Curriculo- abordagem conceitual e historica

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Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, 11 (1): 59-69, jun. 2003
CDD: 375
CURRÍCULO: UMA ABORDAGEM CONCEITUAL E HISTÓRICA
CURRICULUM: A CONCEPTUAL AND HISTORICAL APPROACH
 Elizabeth Silveira Schmidt1
1 Autor para contato: Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG, Campus Central,
Departamento de Educação, Ponta Grossa, PR, Brasil; e-mail: lizasschmidt@ig.com.br -
liza@uepg.br; (42) 220-3373
Recebido para publicação em 16/06/2003
Aceito para publicação em 27/06/2003
RESUMO
O currículo deve ser alvo de inúmeros estudos pelos profissionais da educação,
pois sem uma compreensão do que tenha acontecido nessa esfera, as outras
mudanças têm pouco sentido e quase nenhuma razão de ser. A finalidade desta
investigação é esboçar alguns dos ingredientes essenciais ao estudo da Teoria de
Currículo: uma abordagem conceitual e histórica de currículo, como um movimento
de contínua análise, reformulação, problematização e questionamentos, tendo a
Sociologia do Currículo como um importante e fundamental elemento. A abordagem
leva em consideração que currículo não é um elemento inocente e neutro de
transmissão desinteressada do conhecimento social, que não é um elemento
transcendental e atemporal, portanto tem história, que precisa ser estudada e
compreendida. A caminhada conceitual e histórica realizada, inclusive abordando
especificamente o caso Brasil, revela que a construção das conceituações de currículo
são produções humanas que estão marcadas pelas opções valorativas realizadas
em cada tempo e lugar, construindo a concepção curricular vigente, sempre com a
idéia de que ela é a mais nova e a melhor para o contexto vivido.
Palavras-chave: currículo, Sociologia do currículo, teorias curriculares no Brasil
ABSTRACT
The curriculum must be the object of countless studies by the professionals of
education, for without an understanding of what has happened in this sphere the
other changes have almost no reason to exist. The purpose of this investigation is to
point out some of the ingredients essential to the study of the Curriculum Theory: a
conceptual and historical approach of the curriculum as a movement of continuous
analysis, reformulation, and questioning, which has the Curriculum Sociology as an
important and fundamental element. This approach takes into account the fact that
the curriculum is not an innocent and neutral element for a disinterested transmission
of social knowledge, that it is not a transcendental and out-of-time element, and thus
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has a history that needs to be studied and understood. This study, which specifically
includes the case of Brazil, reveals that curriculum concepts are human productions
that carry valuation options of each time and place, always with the certainty that
the one in force is the best for that specific time.
Key-words: curriculum, Curriculum Sociology, Brazil curriculum theories
1. Introdução
O Sistema Educacional Brasileiro tem passado
por inúmeras mudanças nos últimos anos, mudanças
necessárias e provocadas pela implementação da
LDBEN nº 9394/96 e sua regulamentação.
Em meio a todas essas mudanças, nada tem sido
mais significativo nem tão fundamental quanto as prin-
cipais modificações que se têm feito no currículo em
todos os níveis, desde a educação infantil até à univer-
sidade.
Sua natureza fundamental decorre do fato de ser
o currículo o próprio fundamento de qualquer sistema
de ensino, ele é o elemento nuclear do projeto peda-
gógico da escola, viabilizando o processo de ensino e
aprendizagem. Sendo assim, toda e qualquer mudança
não terá efeito, se não a acompanhar uma reconcepção
do currículo.
Por isso mesmo, o currículo deve ser alvo de
inúmeros estudos pelos profissionais da educação, pois
sem uma compreensão do que tenha acontecido nessa
esfera, as outras mudanças têm pouco sentido e, qua-
se nenhuma razão de ser.
A finalidade desta investigação é esboçar alguns
dos ingredientes essenciais ao estudo da Teoria de Cur-
rículo: uma abordagem conceitual e histórica de currí-
culo, como um movimento de contínua análise,
reformulação, problematização e questionamentos, ten-
do a Sociologia do Currículo como um importante e
fundamental elemento.
Apple mostra a importância da desocultação do
contexto econômico e político para um trabalho sobre
currículo, quando diz que:
(...) eu estava preocupado com o fato de que, em
nossa longa história, desde Bobbitt e Thorndike
até Tyler e, digamos, Popham e Mager, de tenta-
tivas de transformar o currículo numa mera preo-
cupação com métodos eficientes, nós tínhamos
despolitizado quase totalmente a educação. Nos-
sa busca de uma metodologia neutra e a contínua
transformação da área em uma ‘instrumentação
neutra’ a serviço de interesses estruturalmente
não - neutros servia para nos ocultar o contexto
político e econômico de nosso trabalho. (1989, p.
35)
Acreditando-se que currículo não é um elemen-
to inocente e neutro de transmissão desinteressada do
conhecimento social, que não é um elemento
transcendental e atemporal, portanto tem história,
(MOREIRA e SILVA, 1995), é que realizar-se-á uma
abordagem conceitual e histórica para compreendê-
lo.
