Presença Africana no Brasil

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Paulla Rosâne dos Santos Coelho Pereira
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Andrea Maila Voss Kominek | Ana Crhistina Vanali
2025
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Presença africana [recurso eletrônico] : heranças, memórias e apagamentos / 
Organização: Andrea Maila Voss Kominek e Ana Crhistina Vanali. -- 
Curitiba, PR : EDUTFPR, 2025.
1 arquivo texto (236 p.): il. PDF; 25,8MB.
Modo de acesso: World Wide Web.
Disponível em formato PDF.
Título retirado da tela de abertura (visualizado em 18 dez. 2023).
eISBN 978-65-88596-25-8
Inclui bibliografias.
1. Africanos - Brasil. 2. Negros - Brasil. 3. Folclore dos negros. 4. Negros - 
Identidade racial. 5. Africanos - Brasil - Identidade étnica. I. Kominek, Andrea 
Maila Voss. II. Vanali, Ana Crhistina. III. Título.
CDD: ed. 23 -- 305.896
Departamento de Bibliotecas da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Bibliotecário: Adriano Lopes CRB-9/1429
35
13
7APRESENTAÇÃO
CAPÍTULO 1
CAMINHOS PARA A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL 
NA UTFPR – CAMPUS CURITIBA: UMA 
BREVE HISTÓRIA
Andrea Maila Voss Kominek | Celso Fernando Claro de Oliveira
CAPÍTULO 2
SENTIDOS DA LEI DE COTAS RACIAIS PARA 
UNIVERSITÁRIOS DA UNIVERSIDADE 
TECNOLÓGICA FEDERAL – CAMPUS CURITIBA
Maria Luísa Carvalho | Maria Sara Lima Dias
CAPÍTULO 3
O QUE SIGNIFICA EMANCIPAÇÃO? DIÁLOGO 
COM JOAQUIM NABUCO
Fernando de Sá Moreira
CAPÍTULO 4
JOHNNY ALF: AS INOVAÇÕES HARMÔNICAS 
QUE INFLUENCIARAM A MÚSICA POPULAR 
BRASILEIRA A PARTIR DA DÉCADA DE 1950
Luiz Sergio Ribeiro da Silva
SUMÁRIO
65
85
CAPÍTULO 5
SOBRE DISPERSAR NEGROS A PAULADAS E 
A FILOSOFIA HIGIENIZADA: A COEXISTÊNCIA 
ENTRE O RACISMO E A POLÍTICA EM KANT
Pedro Augusto Pereira Gonçalves
CAPÍTULO 6
MÚLTIPLAS LINGUAGENS, MÚLTIPLOS 
CORPOS, MÚLTIPLOS GÊNEROS NAS 
ARTES VISUAIS AFRICANAS!
Megg Rayara Gomes de Oliveira
CAPÍTULO 7
PRESENÇA AFRICANA NO PARANÁ: 
ENEDINA ALVES MARQUES
Ana Crhistina Vanali
CAPÍTULO 8
TEATRO EXPERIMENTAL DO NEGRO
Arilson Pereira do Vale
CAPÍTULO 9
ABDIAS DO NASCIMENTO E O PAN-AFRICANISMO: 
APROXIMAÇÕES POLÍTICO-FILOSÓFICAS
Luís Thiago Freire Dantas
SOBRE OS AUTORES
151
125
183
199
213
229
7
APRESENTAÇÃO
Andrea Maila Voss Kominek
Ana Crhistina Vanali
8
9
O livro que você tem em mãos foi pensado e construído cole-
tivamente, a partir do VI Seminário Presença Africana no Brasil1, 
como um espaço de discussão e reflexão. O livro tem como objetivo 
visibilizar uma realidade historicamente escondida e menosprezada 
na sociedade brasileira: suas raízes africanas. São heranças rene-
gadas, memórias desbotadas e embranquecidas. Heranças que nos 
constroem e nos fazem ser quem somos, mesmo quando não são 
reconhecidas e valorizadas. Heranças que nos constituem.
Desta forma, busca-se aqui contribuir para o fortalecimento da 
consciência negra, do respeito e da reverência a essas raízes afri-
canas. Para tanto, reúne textos que discutem diversos aspectos da 
cultura, das tradições e dos conhecimentos de matrizes africanas. 
Traz, ainda, reflexões sobre questões do Brasil contemporâneo em 
relação às relações étnico-raciais.
O primeiro capítulo faz um breve retrato dos caminhos da educa-
ção étnico-racial percorridos pela Universidade Tecnológica Federal 
do Paraná (UTFPR), campus Curitiba. Apresenta uma memória das 
ações relacionadas às questões raciais na referida instituição, em 
especial, no cumprimento às leis federais nº 12.711/2012 e nº 10.639/2003.
No segundo capítulo é apresentada a discussão a respeito da 
implementação das cotas raciais na mesma universidade. A pes-
quisa, realizada com alunos e alunas da UTFPR, denuncia indícios 
de racismo presentes em nossa sociedade. Aponta como estudantes 
não cotistas e parte dos cotistas sociais reproduzem o discurso 
hegemônico e midiatizado que nega o preconceito racial e o pro-
cesso de exclusão que se perpetuou contra negros e indígenas após 
a abolição da escravidão, atribuindo a ausência desses grupos nas 
universidades à dimensão socioeconômica e à baixa qualidade da 
educação pública fundamental.
O terceiro capítulo discute a ideia de emancipação a partir da 
figura de Joaquim Nabuco. Nesse contexto, apresenta-o como um 
pensador que discutiu a questão da emancipação dos escravizados 
no Brasil, partindo da ideia de que a escravidão foi uma instituição 
social que estruturou a sociedade brasileira como um todo. O texto 
1 VI Seminário Presença Africana no Brasil realizado de 10 a 12 de maio de 2016 na 
UTFPR, campus Curitiba. 
10
aponta, além das discussões e denúncias de Nabuco, aquilo que ele 
calou: as ações e os projetos emancipatórios dos negros brasileiros.
Johnny Alf, homem negro e carioca, é o protagonista do quarto 
capítulo, que apresenta, a partir do contexto sociocultural da cidade 
do Rio de Janeiro, o processo de transformação da música popular 
brasileira a partir da década de 1950 — transformações que influen-
ciaram o surgimento da Bossa Nova e provocaram uma nova forma 
de composição da música popular junto às gerações seguintes.
Um grande nome da filosofia ocidental é tema do quinto capí-
tulo: Immanuel Kant. O texto denuncia o racismo nos escritos de 
Kant, não como desvio ou preconceito de época, mas como parte 
fundamental de seu sistema filosófico. Assim, o texto analisa como 
Kant teria desenvolvido sua teoria moral-política a partir das defi-
nições de raça. Nessa hipótese interpretativa, considera-se que a 
universalidade moral kantiana só poderia existir na medida em 
que ocorresse a exclusão de seres humanos que resistissem a uma 
comunidade cosmopolita.
Classificada de forma depreciativa pelo olhar europeu, a arte tradi-
cional africana, tema do sexto capítulo, continuaque 
as cotas raciais não prejudicam essa qualidade. A posição contrária 
fez-se presente apenas entre os não cotistas (28%), embora de forma 
não acentuada. Dentre os cotistas sociais (62%) e raciais (68%), a maioria 
concorda que não há impacto negativo do sistema de cotas na qualidade 
do ensino superior, como é possível observar no Gráfico 8.
Em relação a essa questão, as pesquisas que compararam o desem-
penho acadêmico dos universitários cotistas (sociais ou/e raciais) 
com os não cotistas (Garcia; Jesus, 2015; Griner et al., 2013; Mendes 
54
Junior, 2014) indicam que esse desempenho varia de acordo com o 
curso, e que não identificaram diferenças significativas em Pedago-
gia, Medicina e Química, e ainda que os cotistas têm desempenho 
menor em áreas como Engenharias.
Ressalta-se, porém, que as pesquisas indicaram que, quando pre-
sentes, as dificuldades ocorrem nos dois primeiros anos, quando há 
um núcleo de disciplinas básicas, desaparecendo ao longo do curso. 
Um aspecto recorrente, entretanto, é a menor evasão do aluno cotista 
racial, o que provavelmente se relaciona ao fato de persistirem ante 
às dificuldades, pois sabem que o ingresso por cotas pode ser uma 
chance única de cursar uma universidade pública.
Gráfico 8 — As cotas raciais não prejudicam a qualidade 
do ensino superior público no país
Fonte: Autoria própria.
55
Por fim, questionou-se o grupo sobre quais ações seriam neces-
sárias para que as cotas raciais tenham êxito.
Gráfico 9 — São necessárias ações que possibilitem a permanência dos estudantes 
cotistas raciais, como bolsas-auxílio para que essa política pública tenha êxito
Fonte: Autoria própria. 
Como é possível observar no Gráfico 9, em relação à necessidade 
de que haja ações como a de oferta de bolsa-auxílio para que a lei de 
cotas raciais tenha êxito, percebeu-se que 42% dos alunos concordam 
totalmente com essa afirmação, de forma que a prevalência da con-
cordância se fez presente em todos os grupos. O valor da bolsa-auxílio, 
embora pequeno (em torno de R$400,00), contribue para a manutenção 
financeira do estudante (gastos com transporte, moradia, alimentação, 
56
materiais de estudo etc.), uma vez que os jovens cotistas raciais são 
igualmente cotistas sociais, ou seja, provêm das camadas populares.
