 
básica (por que acontecem?) ou aplicada (como poderia ser usadasua energia?); ou da meteorologia, 
ou da geografia, ou da pesquisa geológica básica (quais relações existem entre zonas de frequência 
anômala de raios e ocorrência de rochas com maior suscetibilidade magnética?) ou geofísica aplicada 
(onde localizar equipamentos sensíveis a radiação eletromagnética?) 
Na pesquisa cientifica aplicada é recomendado um caminho diferente da básica, pois parte-se de um 
problema real, buscam-se dados e fatos sobre o problema e uma concepção científica consolidada que 
se aplique e permita concluir pela interpretação e solução mais apropriada. Desta forma, no ensino 
médio, considerando-se uma orientação para desenvolvimento do tema na forma de solução de 
problemas, uma sequência de operações, típicas da pesquisa aplicada, é apresentada abaixo e é 
facilmente implementada em estudos e trabalhos de grupo. 
QUADRO – Sequência de operações da pesquisa aplicada que pode ser utilizada em aula de ciências 
 
1. Apresentação do problema. 
2. Coleta de observações relevantes. 
3. Interpretação do problema e formulação de 
soluções hipotéticas consistentes com as 
observações e possíveis soluções técnicas de 
intervenção ou remediação 
4. Predição de fenômenos e relações 
esperadas a partir das hipóteses 
5. Formulação de questões a serem 
respondidas com acesso à informação 
disponível 
6. Busca das respostas através da 
interpretação de relações conhecidas, na 
mídia científica e tecnológica. 
7. Teste e reformação das hipóteses e 
predições; 
8. Observação de novos fatos presentes ou 
ausentes que confirmem ou falseiem a 
validade da hipótese preferida ou outra 
hipótese modificada 
9. Conclusão pela aceitação da hipótese e da 
regra geral que a confirme e das tecnologias 
apropriadas de intervenção. 
10. Relato das operações com propostas de 
intervenção 
16 
 
 
3.4. DETALHAMENTO DOS OBJETIVOS A SEREM ALCANÇADAS NOS TRES PERÍODOS DO 
ENSINO MÉDIO 
O detalhamento apresentado a seguir se refere a conceitos, processos e fenômenos, com 
os quais o aluno deve se familiarizar, aprendendo prioritariamente a reconhecer e lidar 
com eles, explorando sua presença no cotidiano dos estudantes (CCNCp.8). A proposta se 
assemelha a outras existentes como em ERIC (2002), Novosà a a josà ãoà sãoà ape asà
possíveis,à o oà desej veis à p.16 . A compreensão é um resultado adicional esperado 
como consequência da prática na lida dos conceitos e fenômenos. Segue-se a ideia de 
recorrência dos temas, porem com progressivo aprofundamento, conforme orientação 
abaixo: 
Ano 1 
 A terra no sistema solar: insolação, gravitação e magnetismo 
 A epiderme da terra: intemperismo, sedimentos, lençol freático 
 Insolação, circulação atmosférica e precipitação 
 Umidade atmosférica, gases de efeito estufa 
 Ciclos solares, insolação e mudanças geoambientais e climáticas 
 Identificação dos principais minerais de ocorrência local e sua importância 
 Identificação das rochas de ocorrência e uso local, suas propriedades 
tecnológicas e usos 
 Identificação dos principais tipos de riscos e fatores favoráveis para a 
ocorrência de desastres naturais na região 
Ano 2 
 Distribuição global das cadeias ativas de vulcões e terremotos e sua explicação 
 Dinâmica do interior da Terra 
 Relevo dos continentes e oceanos: erosão e sedimentação 
 Rios, lagos; erosão e assoreamento; poluição e mitigaçao 
 Dinâmica dos oceanos e calotas glaciais 
 Cadeias de montanhas, metamorfismo, magmatismo 
 Bacias sedimentares, nos continentes e oceanos 
 Depósitos minerais, aquíferos e hidrocarbonetos; uso sustentável 
Ano 3 – 
 Leitura de mapas geológicos e pedológicos básicos 
 Leitura de mapas de riscos de desastre naturais e climáticos 
 Leitura de mapas climáticos e meteorológicos 
 Modelagem da circulação atmosférica e oceânica; previsões meteorológicas 
 Compreensão dos ciclos naturais 
 Ocupação e gestão do território; poluição e sustentabilidade 
 