2. Currículo: uma abordagem conceitual e
histórica
A linguagem usada na área educacional se ca-
racteriza por expressões específicas empregadas em
discursos, textos e documentos escritos por educado-
res em variadas situações, fazendo parte da rotina de
quem atua com educação escolar, sem se dar contar
da carga conceitual que cada termo comporta. Por
exemplo: currículo, grade curricular, componentes
curriculares, conteúdos, atividades curriculares, maté-
rias de estudo, disciplinas, programas... são palavras
utilizadas muitas vezes pelos profissionais da educa-
ção, sem considerar essa carga conceitual.
Neste trabalho, é básico esclarecer a concei-
tuação de “currículo”, pois comprovadamente, mes-
mo pessoas da área da educação confundem - no com
outros conceitos: programa, rol de conteúdos, plano
de ensino, plano de curso; porém, ao refletir sobre es-
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sas vivências entre alunos e professores, sente-se que
essas dimensões não bastam para conceituá-lo, é pre-
ciso considerar muito mais...
Por outro lado, se quisermos, pode-se listar até
50 definições de currículo apresentadas pela literatura,
o que dá uma idéia do quanto as concepções são vari-
áveis e diferentes quanto ao seu significado e funções,
levando à ponderação de que não existe uma defini-
ção certa, a mais reconhecida, a mais atual, pois ao
decidir-se por uma delas, está-se definindo por uma
determinada concepção, que inclui compromissos so-
ciais e políticos.
Ao analisar as definições da literatura corrente,
pode-se classificá-las e entendê-las, seguindo o mo-
delo de Pedra (1992, p. 3). São vistas desta forma:
a) ora como resultados esperados - Ex: “Currí-
culo é uma série estruturada de resultados buscados
na aprendizagem”;
b) ora como conjunto de experiências sob o
comando da escola - Ex: “Currículo são todas as ex-
periências que os estudantes desenvolvem sob a tutela
da escola”;
c) ora como princípios essenciais de uma pro-
posta educativa - Ex: “O currículo é um intento de co-
municar os princípios essenciais de uma proposta
educativa de tal forma que fique aberta ao exame críti-
co e possa ser traduzida efetivamente para a prática”.
Considerando o sentido etimológico da palavra
currículo, termo latino (curriculum) que expressa mo-
vimento progressivo, o andamento de uma corrida de
bigas, uma estrada a ser percorrida, pode-se dizer que
não houve alteração profunda até hoje, mas não se
pode deixar de assinalar as importantes variações que
surgiram no vocábulo, no uso e na apropriação do
mesmo pelo vocabulário pedagógico.
Em assuntos de educação escolar, ao reconstituir
as origens de emprego do termo currículo, vincula-se
seu surgimentoao contexto da reforma protestante no
final do século XVI,
Possivelmente teria sido empregado já em 1582,
nas escriturações da Universidade de Leiden,
Holanda (fundada, aliás, na segunda metade do
século XVI, com claros propósitos de ‘formar
predicadores protestantes’). Mas segundo o
Oxford English Dictionary, o primeiro registro
que dele se constata é o de um atestado de gra-
duação outorgado, em 1663, a um mestre da Uni-
versidade de Glasgow, Escócia (reorganizada na
mesma época, com idênticos propósitos).
(SAVIANI, 1995, p. 16)
Desde a apropriação deste termo ao vocabulá-
rio pedagógico, os sentidos mais usuais da palavra cur-
rículo se referem a planos e programas, a objetivos
educacionais, a conteúdos, ao conhecimento escolar e
à experiência de aprendizagem.
No século XXI, na Sociedade do Conhecimen-
to, considera-se que o conhecimento é a matéria pri-
ma do currículo, portanto currículo é o conjunto de
experiências de conhecimento que a escola oferece aos
estudantes (Silva, 1996).
O currículo é o canal pelo qual a macroestrutura
social penetra na microestrutura escolar; é a corpo-
rificação dos interesses sociais e da luta cultural que se
processa na sociedade (CASTANHO, 1995); é um
instrumento de ação política; é uma ação coletiva que
se fundamenta numa concepção de mundo – homem -
educação; é uma prática político-pedagógica; portan-
to, ele é muito mais que um rol de disciplinas, ele é uma
questão político-cultural pelo fato de trazer intenções
que portam atitudes frente às relações sociais; poden-
do-se perceber o quanto o tema é complexo.
O conceito de currículo, inicialmente utilizado na
Europa e nas Colônias Americanas, inclusive no Brasil
colonial, se referia ao sentido estrito e com ênfase na
matéria até o final do século XIX e progressivamente,
a definição vai se enriquecendo na procura de um sen-
tido mais amplo.
Segundo Ragan apud Saviani (1995), em 1896,
John Dewey, ao criar a escola - laboratório na Univer-
sidade de Chicago, sob o princípio de que as crianças
aprendem melhor através de experiências significati-
vas, prepara caminho para o currículo por experiên-
cias, com ampla aceitação na década de 30 no Brasil,
referindo-se ao currículo como algo dado para o pro-
fessor: os conteúdos devem mostrar ao mestre quais
são os caminhos abertos à criança.