Considerando que as bolsas são insuficientes e seus valores são 
baixos, com frequência os estudantes cotistas trabalham para com-
plementar a renda, o que diminui o tempo disponível para estudo 
extraclasse ou faz com que tenham que cursar menos disciplinas 
do que o número determinado por período. Resta investigar em 
estudos futuros a relação entre trabalho e desempenho acadêmico 
dos cotistas, tendo em consideração que se costuma inferir que, 
quando há dificuldades de desempenho, esta se relaciona a defi-
ciências na formação básica.
Gráfico 10 — O êxito das cotas raciais requer ações pedagógicas que atenuem 
eventuais déficits na formação escolar anterior do aluno cotista racial
Fonte: Autoria própria. 
57
No que se refere a ações pedagógicas para atenuar eventuais 
déficits decorrentes da base escolar dos alunos cotistas raciais, 36% 
concordam plenamente, prevalecendo a concordância entre todos 
os grupos (não cotistas 34% e cotistas sociais 35%), com maior índice 
entre os cotistas raciais (48%) (Gráfico 10).
Considera-se que cabe à universidade, independentemente da 
forma do ingresso do aluno, oferecer ações como monitorias ou disci-
plinas optativas, e processos que auxiliem os estudantes com dificul-
dade em alguma disciplina, não se pode ter uma visão reducionista a 
respeito das dificuldades de aprendizagem, apontando como única 
causa as deficiências do próprio estudante ou de sua formação anterior. 
Conforme Dias et al. (2014), a linguagem é indispensável à formação de 
conceitos, a qual começa na infância e prossegue desenvolvendo-se até 
a adolescência; mas este processo não é natural, ele é significativamente 
influenciado por aspectos sociais, como, por exemplo, a escolarização. 
Dessa forma, podemos considerar que o desenvolvimento de conceitos 
não é estático e sem dinâmica ocorrendo durante o período escolar e 
o desenvolvimento de novas aprendizagens.
Ainda é necessário realizar um trabalho junto ao corpo docente 
para a implementação de ações que promovam uma maior aprendi-
zagem e que considerem variáveis como a situação do aluno-traba-
lhador. Isso se faz imprescindível, uma vez que na própria instituição 
há docentes contrários às cotas e ao Sistema de Seleção Unificada 
(SISU), sob o argumento de que este teria impactado negativamente a 
qualidade do ensino. Cabe observar que, anteriormente, no sistema de 
vestibular, muitos dos universitários eram egressos do ensino médio 
da própria instituição. Assim, já estavam previamente preparados 
não apenas para fazer o vestibular, mas também para acompanhar 
as disciplinas do curso superior.
Quanto ao apoio psicossocial, houve uma pulverização dos dados 
em todos os grupos, e o resultado geral indicou que 27% discordam 
da necessidade da oferta desse apoio e 22% concordam totalmente. 
Chama a atenção o número significativo (23%) dos que afirmam não 
ter opinião formada sobre o assunto (Gráfico 11). Parece prevalecer, 
portanto, que o apoio ao cotista deveria se restringir a questões de 
auxílio financeiro e pedagógico.
58
Gráfico 11 — São necessárias ações de acompanhamento 
psicossocial do aluno cotista racial
Fonte: Autoria própria.
Destaca-se, entretanto, que, em contato com alunos cotistas 
raciais, percebeu-se a necessidade de um suporte psicossocial, prefe-
rencialmente em grupo, uma vez que se sentem, por vezes, isolados 
dentro da universidade e pressionados a negar sua identidade étnica 
para sentirem-se integrados.
Porém, consideramos que esse apoio não necessita ser institu-
cionalizado, e que seria até mesmo mais efetivo se viesse a partir 
do incentivo à formação de coletivos organizados pelos próprios 
alunos cotistas, ou, no caso em questão, negros (independentemente 
de serem cotistas ou não), uma vez que o preconceito os atinge pela 
59
questão da cor da pele. Atualmente, os alunos estão organizando a 
formação desse coletivo.
Gráfico 12 — É preciso realizar campanhas de conscientização e sensibilização da 
comunidade (docentes e discentes) para que sejam receptivos aos cotistas raciais
Fonte: Autoria própria. 
O Gráfico 12 aponta a necessidade de realização de campanhas de 
conscientização e sensibilização da comunidade para que haja maior 
receptividade aos cotistas raciais. A concordância com essa necessi-
dade foi registrada por 36% dos pesquisados, mas esse resultado foi 
acentuado entre os cotistas raciais (52%), sendo pulverizado entre os 
não cotistas (28% que discordam totalmente e 26% que concordam 
totalmente) e cotistas sociais (24% que discordam totalmente e 31% 
60
que concordam totalmente). O NEABI da UTFPR, campus Curitiba, 
pretende realizar ações nesse sentido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados do estudo indicaram que o apoio à Lei de Cotas 
refere-se às cotas sociais, havendo uma posição contrária às cotas 
raciais, principalmente entre os alunos não cotistas. Aqueles que 
ingressaram via cotas sociais costumam ter uma percepção que 
oscila entre apoio e discordância em relação às cotas raciais. Já os 
cotistas raciais, atendidos pela lei, demonstram uma percepção majo-
ritariamente positiva. Tiveram maiores incidências as percepções 
contrárias às cotas raciais e seus objetivos como a de que o foco deve 
ser a qualidade do ensino público fundamental.
Os resultados indicam a reprodução do discurso contrário às 
cotas raciais nas universidades federais, o qual defende que o foco 
deve ser a qualidade da educação e que as cotas não reduzem o 
racismo. Tal discurso pauta-se claramente no mito da democracia 
racial e na tentativa de justificar a ausência de negros e indígenas 
nas universidades a partir de um viésmeramente socioeconômico, 
desconsiderando a dimensão étnica.
A aplicação da Lei de Cotas tem promovido o ingresso do estu-
dante negro na universidade, mas conseguirá ele sobreviver a esse 
ambiente hostil? Resistir ao sofrimento psíquico gerado pela negação 
de sua negritude para ser aceito e pelo embate cotidiano a situações 
discriminatórias? Serão as cotas raciais suficientes para combater 
o racismo e para que os estudantes possam reconhecer-se como 
negros e não apenas cotistas? 
O estudo demonstra que a prevalência de uma postura contrária 
às cotas raciais requer que o NEABI, em conjunto com o coletivo de 
alunos negros da universidade, empreendam ações para o avanço 
do combate ao racismo na institução. Tais ações vão além da apli-
cação da Lei de Cotas e passam pelo cumprimento da Lei nº 10.639 
(Brasil, 2003) e da Resolução nº 1 (Brasil, 2004), oferta de bolsa-auxílio 
e debate público da questão racial na universidade.
61
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65
O QUE SIGNIFICA
EMANCIPAÇÃO?
DIÁLOGO COM
JOAQUIM NABUCO 
Fernando de Sá Moreira
Capítulo 3
66
67
 
 INTRODUÇÃO
Joaquim Nabuco (1849-1910) foi um importante intelectual brasileiro 
que se engajou na causa abolicionista por volta da década de 1880, ou 
seja, no período ligeiramente anterior à abolição oficial da escravatura 
no Brasil.1 Se nos propomos a pensar a condição do negro no Brasil, 
nos importa refletir sobre o pensamento de Joaquim Nabuco, porque 
ele nos auxilia a enxergar alguns elementos importantes e marcantes 
da presença africana em terras brasileiras. Mais especificamente, 
através de Nabuco podemos nos acercar de um dos momentos mais 
marcantes da condição negra no Brasil: os mais de três séculos de 
cativeiro e trabalho forçado de milhões de negros. Por meio dele, 
podemos também melhorar nossa compreensão de algumas das lutas 
abolicionistas que culminaram no reconhecimento oficial de todos os 
negros como membros permanentes e de direito do povo brasileiro.
No fundo, esta não é uma reflexão sobre Joaquim Nabuco. É uma 
reflexão com — e eventualmente contra — Joaquim Nabuco. O tópico 
central é, na verdade, a emancipação. Nosso abolicionista nos serve 
aqui, antes de tudo como uma ferramenta de pensamento. Ao dialogar 
com Nabuco, esperamos compreender parte do processo de emanci-
pação dos negros no Brasil. Esperamos também compreender algo 
do conceito e dos processos de emancipação que podem conduzir à 
transformação social dos diversos grupos quese encontram oprimidos 
em nossa sociedade. Pensar com Nabuco significa, para nós, pensar o 
nosso próprio tempo. Em última análise, é nosso objetivo dizer algo 
por meio do diálogo com ele. Trata-se de buscar a inserção no debate 
sobre os projetos emancipatórios possíveis2 e, assim, buscar nossa 
própria emancipação como intelectuais negros brasileiros.
1 Como se sabe, a escravidão foi abolida pela Lei nº 3.353 (Brasil, 1888), mais conhe-
cida como Lei Áurea. 
2 Importa ter sempre em vista que há múltiplos projetos emancipatórios possíveis. 
Emancipação não é uma palavra cujo sentido pode ser satisfeito com uma expres-
são ou ação simples. Se investigarmos os diversos autores que propõem projetos 
emancipatórios, perceberemos que, muito frequentemente, os projetos emancipa-
tórios são incrivelmente distintos entre si. O cenário não é outro no caso da escra-
vidão brasileira. Os diversos propositores da emancipação dos escravos adotaram 
discursos e ações bastante conflitantes entre si. 
68
NABUCO E A EMANCIPAÇÃO DOS ESCRAVIZADOS
Como se sabe, houve no Brasil um longo e complexo processo de 
escravização de populações negras africanas e seus descendentes, que só 
muito recentemente foi encerrado. Somos forçados a admitir que nosso 
país é herdeiro de uma lógica escravocrata profunda; mais ainda, somos 
forçados a admitir que, tomando como ponto de partida o processo 
colonial português, aproximadamente três quartos da história brasileira 
são marcados pela escravidão, associada a justificativas étnico-raciais.