17 
 
4. CONCLUSÕES 
Ressalta-se a importância da padronização dos conteúdos e estabelecimento de 
marcadores de desempenho na educação básica, tal como se propõe o texto 
provisório da Base Nacional Curricular Comum do MEC. Entretanto como todo o 
procedimento de padronização é incompleto e pode servir para engessar a 
educação e submetê-la a procedimentos de avaliação de qualidade e 
produtividade. Conclui-se por um viés científico academicista muito forte nos 
objetivos da educação básica, caracterizado pela compreensão de conteúdos. 
Tendo em vista a limitada fração da população que avançará para estudos no 
terceiro nível, conclui-se pela necessidade de incluir conhecimento tecnológico, 
incluindo habilidades técnicas, associado ao saber científico. A restrita presença das 
Ciências da Terra é destacada tanto no ensino fundamental como no ensino médio. 
Em especial a opção restrita a biologia, física e química, nas ciências da natureza, é 
tida como uma omissão grave que estende a herança de mediocridade com que os 
temas ligados a recursos naturais e ocupação ambiental são tratados na sociedade 
brasileira. Propõe-se finalmente ampliar os temas de ciências da Terra no ensino 
fundamental e incluir um componente curricular formado por Geociências, ao lado 
de Biociências, e ciências físicas e químicas, dentro da área de ciências da Natureza. 
5. REFERENCIAS 
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Geologia na Educação Básica. Doc. Avulso, . 
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www.eric.ed.gov (Acesso 01/03/2016) 
ESLI, 2009 b- The Big Ideas and Supporting Concepts of Earth Science. Earth Science Literacy 
ttp://www.earthscienceliteracy.org/ 
ESLI., 2009a. Earth Science Literacy Principles. http://www.earthscienceliteracy.org/ 
Guimarães, EM. 2004. A Contribuição Da Geologia Na Construção De Um Padrão De Referência Do 
Mundo Físico Na Educação Básica. 34(1):87-94. 
IBO (2006). How are sciences structured in the MYP? http://www.ibo.org/programmes/middle-years-
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https://www.mcrel.org/wp-content/ 
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MEC/SEM 2002. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília. 
http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/pcn. 
http://www.eric.ed.gov/
http://www.earthscienceliteracy.org/
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http://www.ibo.org/programmes/middle-years-programme/curriculum/science/
https://www.mcrel.org/wp-content/
http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/pcn
18 
 
NAP (2011). Framework for K-Science Education Practices, Crosscutting Concepts and Core Ideas The 
National Academies Press_files/sh.3849dabf1a9e288dacd8bf6f.html 
NAP (1996). National Science Education Standards. National Academic Press. 262p. 
http://www:nas.edu. 
Orion N., Thompson D.R., King C. 1996. Educação em Geociências: uma dimensão extra para a 
educação cientifica escolar. Cadernos do IG/UNICAMP. 6: 122 - 133. 
Pedrinaci, E. (e cols), 2013. Alfabetización en Ciencias de la Tierra. Enseñanza de las Ciencias de la 
Tierra, 2013 (21.2) – 117-129. 
UNDP (2001) Human Development Report: making new technologies work for human development. 
UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAM. New York: UNDP (www.undp.org). 
UNESCO (2008). Declaração de Inauguracão do Ano Internacional do Planeta Terra (AIPT). París. 
http://www.yearofplanetearth.org/ 
IUGS, 2008. International Year of Planet Earth. Final Report 
http://yearofplanetearth.org/content/downloads/IYPE-FinalReport.pdf 
 