Em 1902, John Dewey publicou um pequeno
ensaio “The Child and The Curriculum”, criticando
os currículos utilizados nas escolas de sua época...,
estava sendo esboçada uma teoria para a construção
dos currículos renovados, amplamente divulgada e acei-
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ta no Brasil - aparece aí um currículo que valorizava os
interesses do aluno, ao que chamamos de escola-
novismo.
No entanto, com a publicação do livro “The
Curriculum”, em 1918, (1º livro sobre currículo), nos
Estados Unidos, é atribuído a Franklin John Bobbitt o
mérito de ter iniciado as teorizações sobre currículo,
dizendo que currículo é aquele conjunto ou série de
coisas que as crianças e os jovens devem fazer e ex-
perimentar a fim de desenvolver habilidades que os
capacitem a decidir assuntos da vida adulta: referindo-
se a um currículo que desenvolvesse os aspectos da
personalidade adulta então considerados desejáveis,
plantando assim, a semente do tecnicismo.
Pode-se dizer que as duas (posições), em seus
movimentos iniciais, representaram diferentes res-
postas às transformações sociais, políticas e eco-
nômicas por que passava o país e que, ainda que
de formas diversas, procuraram adaptar a escola
e o currículo à ordem capitalista que se consoli-
dava. As duas tendências, juntamente com vestí-
gios e revalorizações de uma perspectiva mais
tradicional de escola e de currículo, dominaram o
pensamento curricular dos anos vinte ao final da
década de sessenta e início da década seguinte.
(MOREIRA e SILVA, 1995, p.11)
Warde (1995) apresenta outro elemento impor-
tante na constituição do currículo como campo de es-
tudo: a publicação em 1929 do XXVI Anuário da
Sociedade Nacional de Estudo da Educação, tam-
bém norte-americana, que procurava revisar os estu-
dos produzidos até então.
Uma obra marcante no campo de currículo foi o
livro “Princípios básicos de currículo e ensino”, publi-
cado por Ralph Tyler em 1949, pelo fato de tornar-se
uma referência bastante racional para quem trabalha
com currículo, respondendo a quatro questões bási-
cas: como selecionar objetivos, como selecionar as
experiências de aprendizagem, como organizar essas
experiências e como avaliar sua eficácia. Sua influên-
cia foi marcante no Brasil, pois, os projetos de currí-
culos desenvolvidos aqui, com raras exceções, sem-
pre se ajustaram e ainda se ajustam ao seu modelo
técnico - linear.
As idéias de Tyler juntam-se às de Jerome
Bruner que, com seu livro “O processo da educação”
assume papel de destaque, enfatizando a necessidade
de um currículo baseado na estrutura das disciplinas,
recomendando que os currículos escolares e os méto-
dos didáticos devem estar articulados para o ensino
das idéias fundamentais, em todas as matérias que es-
tejam sendo ensinadas.
Conclui-se, portanto, que os processos de sele-
ção e organização do conteúdo e das atividades
de aprendizagem são questões centrais no campo
de currículo. Até os anos 60, as diferentes pro-
postas enfrentavam tais questões partindo das
orientações dominantes que privilegiavam elemen-
tos como a eficiência e a racionalidade técnica e
científica em nome da minimização de custos e
maximização de resultados. Predominava a idéia
de que um planejamento rigoroso, baseado em
teorias científicas sobre o processo ensino - apren-
dizagem, era a forma de lidar com os problemas
da área. (SANTOS e MOREIRA, 1995, p.49)
Em 1957, com o lançamento do Sputnik pelos
soviéticos e frente à Guerra Fria, estudiosos america-
nos – matemáticos, psicólogos e sociólogos – formam
grupos de trabalho, como o de Woods Hole, com o
objetivo de voltar suas vistas e estudos aos conteúdos
curriculares, que formarão os líderes e cientistas ame-
ricanos; surgindo uma nova preocupação com o senti-
do da matéria.
Isso motivou o surgimento de grande número de
definições de currículo, a tal ponto que estudiosos como
Schwab (1969) e Huebner (1985 - mais radical), de-
cretaram a morte do currículo enquanto campo de es-
tudo.
Compreende-se a preocupação da época, com
as palavras de Schwab (1970, p.287), mostrando que
“O campo de currículo está moribundo. Ele está inca-
paz, por sua presente metodologia e princípios, de
continuar seu trabalho e contribuir significativamente
para os avanços da educação. Ele exige novos princí-
pios... uma nova visão... de seus problemas... (e) no-
vos métodos apropriados aos... problemas”; este é
um exemplo das críticas feitas na época, que impulsio-
naram as mudanças que viriam a seguir.
Na década de 70 surge o movimento re-
conceptualista e se expande nas décadas seguintes,
tendo o livro de William F. Pinar, “Curriculum theorizing:
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the reconceptualists” (1975) como representativo da
época.
Warde (1995) apresenta Pinar, dizendo que até
a década de 70, a dominância é da tendência tradicio-
nalista com as seguintes características: estilo tecnicista
de Bobbitt, Tyler e Taba, com a preocupação em pres-
tar serviço aos professores e às escolas e à racio-
nalidade burocrática e tecnológica; enquanto que a ten-
dência reconceitualista, (desde o final dos anos 70 até
agora vem passando por revisões significativas e des-
dobramentos) – se caracteriza pelo seguinte: toda ati-
vidade intelectual implica uma dimensão política, o
abandono consciente da mentalidade técnica onde não
há prescrições de modelos tradicionais; o que é ne-
cessário é uma reconceitualização do que é currículo,
de como funciona e de como pode funcionar...