Mesmo com o advento da independência em 1822, no tocante à 
escravidão, a situação permaneceu a mesma. A emancipação política 
do Brasil frente ao domínio formal de Portugal não significou uma 
emancipação efetiva para uma boa parcela dos seres humanos que 
aqui viviam. Seriam necessárias ainda, mais de seis décadas para que o 
Brasil se tornasse um país povoado exclusivamente de seres humanos 
legalmente livres.3 Na década de 1880, nossa nação contava com cerca 
de 12 milhões de habitantes, dos quais algo entre 1 e 1,5 milhão era 
composto por negros escravizados.4 Então, a abolição da escravatura 
significava que em torno de 10% a 15% da população brasileira passava 
a fazer parte oficialmente do povo brasileiro5. Além disso, grande parte 
da população livre nos anos ligeiramente anteriores à abolição também 
era de negros ou mestiços libertos e seus descendentes.
3 Infelizmente sabemos que houve e, lamentavelmente, ainda há casos de regimes 
de trabalho análogos à escravidão no Brasil e em outros lugares do mundo. Esse é 
um primeiro aspecto da emancipação que deve ser observado: ela se dá em múlti-
plas esferas. Ela pode ser política, social, econômica, jurídica, psicológica. Obter uma 
emancipação em um desses aspectos não significa necessariamente estar libertado 
em todos os aspectos. Se, por um lado, desde 1888 não há legalmente escravos no 
Brasil, por outro lado, há diversos indivíduos que ainda carecem de viver factual-
mente libertos de práticas de trabalho abusivas e exploratórias. 
4 As estimativas são de Nabuco (1949). Ele considerava também que era muito pro-
vável que grande parte desses indivíduos se encontrassem ilegalmente na condição 
de escravos. Por exemplo, muitos negros foram traficados ao Brasil após a proibição 
e repressão do tráfico negreiro pela Lei de 7 de novembro de 1831 ou Lei Feijó (Brasil, 
1831) e pela Lei nº 581 ou Lei Eusébio de Queirós (Brasil, 1850). Lamentavelmente, os 
governos no Brasil foram bastante condescendentes com a existência da escravidão 
ilegal no século XIX. 
5 Empregamos aqui uma diferenciação circunstancial entre população e povo. Con-
sideramos como parte da população brasileira quaisquer seres humanos que habita-
vam o território brasileiro no momento em questão. Contudo, fazer parte do povo bra-
sileiro significa que o indivíduo não é social e juridicamente visto meramente como 
um habitante do território, mas como um indivíduo que pertence integralmente à 
nação dos brasileiros, gozando de direitos e deveres iguais aos de seus concidadãos.
69
Em 1888, a escravidão tornou-se oficialmente ilegal no país. Não 
obstante, é certo que não havia unanimidade quanto à abolição. 
Alguns defendiam que não existia necessidade dessa libertação. 
Assim, embora houvesse apoio ao fim do regime de trabalho escravo 
no país, a execução desse ato gerou muito descontentamento, 
sobretudo nos grupos sociais que mais se beneficiavam da exis-
tência de escravizados. Houve, por exemplo, quem defendesse que 
a escravidão brasileira era um regime de trabalho menos cruel do 
que o trabalho livre do operariado europeu, num discurso que 
desencadeia reminiscências ao mito da democracia racial brasileira. 
Nesse contexto, Nabuco (1949, p. 331)6 defende-se da acusação de 
antipatriotismo que sofreu ao denunciar na Europa as torpezas 
do trabalho escravo no Brasil:
Eu sei que há muito quem se acredite mais patriota do 
que eu porque enquanto dissipam em Paris fortunas re-
presentadas por escravos ou calam-se sôbre as nossas 
instituições ou descrevem o Brasil como o paraíso dos 
escravos e a escravidão como um estado melhor do que 
o proletariado europeu.
Do ponto de vista de Nabuco (1949), ele serve melhor ao país ao 
denunciar suas mazelas, e, ao mesmo tempo, mostrar àqueles que 
ele chama de “demais povos civilizados” que existe no Brasil um forte 
movimento contrário, uma forte consciência da necessidade de mudan-
ças. A criação de uma imagem falsamente positiva das condições de 
vida e trabalho dos escravizados apenas perpetuaria os problemas 
nacionais em benefício de uma pequena classe privilegiada.
Importa ter em vista também que a promulgação da abolição não 
derivou direta e unicamente de um processo interno de reflexão da 
classe política brasileira. A lei que dava termo aos trabalhos forçados 
em nossas terras foi o resultado de múltiplos fatores, dentre os quais 
6 Nossa principal fonte teórica são os textos publicados no volume 7 das obras com-
pletas de Joaquim Nabuco, editadas pelo Instituto Progresso Editorial. É preciso 
atentar que, embora a publicação de nossa edição seja de 1949, os próprios textos 
vieram a público entre 1883 e 1885, ou seja, em plena campanha abolicionista. 
70
se podem destacar as pressões externas, advindas principalmente da 
Inglaterra, e também os movimentos populares de teor abolicionista.
A própria Inglaterra passou por um longo processo de discussão e 
disputas até decidir-se pela repressão ao tráfico negreiro. Conforme 
relata o filósofo ganês Appiah (2012), um dos elementos centrais dessa 
nova posição foi uma mudança nos códigos de honra locais. Algo 
semelhante acontece nas argumentações de Nabuco (2000): parte 
de suas argumentações, como na citação precedente, procuram 
explorar o caráter internacionalmente vergonhoso e desonroso da 
existência de escravidão no império brasileiro. É evidente, todavia, que 
o aspecto moral ou a honra internacional das nações não foram os 
únicos fatores envolvidos no processo da abolição. Desempenharam 
papéis essenciais também fatores econômicos, sociais, políticos etc.
Nabuco foi um intelectual que tentou construir pontes entre os 
movimentos abolicionistas e a classe política. Ele deu, sem dúvida, 
uma contribuição inestimável para isso ao atuar no Parlamento 
Brasileiro como deputado pela Província de Pernambuco. Todavia, 
é importante notar que não apenas a classe política se dividia em 
diversos grupos distintos, mas também que os movimentos aboli-
cionistas não formavam um monólito. Existiam diferentes projetos 
emancipatórios, fundamentados em diferentes razões e interesses. 
Por exemplo, Nabuco (1949) defendia um projeto de emancipação 
imediato, sem indenização aos senhores de escravos e, na medida 
do possível, com apoio educacional aos ex-escravizados.
Enquanto isso, outros defendiam emancipações graduais e/ou 
indenizações aos proprietários de escravos. Dois dos capítulos mais 
marcantes de O abolicionismo, publicado originalmente em1883, "A 
causa já está vencida" e "Necessidade da abolição: perigo da demora", 
lançam luz precisamente sobre este ponto: havia controvérsias 
mesmo entre os que defendiam o fim da escravatura.
O projeto emancipatório de Nabuco tem, portanto, características 
próprias que merecem ser exploradas mais cuidadosamente. Para 
o pensador brasileiro, a escravidão não era apenas um regime de 
trabalho socialmente injusto. Tratava-se, ao pensar e combater a 
escravidão, de entendê-la como uma instituição. Mais ainda, trata-
va-se de entendê-la como uma das principais instituições nacionais. 
71
A escravatura era, estrutural e lamentavelmente, constituinte da 
realidade e identidade nacional. Seus efeitos não diziam respeito 
apenas ao indivíduo escravizado e seu suposto proprietário.7 Eles 
afetavam de modo negativo, direta ou indiretamente, todas as esferas 
da sociedade brasileira.
Do ponto de vista de Nabuco (1886), a escravidão é uma instituição 
homicida e inumana. Isto é, diferentemente de algumas opiniões da 
época, ele reconhece que a escravidão brasileira foi extremamente 
cruel e abusou de seres humanos em grande escala. O resultado foi 
a morte prematura de incontáveis negros sob seu regime. Além das 
mortes, devem ser contabilizadas as práticas desumanas de agres-
sões e castigos corporais de todo tipo, que muitas vezes deixavam 
sequelas. Mais uma vez, o texto de O abolicionismo — em especial 
o capítulo 12, intitulado “A escravidão atual” — lança luz sobre esse 
problema e mais uma vez desmascara o mito de que a condição do 
escravo brasileiro pudesse ser de algum modo desejável.
A prática da escravidão é prejudicial mesmo em ambientes não 
humanos: práticas semelhantes à escravidão degradariam as relações 
de grupo até entre os demais animais, como por exemplo as formigas 
(Nabuco, 1949). Em outros termos, Nabuco resiste a qualquer tentativa 
de naturalizar a instituição da escravidão. Não há o que justifique 
semelhante exploração cruel de seres humanos por seres humanos.
No limite, o esforço de Nabuco procura mostrar como a escravidão 
não é verdadeiramente vantajosa para nenhuma das partes envol-
vidas, mas, ao contrário, ela age sempre no sentido de envenenar e 
corromper, de modo duradouro, as instituições sociais saudáveis, seja 
lá qual for o contexto no qual ela se encontre. Os prejuízos do regime 
escravocrata só podem ser revertidos após um longo espaço de tempo. 