(*) Perfil do autor: Paulo César Soares é graduado em Geologia. Estudou Matemática (FFCL/UFRGS) e Geografia (UEPG)e foi 
professor por mais de 50 anos. Doutor em Ciências, Professor Livre Docente (UNESP) e Titular (UFPR), Professor Visitante 
(Northwestern University-USA), atuou na graduação em Geologia, na pós-graduação em Geologia exploratória e ambiental. 
Dedicou-se paralelamente ao estudo e o fazer científicos, com cerca de uma centena de trabalhos publicados, em revistas 
nacionais e internacionais. Trabalhou como consultor por quatro décadas, em empresas de pequeno e grande porte em questões 
de treinamento de pessoal e estratégias exploratórias e análise e planejamento ambientais (+CV: 
http://lattes.cnpq.br/8634408190054228). 
Endereço: Depto. Geologia (UFPR) Centro Politécnico, Jd Americas, Curitiba. 
e-mail: p_soares@terra.com.br 
 
Anexo 1. 
TEMAS ADICIONAIS SOBRE O PLANETA TERRA A SEREM EXPLORADOS NO ENSINO FUNDAMENTAL 
áàap ese taçãoàdosàte as,àa oà aà a o,à à te àoà i tuitoàdeàofe e e àu aào ie taçãoà aisàp e isa... à o à
elaçãoà àp og essãoàdessesào jetivos,àeà à... ãoàdeveàse àe te dida...à o oàu aàp es içãoà (CNCC, 2015). A 
CCNC considera quatro componentes curriculares no ensino básico sendo: Ciências (para o ensino 
fundamental, EF), Biologia, Física e Química (para o ensino médio, EM)(CCNC, 2015; p152 e seguintes) 
No componente curricular de Ciências (EF) são consideradas seisà u idadesà deà o he i e toà UC’s 
relacionadas: 
1. Materiais, substancia e processos (EF 1, 2, 5, 7, 8) 
2. Ambientes recursos e responsabilidades (EF 3, 4, 6, 9) 
3. Bem estar e saúde (EF 1, 2, 4, 7, 8) 
4. Terra: constituição e movimento (EF 2, 4, 6, 9) 
5. Vida: constituição e reprodução (EF 3, 5, 6, 9) 
6. Sentidos: percepções e interações (EF 1, 3, 5, 7, 8) 
ENSINO FUNDAMENTAL – PRIMEIROS ANOS 
Temas a considerar: Ano 1 – Objeto visíveis 
http://www:nas.edu/
http://www.yearofplanetearth.org/
http://yearofplanetearth.org/content/downloads/IYPE-FinalReport.pdf
19 
 
 Os minerais e as rochas  Minerais, pedras e metais preciosos  Sol, Lua, planetas e estrelas 
Ano 2 - A superfície da terra 
 Solos e sedimentos;  Água, fontes naturais  Rochedos e relevos 
Ano 3 - O sistema solar 
 Observação do sol e dos planetas  O dia e a noite; rotação da terra  Inverno e verão;  Estacoes do ano, a translação da terra e a inclinação do 
eixo  A lua e as mares 
Ano 4- Paisagens 
 Paisagens naturais e ocupação humana  Planícies e pantanais  Vales, encostas e montanhas  Áreas de preservação ambiental  Parques naturais, geoparques, turismo e lazer 
 
Ano 5 –Riscos ambientais 
 Erosão e assoreamento  Enchentes e secas 
 Deslizamentos e quedas de blocos,  Rompimento de barragens e açudes  
ENSINO FUNDAMENTAL-ANOS FINAIS 
Ano 6-A atmosfera 
 Composição do ar  O efeito estufa e o aquecimento da superfície  Variações espaciais e temporais no aquecimento da 
superfície 
 Ciclos solares 
Ano 7- O interior da terra  Os modelos geofísicos de fluxos de matéria e energia  A energia geotérmica; águas termais 
 Placas litosféricas: movimentos e implicações 
Ano 8  Reconhecimento de minerais e rochas  Os recursos minerais e a industria; 
 Produção, consumo, reciclagem e desperdício  Recursos minerais e energia  Água corrente: disponibilidade, utilidade e poluição 
 
Ano 9  Grandes bacias hidrográficas: registro fóssil e de 
paleoambientes 
 Ciclo da água e balanço hídrico  Aquíferos, lençol freático e poluição  Uso, fertilização e conservação dos solos