O currículo participa de um processo social muito
amplo e apesar da limitação das dimensões, era trata-
do muito maiscomo objeto da Psicologia do que da
Sociologia, por isso, ficou profundamente marcado pela
sua influência, delimitando inclusive, a extensão de suas
definições.
A palavra “experiência” de corte psicológico está
presente em vários conceitos e não se pode negar as
contribuições de Herbart, Claparède, Piaget, Ausubel
e Vygotski, entre outros, nas mudanças de eixo das
bases curriculares, por ex: dos aspectos lógicos para
os psicológicos, do ensino para a aprendizagem, etc.
O currículo até aqui não foi objeto das análises
sociológicas, motivado pelo seu caráter técnico e bu-
rocrático, mas
(...) a crítica a essas abordagens e a abertura de
novas perspectivas na área surgem com a consti-
tuição de uma corrente, no campo da Sociologia
da Educação, voltada para o estudo de currículo.
Essa tendência denominada Nova Sociologia da
Educação (NSE), desenvolve-se na Inglaterra nos
primeiros anos da década de 70, tendo como mar-
co o livro Knowledge and Control: new
direction for the Sociology of Education, edi-
tado por Michael YOUNG. Opondo-se à orienta-
ção funcionalista que dominava os estudos da
Sociologia da Educação, fundamentando-se na
fenomenologia e no neomarxismo e em conso-
nância com o discurso contestador que se difun-
dia na Inglaterra e em outros países da Europa
nesse período (FORQUIN, 1993), a NSE levanta
questões relevantes sobre a constituição do co-
nhecimento escolar. (SANTOS e MOREIRA,
1995, p. 49)
Também nos anos 70, nos Estados Unidos, es-
tudiosos como Henry Giroux e Michael Apple, influ-
enciados pela teoria social européia, pela psicanálise,
por Paulo Freire e pela Nova Sociologia da Educação
inglesa, mostram-se insatisfeitos com as tendências no
campo de currículo, criticam a abordagem técnica e
dão ênfase ao caráter político dos processos de pen-
sar e fazer currículos, sendo considerados pioneiros
da tendência curricular crítica, e voltando seus olhos
para o conhecimento escolar, realizam
(...) uma análise de forte cunho sociológico, pro-
curam mostrar como as formas de seleção, orga-
nização e distribuição do conhecimento escolar
favorecem a opressão da classe e grupos subor-
dinados. (...) Mais recentemente, esses autores
têm enfatizado as contradições, resistências e lu-
tas que ocorrem no processo escolar e também
procurado discutir alternativas que permitam sua
organização a favor da emancipação individual e
coletiva. (SANTOS e MOREIRA, 1995, p. 50)
O desenvolvimento da teoria educacional na
década de 80 levou a novas formas de se entender as
conexões entre currículo e as relações de poder na
sociedade mais ampla.
Da década de 90 em diante, novas categorias
estão sendo usadas para se compreender as formas
de produção do conhecimento nas instituições sociais,
assim como uma nova preocupação com o conteúdo e
a natureza do conhecimento veiculado por essas insti-
tuições, isto porque “nas escolas não se aprendem
apenas conteúdos sobre o mundo natural e social; ad-
quirem-se também consciência, disposições e sensibi-
lidades que comandam relações e comportamentos
sociais do sujeito e estruturam sua personali-
dade”.(SANTOS e MOREIRA, 1995, p. 50)
O pensamento pós-moderno tem marcado gran-
de parte da produção recente no campo de currículo,
destacamos Giroux (1983 e 1987), Sacristán (1998),
McLaren (1997), Cherryholmes (1993), Hall (1998),
Silva (1992, 1996 e 1999). Especificamente sobre a
seleção e organização do conhecimento escolar, des-
tacamos Willians (1984), Forquin (1993), Hernández
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e Ventura (1998), Coll (1999), Kress (1993) e
Santomé (1998).
3. Currículo no Brasil
O Brasil com suas peculiaridades e marcas de
pensamento transplantado, teve a trajetória do termo
currículo da mesma forma que nos Estados Unidos e a
produção científica sobre o tema é recente e eferves-
cente.
De acordo com Moreira (1990), as questões
curriculares vêm sendo discutidas desde as décadas
de 20-30, quando os pioneiros da Escola Nova reali-
zaram as primeiras reformas curriculares isoladas: Bahia,
Minas Gerais e Distrito Federal, e quando aconteceu a
1ª tentativa de reforma educacional brasileira, pelo
ministro (1º) Francisco Campos, após a criação do
Ministério de Educação e Saúde, em 1930; sob a in-
fluência das teorias pedagógicas de Dewey, Decroly e
Kilpatrick.