7 Apesar de ser um defensor da propriedade privada, Nabuco considera que o direito 
à propriedade diz respeito antes de tudo ao próprio corpo. Isso significa que um se-
nhor de escravos não tem legitimidade ao se pretender proprietário de outros seres 
humanos. Em outras palavras, toda pretensão de posse sobre outro ser humano é 
injusta. No mesmo sentido, todo intento senhoril de obter indenizações com o fim 
da escravidão é igualmente injusto. Emancipar os escravizados sem indenizar os 
supostos donos de escravos equivaleria a proteger o próprio direito de propriedade, 
ao invés de atacá-lo: “Quanto a mim, tenho tanto mêdo de abalar a propriedade des-
truindo a escravidão quanto teria de destruir o comércio acabando com qualquer 
forma de pirataria” (Nabuco, 1949, p. 288). 
72
A Europa, segundo Nabuco (1949), sofreria em pleno século XIX as 
consequências ruins da escravidão praticada ainda na Idade Média.
Sua luta é, por esses motivos, a luta pela emancipação dos escra-
vizados no Brasil, a qual corresponde, a seu ver, a uma luta pelo pró-
prio futuro do país. Ele enxerga no fim da escravatura um modo de 
desencadear uma revolução política, social, econômica e moral no 
império. Evidentemente, trata-se de permitir que os indivíduos escra-
vizados atinjam a condição plena de pessoa e cidadão e possam gozar 
de direitos sociais, os quais lhes foram até então negados. Trata-se, 
certamente, de criar condições de vida dignas para aqueles 10% a 15% 
de pessoas completamente marginalizadas na população brasileira.
No entanto, trata-se também de modificar sensivelmente as 
estruturas da própria sociedade brasileira como um todo. A eman-
cipação dos escravizados corresponde, portanto, à emancipação de 
todo o povo brasileiro. Para usar uma expressão empregada pelo 
nosso abolicionista: a emancipação dos escravos representaria para 
o Brasil uma Segunda Independência (Nabuco, 1949).
Nas considerações de O abolicionismo, assim como nos discursos 
associados à campanha eleitoral de 1884, encontramos diversos argu-
mentos de cunho moral. É um dever moral realizar a emancipação 
dos escravizados no Brasil. A necessidade moral de melhorar as 
condições de vida e trabalho dos escravizados brasileiros derivaria 
da própria percepção moral de seu sofrimento.8 Ao contemplar a dor 
de outro ser humano escravizado, aquele que contempla tomaria 
parte na dor dele, se compadeceria dele. Todo aquele dotado de um 
8 É curioso observar que essa moralidade nabuquiana se aproxima de uma moral 
da compaixão aos moldes schopenhauerianos. Já no prefácio de O abolicionismo, o 
brasileiro menciona que suas ideias serão acolhidas entre aqueles que “[...] sentem 
a dor do escravo como se fora própria [...]” (Nabuco, 2000, p. 21). É aproximadamente 
nos mesmos termos que Schopenhauer (2001) definia o móvel moral por excelên-
cia (a compaixão). Segundo Schopenhauer (2001, p. 135-136, grifo nosso), uma ação 
com valor moral se dá “[...] só por meio do fato de que o outro se torne de tal modo 
o fim último de minha vontade como eu próprio o sou. Através, portanto, do fato 
de que quero imediatamente seu bem e de que não quero seu mal, tão diretamente 
como se fosse o meu. Isto, porém, pressupõe necessariamente que eu sofra com o 
seu mal-estar, sinta seu mal como se fora o meu e, por isso, queira seu bem como 
se fora o meu próprio. Isso exige, porém, que eu me identifique com ele, quer dizer, 
que aquela diferença total entre mim e o outro, sobre a qual repousa justamente 
meu egoísmo, seja suprimida pelo menos num certo grau”. 
73
senso moral sadio entende, portanto, que é necessário dar um fim 
à instituição do escravismo.
Além de basear-se na compaixão, outra característica da morali-
dade defendida por Nabuco (1949) deve ser destacada: ela é univer-
salista. Ou seja, não diz respeito apenas a um momento histórico 
específico, senão a toda a vida humana e em todos os tempos. Embora 
o ser humano tenha experimentado diversas formas de escravismo 
em diversos momentos históricos e sociedades diferentes, Nabuco 
insiste em não considerar nesse regime de trabalho, ou, na neces-
sidade de eliminá-lo, fatores apenas considerados produtos de seu 
tempo. O fim do trabalho cativo é uma necessidade moral em si 
mesma. A vitória do abolicionismo representaria a vitória da própria 
consciência e da civilização (Nabuco, 1949).
O universalismo da moral também não depende de uma reflexão 
puramente racional, mas, antes, da conformidade com um senso 
ou sentimento moral. Até os homens mais simples e sem formação 
mais esmerada podem distinguir moralmente que a escravidão é 
errada e indesejável.
Porém, ao mesmo tempo em que defende uma moral universal 
e atemporal, Nabuco defende diversas vezes que a abolição é uma 
necessidade histórica. Por exemplo, faria parte do espírito do tempo 
de nossa época lutar contra a escravidão, e quem se posicionasse con-
trariamente à emancipação dos escravos estaria também contra seu 
próprio tempo. Nas palavras de Nabuco (1884, p. 11), “Para vencer-nos [a 
nós, os abolicionistas,] nesse combate seria preciso que o esclavagismo 
pudesse repetir o milagre de Josué e fazer para[r] o sol!”. E ainda:
É essa fatalidade providencial, essa necessidade histórica, 
que me faz dizer aos nossos adversários, os quais se con-
somem numa luta improfícua e inglória, que só serve para 
embaraçar o futuro deste país: O que está feito, está feito; 
o que está por fazer. está feito (sic) (Nabuco, 1949, p. 418).
Nosso intelectual afirma também que o Brasil se encontrava em 
uma posição desfavorecida frente aos demais “povoscivilizados”. 
Apesar de sua civilidade, não poderia acompanhar o avanço moral 
74
das demais “nações não bárbaras” e, por isso, permanecia intima-
mente ligado ao escravismo. Tratar-se-ia de considerar o Brasil como 
uma exceção, como um país civilizado ainda preso à barbárie da 
escravidão (Nabuco, 1949).
Apesar de parecerem inconciliáveis, a historicidade do ideal civi-
lizatório do trabalho livre e o valor eterno da moralidade aparecem 
lado a lado no pensamento nabuquiano. No entanto, não há aqui 
uma verdadeira contradição. A conciliação entre a atemporalidade 
da moralidade e a necessidade histórica da abolição é promovida por 
meio da noção de que o senso moral é resultado de um despertar 
de consciência. Ou seja, embora a base da moralidade seja sempre 
a mesma, assim como os atos imorais são sempre imorais, certas 
sociedades em determinados momentos históricos encontram-se com 
sua sensibilidade moral corrompida ou imatura. Assim, a percepção 
de que determinadas ações são inapropriadas seria prejudicada.
Esse ponto é interessante no caso do Brasil. Para Nabuco, a cons-
ciência moral nacional já estava desperta no último quarto do século 
XIX. Durante a campanha eleitoral de 1884, nosso pensador não se 
cansava de insistir neste ponto: o povo brasileiro seria, em sua essên-
cia, contrário à manutenção do regime escravocrata; a população 
brasileira em geral defenderia a bandeira do fim dessa instituição 
vergonhosa. Nas palavras do abolicionista:
Sim, senhores, desafio a que se me conteste quando afir-
mo que a consciência nova da pátria brasileira, que nós 
abolicionistas representamos, está tomando posse, e 
posse definitiva e perpétua, de todos os pontos do país 
até onde ela já conseguiu penetrar. Saúdo, pois na capital 
do Norte [Pernambuco], como saudei em São Paulo, esse 
espírito novo que vai quebrando, argola por argola, a pe-
sada cadeia da escravidão que há trezentos anos prende 
num mesmo suplício o escravo e o senhor, o escravo e a 
pátria! (Nabuco, 1949, p. 246).
Em consequência disso, havia, segundo Nabuco (1949), uma mar-
cante contradição entre a opinião pública e a política dominante no 
75
império. A vontade da classe dominante e escravocrata se contrapu-
nha à vontade do povo. Por sua vez, a classe política como um todo 
— não devemos esquecer que, à época, a maior parte da população 
não gozava de direitos políticos — estaria fortemente atada aos 
interesses da escravidão e, consequentemente, o parlamento não 
representaria os anseios do povo brasileiro. Mesmo os interesses 
humanistas do Imperador Dom Pedro II não seriam suficientes: 
ele ainda precisaria tornar-se humanitário (Nabuco, 1886). Muito 
longe de representar os interesses da nação, a escravidão brasileira 
representava o benefício de apenas uma classe (Nabuco, 1949).
Em última análise, na perspectiva nabuquiana, sob o regime escra-
vista, o Império do Brasil era escravo da escravidão. Essa instituição 
infame corrompia todas as esferas da nação e penetrava a vida de 
todos os brasileiros. Por exemplo, os trabalhadores livres urbanos 
não possuíam, normalmente, escravos, tampouco eram eles mesmos 
cativos, mesmo assim, sofreram fortemente as consequências desse 
regime atrasado. Isso porque o trabalho livre dos artesãos brasilei-
ros era socialmente equiparado ao trabalho escravo e considerado 
indigno, o que tornava precárias as condições de subsistência destes 
trabalhadores (Nabuco, 1949).
 Mesmo o senhor de escravos era diretamente afetado e, por assim 
dizer, tornava-se escravo da instituição da escravidão. Ele agarrava-
-se ao ideal escravocrata, iludindo-se que a posse de escravizados 
garantiria sua riqueza. Enquanto isso, esse mesmo senhor endivi-
dava-se junto aos traficantes ilegais de escravos e investia todos os 
seus recursos em latifúndios organizados em torno da monocultura 
para a exportação. Tudo isso fazia com que o Brasil ficasse sempre 
escravo das grandes potências estrangeiras e, ainda, do comércio 
ilegal e internacionalmente condenado de negros. A agricultura 
sofria a cada nova crise de sua produção única, enquanto o comér-
cio e a indústria não se desenvolviam. Não havia ganho econômico 
significativo na escravidão e, menos ainda, ganho humano.