Na reforma organizada por Francisco Campos e
Mário Casassanta, em Minas Gerais, o pensamen-
to da Escola Nova aparece sistematizado com
clareza. Essa reforma, que procurou reorganizar
os ensinos elementar e normal, é considerada por
Nagle (1974) como o primeiro momento de uma
abordagem técnica de questões educacionais no
Brasil. É nela também que percebemos, pela pri-
meira vez, a utilização de princípios definidos de
elaboração de currículos e programas.
(MOREIRA, 1990, p. 89)
A pedagogia escolanovista constituiu-se numa
reação ao currículo clássico da pedagogia tradicional,
sendo que os eixos curriculares e pedagógicos deslo-
caram-se
do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico
para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para
os métodos ou processos pedagógicos; do pro-
fessor para o aluno; do esforço para o interesse;
da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo
para o não-diretivismo; da quantidade para a qua-
lidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica
centrada na ciência da lógica para uma pedago-
gia de inspiração experimental baseada principal-
mente nas contribuições da biologia e da psicolo-
gia. (SAVIANI, 1993, p.20)
Nas primeiras décadas dos anos novecentos, o
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais e o PABAEE - Programa de Assistência
Brasileiro - Americana de Educação Elementar, se
destacam com inúmeras ações de grande importância:
promovem cursos, experiências e pesquisas, o INEP
organiza classes e escolas experimentais (mais tarde
extintas com o golpe de 64) e são considerados os
melhores veículos de divulgação na área, formando os
primeiros especialistas em currículo.
A influência americana aumentou muito nos anos
50 - 60 e 70, com a assinatura de vários acordos de
cooperação e assistência técnica (MEC/USAID), a
educação brasileira é marcadamente tecnicista ameri-
cana.
Apesar da 1ª edição do livro de Tyler (1949)
em português, ter acontecido só em 1974, (em 1984
já estava na 9ª edição), as suas idéias penetraram com
muita força no Brasil, também através de sua discípula
argentina, Hilda Taba, e os dois, foram fontes intelec-
tuais para Dalila C. Sperb1 , Marina Couto2 e Lady
Lina Traldi3 , brasileiras pioneiras na área.
Ralph Tyler e Hilda Taba influenciam decisiva-
mente e multiplicam-se as medidas tomadas por espe-
cialistas e técnicos em educação para orientar e super-
visionar a implementação de guias curriculares, crian-
do-se a habilitação “Supervisão” no curso de Pedago-
gia e os cursos de pós-graduação em Supervisão e
Currículo.
Com isso, houve grande parcelamento do tra-
balho pedagógico, com a especialização de funções, e
com nova forma de se organizar o trabalho escolar,
1 
 SPERB, Dalilla C. Problemas gerais do currículo. Porto Alegre, Brasil: Ed. Globo, 1966. (1º manual de currículo escrito no Brasil)
2
 COUTO, Marina. Como elaborar um currículo. Rio de Janeiro, Brasil: Ao Livro Técnico, 1966. (2º manual de currículo brasileiro)
3 TRALDI, Lady Lina. (1977) Série estudos de currículo. São Paulo, Brasil: Atlas. Vol. 1, 2 e 3. (3º manual de currículo brasileiro)
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conforme esclarece Saviani,
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao
professor que era, ao mesmo tempo, o sujeito do
processo, o elemento decisivo e decisório; se na
pedagogia nova a iniciativa desloca-se para o alu-
no, situando-se o nervo da ação educativa na re-
lação professor-aluno, portanto, relação inter-
pessoal, intersubjetiva – na pedagogia tecnicista,
o elemento principal passa a ser a organização
racional dos meios, ocupando professor e aluno
posiçãosecundária, relegados que são à condi-
ção de executores de um processo cuja concep-
ção, planejamento, coordenação e controle ficam
a cargo de especialistas supostamente habilitados,
neutros, objetivos, imparciais. A organização do
processo converte-se na garantia da eficiência,
compensando e corrigindo as deficiências do pro-
fessor e maximizando os efeitos de sua interven-
ção. (1993, p. 24)
Desta maneira, pode-se entender a face con-
servadora da escola brasileira nessa época e tecer co-
mentários sobre seus pressupostos, que conforme Veiga
(1989), estão ligados à doutrina liberal, tendo como
preocupação básica o cultivo individual, preparando o
homem para o desempenho de papéis sociais, facili-
tando a divisão técnica e social do trabalho e reforçan-
do as desigualdades sociais porque se propõe a igua-
lar indivíduos desiguais; quer dizer, a escola conserva-
dora é completamente divorciada da realidade históri-
co-social da qual é parte.
A organização escolar é racionalizada e faz par-
te da lógica do capital, onde o controle da minoria so-
bre a maioria gera conflitos intensos, pois “quanto mais
racionalizada for a organização escolar, mais o profes-
sor perderá o controle de seu próprio trabalho e mais
se transformará em um simples executor”. (SANTOS,
1996, p.410).
A prática pedagógica dessa escola ocorre de
uma forma acrítica, não-criativa, mecanizada, onde os
instrumentos utilizados levam a uma dicotomia entre o
pensar e o fazer, entre a concepção e a execução, vi-
sando à racionalidade, à eficácia e à produtividade,
deixando de lado as questões referentes aos funda-
mentos do currículo.