Por isso, de acordo com Nabuco, a emancipação dos negros bra-
sileiros significa a verdadeira emancipação do Brasil. O fim dessa 
instituição cruel e imoral seria semelhante a uma cheia do rio Nilo, 
a fertilizar e transformar toda a organização nacional, ao permitir 
76
que o Brasil fosse de fato um país em consonância com os anseios 
e com a vontade dos brasileiros, inclusive dos negros brasileiros 
(Nabuco, 1886).
RECONHECIMENTO
Tudo leva a crer, por fim, que Nabuco merece nosso reconhe-
cimento. Não obstante, vale notar que a palavra reconhecimento 
recebe aqui diversos sentidos. Em primeiro lugar, é forçoso reconhe-
cer as contribuições de Joaquim Nabuco ao pensamento brasileiro. 
Isso implica em admitir, é claro, que existe um pensamento propria-
mente brasileiro, profundo e importante. Nabuco é um intelectual 
brasileiro e, como tal, fortemente envolvido nos problemas próprios 
do Brasil, em especial, o da condição do negro e do escravizado em 
nossas terras.
Ao defender o abolicionismo, ele está consciente de que não é 
lícito tomar acriticamente um modelo abolicionista externo, muito 
embora ele seja um conhecedor das diversas correntes abolicionis-
tas europeias e estadunidenses. A presença negra no Brasil possui 
características únicas que precisam ser sempre levadas em conta. 
Nabuco sabe que é diferente, por exemplo, emancipar os negros nos 
países europeus ou emancipá-los em nossa nação. Desse modo, se o 
Estado português proíbe a escravidão em Portugal, o impacto nas 
políticas públicas e na configuração étnica e social dos portugueses 
é mínimo. Por outro lado, se o Estado brasileiro emancipa todas as 
negras e negros aqui escravizados, isso configura uma completa 
revolução na constituição do povo brasileiro e também implica na 
admissão tácita das contribuições indeléveis dos negros na formação 
de nosso povo e de nosso país.
Por meio do reconhecimento de intelectuais como Nabuco, ou seja, 
por meio do resgate de suas ideias, podemos reconhecer e admitir que 
existe de fato um pensamento legitimamente brasileiro e, por que 
não dizer, uma filosofia brasileira.9 É frutífero ao pensamento negro 
9 Joaquim Nabuco não é tradicionalmente contado entre os filósofos brasileiros. 
Geralmente, o tomamos como pensador político e historiador. Contudo, não há 
dúvidas que suas ideias tocam com profundidade temas próprios da filosofia. Um 
77
revisitar o pensamento brasileiro e, ao mesmo tempo, renová-lo, pois, 
como podemos aprender também com Nabuco, a condição negra no 
Brasil é única e, se quisermos realmente promover a emancipação 
negra em nossas terras, não nos é suficiente nos limitarmos aos 
modelos estrangeiros.
O reconhecimento ao qual nos referimos, todavia, também tem 
outro viés. Necessitamos não apenas reconhecer as vantagens e 
os aspectos positivos de se revisitar um pensador como Nabuco: 
precisamos também reconhecer seus limites. Em outras palavras, 
não devemos nos restringir de pensar também para além de nossos 
pensadores; neste caso, para além de Nabuco.
Gostaríamos então de levantar um ponto de crítica às ideias 
nabuquianas. É importante dizer que nossa posição a seguir faz jus, 
sobretudo, ao nosso propósito anunciado de não apenas falar sobre 
Nabuco, mas também refletir com e contra ele. Neste sentido, a crí-
tica que apresentamos não tem o objetivo de rebaixar o pensador 
brasileiro, tampouco de dizer anacronicamente o que ele deveria 
ou poderia ter feito em seu contexto histórico específico. Trata-se 
antes de identificar as características e limites do modelo concreto de 
emancipação que ele propôs. O objetivo não é apenas compreender 
e reproduzir Nabuco, mas sim tornar mais aguda nossa percepção 
e capacidade de reflexão sobre os modelos emancipatórios que,por ventura, queiramos propor na atualidade. Nabuco é um caso 
exemplar com o qual aprendemos, não somente por seus avanços, 
mas igualmente por suas limitações.
Como vimos, o abolicionista é um defensor ferrenho da huma-
nização dos escravizados do mundo. Isso significa, em seus tex-
tos, que, por meio de sua libertação, os escravizados fariam um 
importante retorno. A escravidão os teria bestializado, isto é, 
suprimido sua condição propriamente humana e os rebaixado 
à condição de bestas. Afastados da civilização, os escravizados 
vivenciaram a barbárie, sendo eles mesmos os bárbaros. A abolição 
representaria uma forma de promovê-los novamente à plenitude 
da condição humana.
exemplo disso é certamente suas considerações sobre a ética, já apresentadas 
neste texto. 
78
Embora esse propósito seja nobre, vale a pena observar que esse 
tipo de consideração tem algumas consequências problemáticas. 
Equiparar o estatuto do escravizado ao de bestas implica, nesse caso, 
em lhe fazer promessas para um futuro de liberdade. As negras e 
negros escravizados receberiam novamente sua humanidade plena 
a partir da abolição, mas não desfrutariam dela antes da libertação. 
Para Nabuco, as potencialidades e possibilidades para o futuro seriam 
incontáveis e comparáveis às dos brancos. Entretanto, devemos 
refletir também, em contrapartida, sobre quais são as perdas de 
pensar os escravizados como seres bestializados.
Uma característica notável dos principais escritos abolicionistas 
de Nabuco é o fato de que eles não se destinam propriamente aos 
escravizados. Na obra O abolicionismo, Nabuco escreve para diversos 
grupos sociais, como também faz nos discursos da campanha eleitoral 
de 1884. Porém não se trata, em nenhum dos casos, de direcionar sua 
fala aos negros escravizados no Brasil. O intelectual brasileiro fala 
das negras e dos negros, mas, neste caso, não fala com eles ou para 
eles. O abolicionismo assume que o escravizado é oprimido, porém 
deposita nos homens livres toda a esperança pela sorte dos escravos: 
Nesse sentido, deve-se dizer que o abolicionista é o ad-
vogado gratuito de duas classes sociais que, de outra 
forma, não teriam meios de reivindicar os seus direitos, 
nem consciência deles. Essas classes são: os escravos e 
os ingênuos10 (Nabuco, 2000, p. 13).
Existem, é claro, razões pragmáticas e políticas para que o discurso 
abolicionista não se direcione aos escravizados, como Nabuco (2000, 
p. 17) mesmo deixa claro:
10 Com a palavra ingênuos, Nabuco refere-se aos filhos de escravizados nascidos 
após a promulgação da Lei nº 2.040 (Brasil, 1871), conhecida como Lei do Ventre Li-
vre. Os filhos dos cativos eram considerados formalmente livres, porém deviam se 
submeter e trabalhar como escravos até os 21 anos, quando finalmente poderiam 
desfrutar plenamente de sua liberdade. Era uma forma de compensar o senhor de 
seus pais pela perda de uma propriedade em potencial e, ao mesmo tempo, retri-
buí-lo pelo fornecimento de moradia e alimentação durante o período de tutela. 
Até que completasse a maioridade, o ingênuo sofria os mesmos maus-tratos que 
os escravizados. 
79
A propaganda abolicionista, com efeito, não se dirige aos 
escravos. Seria uma covardia, inepta e criminosa, e, além 
disso, um suicídio político para o partido abolicionista, 
incitar à insurreição, ou ao crime, homens sem defesa, e 
que a lei de Lynch11, ou a justiça pública, imediatamente 
haveria de esmagar.
No entanto, as ressalvas de Nabuco quanto à promoção de um 
discurso para os escravizados não se restringem às questões de cunho 
político; também ressaltam precisamente o caráter pretensamente 
bárbaro dos cativos brasileiros:
[Uma propaganda abolicionista dirigida aos escravos se-
ria um] suicídio político, porque a nação inteira – vendo 
uma classe, e essa a mais influente e poderosa do Estado, 
exposta à vindita bárbara e selvagem de uma população 
mantida até hoje ao nível dos animais e cujas paixões, 
quebrado o freio do medo, não conheceriam limites no 
modo de satisfazer-se – pensaria que a necessidade 
urgente era salvar a sociedade a todo o custo por um 
exemplo tremendo, e este seria o sinal de morte do abo-
licionismo de Wilberforce, Lamartine, e Garrison, que é 
o nosso, e do começo do abolicionismo de Catilina ou de 
Espártaco, ou de John Brown (Nabuco, 2000, p. 17).
O cativo estaria em condição de barbárie. Na obra de Nabuco, o negro 
escravizado é constantemente considerado como se estivesse abaixo 
da condição humana. Essa condição não seria permanente, contudo, 
permaneceria enquanto ele estivesse submetido ao sistema escravocrata. 
Por essa razão, a luta pela sua emancipação não pode emanar dos pró-
prios escravizados, senão apenas de um homem pleno (livre) apiedado 
de seu sofrimento. Em suma, o projeto emancipatório proposto nos 
textos nabuquianos promete humanidade para o futuro do cativo, mas 
infelizmente nega sua humanidade presente. Em sentido semelhante, 
11 A menção a Lei de Lynch refere-se à possibilidade de linchamento, caso os escra-
vizados se levantassem contra seus opressores. 
80
as diversas lutas e resistências dos próprios escravizados brasileiros em 
busca de sua própria liberdade são esquecidas por Nabuco.