No modelo técnico-linear o especialista domina
o processo com a intenção de garantir o controle e
maximizar o rendimento.
Moreira afirma que “a preocupação de Tyler
com as necessidades e os interesses dos alunos, uma
das suas fontes de seleção de objetivos, sugere uma
identificação com idéias progressivistas e, conseqüen-
temente, um interesse em compreensão”. (1990, p.61).
A ideologia reinante era a da eficiência e da
racionalidade, e no campo de currículo a ênfase é dada
ao tecnicismo e ao planejamento; as discussões filosó-
ficas e de princípios foram substituídas pelo “como fa-
zer”; a educação ficou caracterizada pela separação
entre a teoria e a prática; há uma supervalorização das
especializações - Taylorismo na educação; a disciplina
Currículos e Programas foi introduzida nas Faculda-
des de Educação (Lei 5540/68); ensinava-se o como
fazer, sem reflexão sobre o porquê fazer; não havia
relação entre educação e sociedade, entre currículo e
sociedade.
São as Teorias Tradicionais de Currículo que
estão dominando o ideário pedagógico brasileiro nes-
se momento histórico.
Na década de 80, com a crítica ao tecnicismo,
verifica-se que o pensamento pedagógico brasileiro
desenvolveu-se e alcançou acentuada autonomia, a in-
fluência de Marx e Gramsci aumentou consideravel-
mente e verifica-se a expressão de uma política edu-
cacional alternativa, intensificando-se a tendência críti-
ca com educadores identificados com a concepção de
Educação Popular e da Pedagogia Histórico-crítica
– alguns até ocupam espaços na política tentando im-
plantar suas idéias, neutralizar posições e orientações
conservadoras e lutar pela questão do ensino básico
universal de boa qualidade.
Com uma abordagem completamente nova e
diferente das obras sobre currículo, conhecidas no
Brasil, Antonio Flávio Barbosa Moreira publica sua
tese de doutoramento “Currículos e programas no Bra-
sil” (1990), defendida no Instituto de Educação da
Universidade de Londres, sob a orientação de Michael
Young e Robert Cowen; oferecendo uma perspectiva
crítica sobre o desenvolvimento teórico do campo
curricular no Brasil, dando início a um sem número de
trabalhos na área.
Enfim, nos anos 80 e 90 multiplicam-se os estu-
dos no campo de currículo pautados pela Teoria Críti-
ca de Currículo, e inúmeros educadores têm seus tra-
balhos divulgados pela ANPED, ANDE, FDE e ou-
tras entidades e em revistas e periódicos da área edu-
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cacional brasileira.
Com relação às teorias, Silva comenta que tan-
to as teorias educacionais quanto as teorias de currí-
culo apresentam afirmações de como as coisas deve-
riam ser, e que é importante adotarmos uma noção de
teoria a partir da noção de “discurso”, quer dizer:
uma definição não nos revela o que é, essencial-
mente, o currículo: uma definição nos revela o que
uma determinada teoria pensa o que o currículo
é. (...) a questão central que serve de pano de
fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber
qual conhecimento deve ser ensinado.(...) que o
conhecimento que constitui o currículo está
inextricavelmente, centralmente, vitalmente, en-
volvido naquilo que somos, naquilo que nos torna-
mos: na nossa identidade, na nossa subjetividade.
(2001, p. 14 -15)
Vários teóricos classificaram as posturas curri-
culares mais freqüentes na prática dos professores,
agrupando-as desde as mais tradicionais até às mais
progressistas, em busca de teorização em currículo,
de forma a simplificar e dar significado a este novo
campo de estudo em educação.
 Encontramos na literatura, várias classificações
de paradigmas curriculares, entre elas, a de McNeil
(1973), que descreve os paradigmas: humanístico, aca-
dêmico, tecnológico e de reconstrução social e a de
Eisner e Vallance (1974) que identificaram os seguin-
tes paradigmas curriculares: racionalismo acadêmico,
processo cognitivo, tecnologia do ensino, experiência
consumatória e reconstrução social.
No Brasil, José Luiz Domingues (1986), reali-
zou uma classificação baseada nos interesses cognitivos
de Jürgen Habermas, elaborada originalmente por
James B. MacDonald (1975) e por ele divulgada e
aplicada para a realidade brasileira.
Domingues apresenta o esboço do esquema
conceitual que serviu de alicerce para sua reflexão, da
seguinte maneira:
James B. Macdonald assume duas premissas bá-
sicas no campo de currículo: a) o interesse huma-
no: técnico, de consenso e emancipador, é a raiz
de todo o pensamento curricular; b) as diferenças
básicas no pensamento curricular surgem dos di-
ferentes enfoques de pesquisa usados na sua cons-
trução: empírico-analítico, histórico-hermenêutico
e praxiológico. De posse dessas premissas, James
B. Macdonald considera serem três os paradigmas
de desenvolvimento de currículo, cada um ligado
a um dos interesses humanos. O interesse técni-
co comanda o paradigma técnico-linear, cuja fon-
te é o pensamento de Ralph Tyler (1949); o inte-
resse no consenso orienta o paradigma circular-
consensual, bem caracterizado nos artigos de
Maxine Greene (1975) e de William F. Pinar
(1975); e, finalmente, o paradigma dinâmico-
dialógico, assim chamado por emergir do proces-
so dialógico, com o interesse de emancipação, tem
em Michael Apple (1975) e Henry Giroux (1983)
dois dos seus mais proeminentes porta-vozes.