O famoso abolicionista brasileiro não percebe o perigo de assu-
mir que os cativos se encontrariam em um estado de animalidade 
e barbárie. Ora, aceitar que o oprimido está barbarizado equivale a 
excluí-lo da esfera da civilização. Em outras palavras, o escravizado 
não estaria em condições de produzir culturalmente. O valor de suas 
ações é equiparado ao de animais irracionais e puramente passionais. 
Sua identidade cultural, suas ações e estratégias de preservação ou 
autoprodução dessa identidade são ignoradas. Por essa razão, sua 
libertação dependeria exclusivamente de um agente emancipatório 
externo, o qual, por sua vez, apresenta seu próprio modelo cultural e 
civilizatório como ideal de liberdade, em detrimento dos ideais que 
podem ser gestados pelo próprio oprimido.
Lamentavelmente, não apenas Nabuco segue nessa direção. 
Também Castro Alves (1995), em seu famoso Navio Negreiro, trilha 
o mesmo caminho. Ao pensar a emancipação dos escravizados, 
eles assumem, talvez inconscientemente, ideais eurocêntricos, nos 
quais muito raramente o negro é pensado como agente ativo de 
sua própria emancipação. Ao bestializar o escravizado, perdem a 
oportunidade de reconhecer as ricas criações e contribuições negras 
à nossa cultura. Perdem também a oportunidade de reconhecer que 
o escravizado jamais perde sua condição propriamente humana e 
que, antes de ansiar por uma liberdade externa, sempre atuou no 
sentido de obter sua própria liberdade.
Portanto, esse tipo de projeto emancipatório possui, paradoxal-
mente, um fator alienante. A liberdade é uma promessa para o futuro, 
porém o indivíduo é alienado discursivamente de sua capacidade de 
autoprodução presente. A história dos negros e negras brasileiros 
que foram submetidos ao cativeiro mostra-nos que a bestialização 
relatada por Nabuco não é verdadeira. A luta pela própria emanci-
pação nos quilombos, assim como a manutenção e a ressignificação 
das culturas africanas no Brasil, indica que nenhuma escravidão foi 
capaz de alienar o negro brasileiro de si mesmo. Trajetórias como as 
de um Luiz Gama ou de um Cruz e Sousa nos indicam que nenhum 
cativeiro foi capaz de retirar do negro sua própria humanidade.
81
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O tópico central abordado aqui foi o da emancipação negra. 
Joaquim Nabuco nos serviu como ferramenta de pensamento. No 
tocante à emancipação, é importante perceber que ela é um tema 
frequente nos discursos educativos e políticos. Atualmente é possível 
percebê-la também fortemente ligada ao âmbito publicitário. Em 
termos gerais, o vocábulo aponta para a libertação de indivíduos 
subjugados, ou potencialmente subjugados, em vista da conquista 
de sua autonomia e realização plena. Se, por um lado, dificilmente 
se encontra quem condene a emancipaçãoem si, por outro lado, o 
tema é apenas muito raramente aprofundado e pouco se investiga 
os meandros dessa complexa problemática. Nabuco foi um pensador 
que tomou para si esse problema, ao discutir um assunto que nos 
interessa muito: a questão da emancipação dos escravizados no Brasil.
Seu discurso é rico e complexo. A escravidão é examinada critica-
mente sob diversos prismas, não apenas como um sistema econômico 
isolado, mas como uma instituição social penetrante e intrincada. 
Ela permeia, a seu ver, toda a esfera social do Brasil e não apenas 
marca o negro brasileiro, como também toda a sociedade brasileira. 
Sob esta ótica, subverter o escravismo e emancipar o escravizado, 
significa revolucionar o conjunto da sociedade.
Contudo, Nabuco não nos é útil apenas para que possamos com-
preender um período histórico específico. Ele nos auxilia a entender 
os caracteres de nossa sociedade, nossa marca, nosso estilo e nossos 
estigmas. Também, interessa observar não somente o que Nabuco 
nos diz, aquilo que ele enxerga e pôde nos transmitir, mas, em espe-
cial, interessa-nos buscar a compreensão daquilo que Nabuco não 
vê, daquilo que ele não diz, mas que igualmente nos constitui: as 
ações e projetos emancipatórios propriamente negros, as vozes 
dos negros brasileiros. Por isso, Nabuco não é apenas um autor a 
ser compreendido, mas antes uma ferramenta para que nós nos 
compreendamos ao nos fazermos livres. E nós assim nos fazemos, 
ao tomarmos e nos tornarmos nossa própria voz.
82
Referências
ALVES, C. Poesias completas. São Paulo: Ediouro, 1995.
APPIAH, K. A. O código de honra: como ocorrem as revoluções 
morais. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
BRASIL. Lei de 7 de novembro de 1831. Declara livres todos os 
escravos vindos de fôra do Imperio, e impõe penas aos importado-
res dos mesmos escravos. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 1831. 
Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei_sn/1824-1899/
lei-37659-7-novembro-1831-564776-publicacaooriginal-88704-pl.html. 
Acesso em: 7 jun. 2016.
BRASIL. Lei nº 2.040, de 28 de setembro de 1871. Declara de con-
dição livre os filhos de mulher escrava que nascerem desde a data 
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Presidência da República, 1871. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/LEIS/LIM/LIM2040.htm. Acesso em: 8 jun. 2016.
BRASIL. Lei nº 3.353, de 13 de maio de 1888. Declara extinta a 
escravidão no Brasil. Brasília, DF: Presidência da República,1988. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/LIM/
LIM3353.htm. Acesso em: 3 jun. 2016.
BRASIL. Lei nº 581, de 4 de setembro de 1850. Estabelece medidas 
para a repressão do tráfico de africanos neste Império. Brasília, DF: 
Presidência da República, 1850. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/LEIS/LIM/LIM581.htm. Acesso em: 7 jun. 2016.
NABUCO, J. Confederação abolicionista: conferência do sr. Joa-
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Janeiro: Typ. de G. Leuzinger & Filhos, 1884. Disponível em: https://
digital.bbm.usp.br/handle/bbm/4610. Acesso em: 24 fev. 2016.
83
NABUCO, J. O abolicionismo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; 
São Paulo: Publifolha, 2000.
NABUCO, J. O abolicionismo: conferências e discursos abolicio-
nistas. In: NABUCO, J. Obras completas de Joaquim Nabuco. São 
Paulo: Instituto Progresso Editorial S. A., 1949. p. 223-418.
NABUCO, J. O eclypse do abolicionismo. Rio de Janeiro: Typ. de 
G. Leuzinger & Filhos, 1886. Disponível em: http://brasiliana.usp.br/
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SCHOPENHAUER, A. Sobre o fundamento da moral. 2. ed. São 
Paulo: Martins Fontes, 2001.
85
JOHNNY ALF:
AS INOVAÇÕES
HARMÔNICAS QUE
INFLUENCIARAM A
MÚSICA POPULAR
BRASILEIRA A PARTIR
DA DÉCADA DE 1950 
Luiz Sergio Ribeiro da Silva
Capítulo 4
86
87
 
Alfredo José da Silva, o Johnny Alf 
(1929 - 2010) 
Fonte: Arquivo Nacional ([2010?]).
88
INTRODUÇÃO
Em 4 de março de 2010, um noticiário na TV anunciava a morte do 
compositor brasileiro Johnny Alf, reconhecido pela sofisticação da 
música popular brasileira e considerado o precursor da bossa nova, 
estilo musical consolidado ao final da década de 1950, especialmente 
na cidade do Rio de Janeiro.
No documentário Mosaicos – a arte de Johhny Alf, realizado 
pela TV Cultura de São Paulo em 2007, nomes como Paulinho da 
Viola, Carlos Lyra e Laércio de Freitas, compositores considerados 
importantes no contexto do samba e da canção popular, utilizavam 
as expressões inovador e precursor da bossa nova para se referir 
a Johnny Alf (Mosaicos [...], 2007). Tais expressões foram comple-
mentadas em uma das biografias de Tom Jobim (Cabral, 2008), que 
o apelidou de genial e que utilizava a expressão música diferente, 
também corroborada por pianistas de renome como Newton Men-
donça e João Donato, ambos apreciadores da técnica pianística de 
Johnny Alf e que puderam conviver com ele por anos em ambientes 
de experimentação, como bares, boates, estúdios e fã-clubes, nas 
décadas de 1950 e 1960.
Mas, como identificar o que teria provocado ou incentivado 
Johnny Alf a elaborar uma música diferente no contexto em que 
se encontrava, entre o final da década de 1940 e o início da década 
de 1950? Quais seriam os fatores que poderiam ser considerados 
determinantes nesse processo de transformação?
A MÚSICA POPULAR NO RIO DE JANEIRO ENTRE 
AS DÉCADAS DE 1940 E 1950
Nas primeiras décadas do século XX, a cidade do Rio de Janeiro, 
por ser a capital da República, atraía migrantes de todo o país. Cabral 
(1996), em sua obra A MPB na era do rádio, comenta que a cidade 
foi, durante muito tempo, uma espécie de síntese do país, tanto no 
89
sentido racial quanto cultural, tendo o privilégio de desenvolver, em 
uma linguagem característica, um tipo de música que era resultado 
de influências de quase todas as regiões do Brasil.
O movimento cultural propriamente dito na cidade teve uma 
fase marcante no início do século XIX, com a vinda da corte portu-
guesa de Dom João VI. A presença da corte no Brasil impulsionou a 
criação do Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves, que elevou o 
status do país à condição de Reino Unido. Além das artes, permitiu 
a criação da imprensa, do Banco do Brasil, e a abertura dos portos 
às nações amigas, transformando a cidade em sede da monarquia, 
moldando sua arquitetura local ao espelho de uma cidade europeia.