(1986, p. 48-49)
Recentemente, Tomaz Tadeu da Silva (2001, p.
17), agrupa as teorias curriculares em grandes catego-
rias de teoria de acordo com os conceitos que elas,
respectivamente, enfatizam, são as Teorias TRADI-
CIONAIS, CRÍTICAS E PÓS-CRÍTICAS, confor-
me quadros a seguir, que aprofundaremos em outra
oportunidade.
TEORIAS
TRADICIONAIS
ensino
 aprendizagem
avaliação
 metodologia
didática
organização
planejamento
eficiência
 objetivos
TEORIAS CRÍTICAS
ideologia
reprodução cultural e
social / poder
 classe social
 capitalismo
 relações sociais de
produção conscientização
emancipação e libertação
currículo oculto
resistência
TEORIAS PÓS-
CRÍTICAS
identidade, alteridade,
diferença
subjetividade
significação e discurso
saber-poder
representação
cultura
gênero, raça, etnia,
sexualidade
multiculturalismo
Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, 11 (1) 59-69, jun. 2003
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Silva (2001) traça um panorama de currículo
desde sua gênese, nos anos vinte até agora, perpas-
sando pelasteorias tradicionais e críticas até chegar às
teorias pós-críticas. Aponta o poder como ponto de
separação entre as teorias tradicionais e as críticas e
pós-críticas, pois considera que na perspectiva pós-
estruturalista, o currículo é uma questão de poder, pois
selecionar, privilegiar um conhecimento, destacar uma
identidade ou subjetividade, são operações de poder.
Enquanto as teorias tradicionais consideram-se
neutras, científicas e desinteressadas, as críticas e pós-
críticas, contrariamente, argumentam que não existem
teorias neutras, científicas e desinteressadas, e sim
implicadas em relações de poder.
As teorias pós-críticas apresentam-se no Brasil,
de forma tênue e sem muita ênfase, ainda, pois os cur-
rículos abordam poucas questões que as representam
através dos Temas Transversais (Ética, Saúde, Orien-
tação Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e
Pluralidade Cultural), propostos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais. (BRASIL, 1998)
Embora este conceitual referente às Teorias
Curriculares se apresente de forma pura, como mode-
los educacionais, ele tem por objetivo esclarecer os
enfoques de cada posição oferecendo ao educador um
referencial para a análise de suas posições curriculares,
sendo importante esclarecer que
... da mesma forma que existe um ‘continuum’4
entre as orientações filosóficas em educação, este
estará subjacente nas orientações curriculares, na
medida em que estas são fundamentadas naque-
las. O confronto, portanto, das descrições de cada
posição em sua forma pura poderá revelar uma
distância maior do que na realidade existe, princi-
palmente na medida em que essas formas ideais
não são encontradas na prática educacional.
(YAMAMOTO e ROMEU, 1983, p.111)
4. Finalizando com considerações sobre o
paradigma crítico
O paradigma crítico, no Brasil, teve seus pri-
meiros sinais com a tradução dos livros de Apple 5 e
Giroux 6 , que podem ser consideradas obras clássicas
na literatura sobre currículo, principalmente com as
contribuições significativas oferecidas pelo paradigma
dinâmico-dialógico na construção do pensamento
curricular: currículo oculto e conflito no currículo.
Em sua análise crítica, Moreira (1990) tenta mos-
trar que Domingues “não nos possibilita uma visão mais
integrada das teorias dos dois especialistas. [...] limita-
se aos primeiros estágios de seus pensamentos”, mas
concorda com Domingues apontando duas falhas
observáveis quanto ao discurso crítico em geral e aos
trabalhos de Apple e Giroux em particular, diz que
apresentam”
(...) argumentos muito complexos e falta de reco-
mendações práticas. Se os professores e espe-
cialistas em currículo não entenderem o que os
autores críticos propõem e não receberem orien-
tações mais precisas que os ajudem a lidar com
as situações concretas de suas práticas, será difí-
cil que a tendência crítica venha a ser aplicada
nas escolas.(ibid, p.76)
Comprovou-se essa preocupação, também no
que se refere ao embasamento filosófico da pedagogia
histórico-crítica ou pedagogia dos conteúdos e sua
aplicação na prática, pois as questões centrais dos pro-
fessores eram: Como trabalhar em sala de aula, a par-
tir da experiência concreta do aluno, trazida de seu
meio social? Quais são as ações pedagógicas concre-
tas para que se efetue a mediação entre o saber esco-
lar e as condições reais e sociais de existência dos alu-
nos?
4
 “Existe um ‘continuum’ quando cada uma das filosofias toma algo emprestado às outras, mas cada uma delas incorpora à sua unidade orgânica aquilo
que tomou à outra”. (BRAMELD, 1967, p.41)
5
 APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. São Paulo, Brasil: Brasiliense, 1982
 APPLE, Michael W. Educação e poder. Porto Alegre, RS, Brasil: Artes Médicas, 1989
6
 GIROUX, Henry. Pedagogia radical: subsídios. São Paulo, Brasil: Cortez: Autores Associados, 1983
Publ. UEPG Humanit. Sci., Appl. Soc. Sci., Linguist., Lett. Arts, Ponta Grossa, 11 (1) 59-69, jun. 2003
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Que conteúdos devem ser selecionados? Como
se garante a apropriação crítica desses conteú-
dos? Como resolver a questão transmissão/assi-
milação ativa? Como interligar conteúdos e con-
dições sociais concretas de vida, sem ficar na pura
transmissão ou na simples constatação da experi-
ência vivida? (LIBÂNEO, 1990, p.121)
Surgem duas linhas críticas no Brasil, a primeira
acredita que o currículo deve se preocupar com a trans-
formação social; deve levar os alunos à reflexão crítica
e à conseqüente desmistificação dos conteúdos
curriculares; à libertação das classes populares da
opressão sofrida, através da vivência das premissas
pelo currículo.
A recuperação da escola pública é vista como
nuclear nessa posição, podendo ser instrumento
de transformação do social, devendo distribuir o
conhecimento dentro de um projeto emancipador,
assegurando o acesso ao conjunto da cultura dos
homens na sua trajetória histórica. Deve ser exi-
gente para instruir e flexível nos seus métodos.
(CASTANHO, 1995, p.12)
A segunda tendência acredita que o currículo não
pode corrigir os defeitos de uma sociedade de classes,
porque ele faz parte destes defeitos, as mudanças só
podem acontecer fora da escola, mediante a ruptura
social e política, o currículo deve oportunizar a alunos
e professores o direito e a responsabilidade de
engajamento político em partidos e sindicatos; o currí-
culo é entendido como ato ou atividade global de toda
a sociedade.
O conhecimento não pode ser doado, trazido de
fora para dentro; deve resultar de uma vivência,
de uma prática de vida, de uma comunicação
intersubjetiva. Ao professor compete ir junto, mas
lhe é negado intervir: seja para estabelecer o pro-
grama, seja para exigir conhecimentos.
(DOMINGUES, 1986, p.59)
Enfim, para discutir currículo de uma forma crí-
tica, é necessário saber que essa discussão de currícu-
lo precisa ser realizada num sentido amplo e abrangente,
não se limitando a problemas técnicos como aconte-
ceu em muitos momentos da história, mas sim,
extrapolando esses problemas técnicos, entendendo-
se que o campo específico de currículo está altamente
influenciado por um conjunto de valores educacionais,
a respeito dos quais é extremamente necessário que se
defina, dentro de um quadro de referência teórica, his-
tórica e política.
Tomar decisões curriculares é essencialmente
tomar decisões de valor, e decidir-se por uma defini-
ção de currículo está em se definir por uma determina-
da concepção, que inclui compromissos sociais e polí-
ticos; uma vez tomadas essas decisões, a definição
assume significado.
Para discutir currículo é necessário conhecer e
entender as diversas concepções curriculares existen-
tes, pois elas implicam em visões filosóficas a respeito
do mundo, do homem, da educação.
“Toda concepção curricular implica sempre uma
determinada proposta pedagógica (uma proposta so-
bre o que e como se deve ensinar, aprender ou avaliar,
o papel dos diferentes sujeitos em tudo isso, seus mo-
dos de se relacionar etc.) e reflete uma determinada
concepção, não só do educativo, mas do social, do
político, do cultural etc.” (TORRES, 1995, p. 16)
Se todo trabalho pedagógico fundamenta-se em
pressupostos de natureza filosófica, ao desenvolver a
sua prática, o educador torna evidente suas opções,
que se concretizam no desenvolvimento do currículo:
ora assumindo posturas mais conservadoras, ora de-
monstrando atitudes mais renovadoras.
Sendo assim, não existe a mais nova ou a me-
lhor definição de currículo, porque uma vez que impli-
ca uma posição de valor, tal definição vai ser melhor
para um grupo que opta por determinados valores; o
que pode ser a melhor definição para se trabalhar em
um determinado grupo, porque ele fez opções, pode
não ser válido para outro grupo, porque ele fez outras
opções.
Acreditando que a educação não prescinde de
uma filosofia, adota-se a noção de currículo de
Yamamoto e Romeu (1983, p. 117) “(...) como uma
filosofia de vida em ação. (...) Nenhum trabalho peda-
gógico está desprovido de um referencial de valores
que, consciente ou não, em última análise, representa a
visãoque o educador tem do mundo, das pessoas e
de si mesmo”.
A caminhada conceitual e histórica realizada re-
vela que as conceituações de currículo são produções
humanas que estão marcadas pelas opções valorativas
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do homem, realizadas em cada tempo e lugar, cons-
truindo a concepção curricular vigente, sempre com a
idéia de que ela é a mais nova e a melhor para o con-
texto vivido.
REFERÊNCIAS
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Médicas,1989.
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15 _____. Documentos de identidade. Uma introdução às
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