O ambiente artístico promovido pela corte abriu espaço para os 
músicos que já se destacavam na cidade, como o Padre José Maurício 
Nunes Garcia (1767-1830), que protagonizou um dos principais encon-
tros musicais junto à corte portuguesa com o compositor austríaco 
Sigismund Neukomm (1778-1858), com quem José Maurício nutriu 
grande admiração e amizade.
Essa integração, ou intercâmbio artístico, marcou a cidade como 
um ambiente propício à criação musical com maior liberdade, um 
modus operandi diferente dos ambientes mais rigorosos das escolas 
tradicionais da Áustria e da Alemanha, onde o relacionamento, a 
troca de informações e as ideias musicais se tornariam a base do 
ensino e da formação de inúmeros compositores brasileiros, tanto na 
música erudita como na música popular. A formalização do ensino 
da música no Rio de Janeiro surgiu em 1841, com a fundação da 
Sociedade de Música de Francisco Manuel da Silva (1795-1865), que 
deu início ao Conservatório de Música num salão do Museu Impe-
rial, mais tarde conhecido como Instituto Nacional de Música, por 
onde passaram nomes como Henrique Alves de Mesquita, Anacleto 
de Medeiros, Francisco Braga (autor do Hino à Bandeira) e Antônio 
Carlos Gomes. Entre os professores, aparecem Joaquim Antônio 
da Silva Callado (flauta), Joaquim Giannini (composição), Carlos de 
Mesquita (harmonia) e Demétrio Rivero (violino).
Mesmo com a criação do Instituto Nacional de Música voltado 
para o ensino da música erudita de padrões europeus, havia uma 
tendênciaà utilização de elementos musicais e rítmicos do folclore 
90
brasileiro por compositores brasileiros, especialmente Alberto Nepo-
muceno (1864-1920), duramente criticado por inserir estilos vinculados 
às culturas afro e indígena nacionais. Esta busca por uma identidade 
nacional foi amplamente defendida, principalmente por Heitor Villa-
-Lobos (1887-1959), na área da música erudita, que se caracterizava 
pela forte inserção dos elementos da cultura brasileira — seja de 
origem afro, indígena ou folclórica —, e que praticamente firmou 
o estilo musical brasileiro dentro e fora do país.
O choro pode ser considerado como o estilo que mais representa 
este processo informal de formação musical. Segundo Diniz (2008, p. 
10), Villa-Lobos costumava dizer ser o choro a "[...] 'alma musical do 
povo brasileiro'". É curioso observar que, embora o gênero tenha se 
desenvolvido num espaço popular, boa parte dos músicos tiveram 
sua passagem na academia. Foi o caso de Patápio Silva (1880-1907), 
que após a morte repentina de Callado tornou-se o maior virtuose 
da flauta brasileira. Patápio, Callado e Anacleto de Medeiros (1886-
1907) foram alunos de Henrique Alves de Mesquita no Instituto 
Nacional de Música.
O ecletismo encontrado na formação desses músicos promoveu 
interpretações diferenciadas dos gêneros estrangeiros da época, 
como a polca, a valsa, o schottisch e a quadrilha, promovendo um 
jeito brasileiro de tocar. Estas influências estrangeiras ganharam com 
o lundu, o ritmo de origem africana à base de percussão, palmas e 
refrões, cultivado pelos negros desde os tempos do trabalho escravo 
nas lavouras de açúcar da colônia.
A composição de samba, assim como o choro, era fruto de encon-
tros constantes entre músicos, onde não só a harmonia, como tam-
bém as letras, eram compilações de ideias compartilhadas entre o 
grupo de instrumentistas presentes e avaliadas à medida que eram 
executadas. O palco desse desenvolvimento concentrava-se em duas 
regiões da cidade do Rio de Janeiro: a Cidade Nova, reduto operário 
onde os ambientes musicais se misturavam com as residências, e o 
bairro do Estácio de Sá, que veio a gerar discussões acaloradas quanto 
ao que seria considerado o verdadeiro samba carioca.
Sandroni (2001) em seu livro Feitiço decente: transformações no 
samba no Rio de Janeiro (1917-1930), esclarece que há uma divisão 
91
de estilos entre o samba de Donga1 e a geração do Estácio, princi-
palmente na figura de Ismael Silva.2 Neste embate, Donga alegava 
que Ismael não compunha samba, mas marcha. E Ismael dizia que 
Donga não compunha samba, mas maxixe. Essa discussão sugere 
algumas considerações, pois o samba de 1917 ainda estava muito 
relacionado ao estilo dançante, ao par de giro enlaçado no salão, 
com influências do lundu e da polca. O ritmo característico do lundu, 
em geral, continha síncopes dentro do mesmo compasso, o que se 
adaptava mais facilmente aos passos de dança de salão.
Sandroni (2001) ainda menciona um comentário de Arthur Mor-
ris Jones (1889-1980), musicólogo que atuou em Zâmbia no início do 
século XX, em que afirma que a música ocidental é divisiva, enquanto 
a música africana é aditiva. E a síncope é totalmente proveniente 
da África, e sua influência foi disseminada em toda a extensão das 
Américas, onde o retardo ou a antecipação de uma nota com relação 
à métrica é sua característica básica, e está presente tanto na música 
popular como na folclórica.
DO MALANDRO AO COMPOSITOR
Ao final da década de 1930, a cidade já contava com quatro emis-
soras de rádio e, embora as manifestações musicais populares como 
o maxixe, a polca, o choro e o samba fossem divulgadas em diversos 
redutos culturais locais, as programações das emissoras eram res-
tritas à música erudita. Cabral (1996, p. 10) relata que:
[...] Renato Murce, um dos maiores radialistas de todos os 
tempos, registrou no seu livro Nos bastidores do rádio, 
que as emissoras veiculavam apenas ‘um tipo de cultu-
ra, com uma programação quase só da chamada música 
1 Ernesto Joaquim Maria dos Santos, conhecido como Donga (1890-1974), foi músico, 
compositor e violonista brasileiro. Em parceria com Mauro de Almeida, compôs a 
música Pelo Telefone, gravada em 1917, o primeiro samba registrado na história. 
2 Mílton de Oliveira Ismael Silva, mais conhecido como Ismael Silva (1905-1978), foi 
compositor e cantor brasileiro. Com um grupo de sambistas do Estácio, fundou o 
bloco que se tornaria o precursor da primeira escola de samba de que se tem notícia: 
a Deixa Falar. 
92
erudita, conferências maçantes e palestras destituídas 
de interesse’. E acrescentou: ‘Nada de música popular. Em 
samba, então, nem era bom falar’.
Naquele período, notava-se uma distinção entre as classes sociais, 
em que as manifestações musicais mais populares como o samba e 
o choro concentravam-se em redutos como a Cidade Nova, o bairro 
da Saúde e os morros ao redor do centro da cidade, regiões de maior 
concentração dos negros migrados principalmente dos estados da 
Bahia e de Minas Gerais. Distante destes redutos, a classe média da 
cidade do Rio de Janeiro, em geral, contava com um piano na sala 
de estar, característica predominante na cidade desde a vinda dos 
primeiros instrumentos em 1870, e que chegou até a ser considerada 
a cidade dos pianos. Era raro encontrar uma casa de família nesse 
padrão sem um piano a executar músicas eruditas constantemente 
em reuniões de lazer.
Na ausência de um método específico para a música popular, 
o músico obtém certa liberdade de experimentação, e vê-se pro-
penso a sair de seu casulo de estudos individuais e constantes para 
compartilhar elementos do seu círculo social, em que este aspecto 
criativo adquire maior liberdade, mas ao mesmo tempo divide com 
a sociedade os valores que vão se desenvolvendo de acordo com as 
influências recebidas ou refutadas. Assim, a influência de músicos 
com tais afinidades e dentro do mesmo contexto de aprendizagem 
passa a ser também determinante na trajetória do artista, assim 
como o contexto socioeconômico em que músicos vivem.
JOHNNY ALF
Johnny Alf nasceu no bairro de Vila Isabel, na cidade do Rio de 
Janeiro, em 19 de maio de 1929, com o nome de Alfredo José da Silva. 
Naquele mesmo ano, o país passava por transformações desencade-
adas em todo o mundo devido à crise da Bolsa de Nova York. A partir 
de 1930, a sociedade brasileira viveu importantes mudanças. Acele-
rou-se o processo de urbanização e a burguesia começava a participar 
cada vez mais da vida política. Com o progresso da industrialização, 
93
a classe, operária cresceu muito. O presidente Getúlio Vargas, com 
uma política de governo dirigida aos trabalhadores urbanos, tentou 
atrair o apoio dessa classe que era fundamental para a economia, 
pois tinha em mãos o novo motor do Brasil: a indústria.
Na Revolução Constitucionalista de 1932, morre o pai de Johnny 
Alf, Antonio José da Silva, e sua mãe, Inês Marina da Conceição, 
passa a trabalhar como empregada doméstica em uma casa de 
família no bairro da Tijuca. Em um ambiente de classe média, que 
já contava com um piano na sala, despertou-se nele o desejo de 
estudar o instrumento. Aos nove anos de idade, com o incentivo de 
uma amiga da família, Geni Borges, teve a oportunidade de estudar 
música erudita, desde que passasse na prova para cursar o Colégio 
Pedro II, instituição educacional pública de prestígio, destinada à 
formação de alunos de classes média e média alta.
No documentário Mosaicos – a arte de Johnny Alf, apresentado 
pela TV Cultura de São Paulo em 2007, Johnny Alf comenta que sua 
professora, embora privilegiasse o ensino de música erudita, à qual 
ele se dedicava totalmente em termos de técnica e interpretação, 
também propunha o desenvolvimento de música popular, princi-
palmente a música norte-americana dos irmãos Gershwin e Cole 
Porter, compositores admirados por ele através dos musicais do 
cinema americano. Influenciado pelo ambiente do Colégio Pedro 
II, passou a estudar no InstitutoBrasil-Estados Unidos (IBEU) para 
aprender inglês. Nas aulas de conversação, aproveitava para tocar e 
cantar músicas em inglês, por iniciativa de seus professores. Nesse 
ambiente influenciado pela cultura norte-americana, era sempre 
chamado de Alf (de Alfredo) e incentivado a adotar também o nome 
popular nos Estados Unidos de Johnny (Mosaicos [...], 2007). Nascia, 
assim, Johnny Alf — negro brasileiro, filho de empregada doméstica, 
com uma trajetória incomum para a época.
Com quatorze anos, bem desenvolvido ao piano, formou um con-
junto musical com amigos em Vila Isabel, no qual Dóris Monteiro, ali 
conhecida como Adelina, chegou a cantar. Era um ambiente propício 
para a criação livre e compartilhada com os amigos.
Johnny Alf faleceu aos 80 anos, em 4 de março de 2010, após longa 
luta contra um câncer na próstata. Não tinha parentes e vivia em 
94
102 um asilo em Santo André-SP. Seu último show foi em agosto de 
2009, no Teatro do Sesi, em São Paulo, ao lado da cantora Alaíde Costa.
O MÚSICO E SEU AMBIENTE CULTURAL E MUSICAL
Bittencourt (2006), em sua dissertação de mestrado A guitarra 
trio inspirada em Johnny Alf e João Donato, comenta que, em 1949, 
três jovens primas, amigas do IBEU, fundaram o Sinatra-Farney Fan 
Club (SFFC), iniciativa típica da tietagem promovida pela Capitol 
Records, gravadora norte-americana fundada em 1943, que via o 
Brasil como um mercado a conquistar. Esse movimento era incen-
tivado por um programa da Rádio Globo chamado Disk-Jockey, com 
o radialista Luis Serrano.
No mesmo clube, com um piano à disposição, Alf aproveitava 
para estudar e ao mesmo tempo reunir os amigos para apreciar as 
novidades lançadas em disco, orquestrações, solos de jazz e temas de 
filmes, além de realizar pequenas apresentações e outras atividades 
ligadas à estética musical estadunidense. Um retrato do movimento 
que se formava, principalmente junto à classe média, na apreciação 
da produção cultural norte-americana que constantemente chegava 
à cidade. Pode-se observar que o ambiente em que se desenvolve a 
trajetória de Johnny Alf está completamente distante do samba e 
das manifestações mais populares e de massa da cidade.
Com o retorno do cantor Farnésio Dutra, mais conhecido como 
Dick Farney, e com muitos discos novos na bagagem — dos Estados 
Unidos —, o clube ganharia um nome e uma imagem, chegando a 
contar com prospecto ilustrado pela foto do patrono e do fundador. 
Nas frequentes reuniões, os sócios ouviam discos, analisavam orques-
trações e solos. Ao piano, Johnny Alf sentava-se frequentemente e 
os surpreendia com suas ideias.
Não era um produto simples, mas o resultado de muitas somas 
do que sentiam seus primeiros admiradores. Além dos filmes musi-
cais, Alf apreciava jazz — em especial, o trio do então pianista Nat 
King Cole (1917-1965), o piano de Lennie Tristano (1927), o sax de Lee 
Konitz (1919): sons intimistas, da geração cool, que seguia elaboradas 
influências eruditas dentro do jazz.
95
Na época do SFFC (1949), Alf começou a prestar maior atenção 
a seus ouvintes, percebendo que, assim como ele, o restante do 
grupo apreciava suas ideias musicais. Dick Farney3 não era nenhum 
principiante — já havia gravado a histórica Copacabana, de João de 
Barro e Alberto Ribeiro, em 1946 — e os sócios do clube, Nora Ney, 
Tom Jobim e Luís Bonfá, que iniciavam carreira, não podiam ser 
chamados de pouco exigentes. Empolgado com seu público que 
surgia, Alf chegava do quartel, mudava a roupa e ia para o clube. De 
lá saía feliz, por volta das quatro horas da manhã, trazido pelo ator 
Cyll, irmão de Dick Farney, para nova troca de roupa e de ambiente: 
voltava ao quartel antes do amanhecer. A família reprimia, dizendo 
que, com pouca idade, já trocava o dia pela noite.
Não eram exatamente os sons que ele esperava ouvir, mas ainda 
era um pianíssimo, comparado com as entonações seguintes. Entu-
siasmado, Johnny se apresentou ao animador de auditório César de 
Alencar, que em 1952 acabava de montar sua cantina — a Cantina 
do César, em Copacabana —, e precisava de um pianista. Tinha feito 
um concurso no programa de César na rádio, mas o resultado não 
o satisfez. Dick Farney e Nora Ney falaram ao animador sobre o 
colega de clube.
Na terceira música, César mandou parar: Johnny Alf estava apro-
vado como profissional. Mas reprovado em casa. A família que o 
criou — para ser funcionário da Leopoldina ou professor de inglês 
— imediatamente fez a tradicional exigência: “o nosso programa ou 
outra casa para morar”. Atordoado e decepcionado com a mãe, que 
tomou o partido da família adotiva, Johnny escolheu, tímido, mas 
resoluto, a segunda alternativa.
Ganhava três contos por mês na Cantina, o suficiente para pagar 
o aluguel e alguns extras para ir ao cinema. A família não dava apoio, 
e a cada visita, foi sentindo que fazia seu nome, mas o tratavam com 
ressentimento e despeito. Pensavam que iria dar com os “burros 
n’água”, voltar para casa e ouvir: “nós te avisamos”. No entanto, aconte-
ceu o contrário, foi sendo deixado de lado, e tal reação o impulsionou 
ainda mais a seguir seu caminho na música.
3 Farnésio Dutra e Silva (1921-1978), conhecido pelo nome artístico Dick Farney, foi 
um cantor, pianista e compositor brasileiro. 
96
Saiu de casa para ir morar no Rio Comprido e depois em Copa-
cabana. Na Cantina do César tocava e cantava "[...] apavorado, por-
que nunca tinha enfrentado o público" (Johnny [...], [2021]). Entre 
seus ouvintes regulares, passou a contar com o maestro Radamés 
Gnattali (1906-1988), arranjador, compositor e instrumentista já 
consagrado na época, pois havia substituído Pixinguinha como 
arranjador da gravadora Victor. Radamés também foi o autor da 
parte orquestral de gravações célebres como a do cantor Orlando 
Silva para a música Carinhoso (1968), de Pixinguinha e João de 
Barro, e ainda da famosa gravação original de Aquarela do Brasil , 
de Ary Barroso (1939), e de Copacabana, de João de Barro e Alberto 
Ribeiro (1946), imortalizada na voz de Dick Farney. Outra presença 
constante era a de um rapaz humilde, recém-chegado da Bahia, 
que ia lá todas as noites: João Gilberto, que mais tarde se tornaria 
um ícone da bossa nova.
A inspiração compensava essa época de poucos sonhos e a pro-
dutividade começava a atrair as primeiras boas oportunidades: o 
violinista Fafá Lemos formava um conjunto para tocar na elegante 
boite4 Monte Carlo, do rei da noite Carlos Machado, e chamou o 
pianista para ganhar mais; Ramalho Netto, produtor da Sinter, o 
convidou para gravar em 78 rotações5, o primeiro de sua carreira.
Era um disco apenas instrumental, mas já trazia novidades, a 
começar pela formação do conjunto, usada no jazz, mas quase desco-
nhecida no Brasil: Alf ao piano, Vidal no contrabaixo e o violonista e 
compositor Garoto, Aníbal Augusto Sardinha (1915-1954), substituindo 
Laurindo de Almeida, que não pôde gravar porque mudou-se para 
os Estados Unidos. As músicas Falsete (1952), de Alf, e De cigarro em 
cigarro (1953), de Luís Bonfá.
Embora sem sucesso, o disco e os nomes formavam um certo 
sentido. Garoto, Laurindo, Bonfá e, mais tarde, os jovens espec-
tadores — tão jovens que tinham que se esconder no banheiro 
das boites quando vinha a fiscalização — Roberto Menescal, Sílvia 
4 Casa noturna, com música ao vivo, para dançar. 
5 O disco de 78 rotações é o nome utilizado para chapas — majoritariamente de cor 
negra e contendo um rótulo no centro chamado de selo fonográfico — fabricadas 
de diversos modos e empregando diversos materiais técnicos. 
97
Teles, Carlos Lyra e Ed Lincoln estavam no mesmo barco. Havia 
também os pianistas Newton Mendonça (1927-1960) — com quem 
Alf se revezava na boate Mandarim, seu emprego seguinte — e Tom 
Jobim, este também às vezes cantor da boate Tudo Azul. Era uma 
corrente irresistível, que se preparava para mudar todo um conceito 
na música popular brasileira.
Enquanto trocava de casas noturnas, Johnny Alf cada vez mais 
divulgava novas ideias musicais. No Plaza, onde se apresentavao 
pianista e organista Djalma Ferreira, a crooner6 do conjunto, Helena 
de Lima — que contracenava com Miltinho — já cantava algumas 
de suas músicas. No Clube da Chave, Alf tinha entre os ouvintes 
ilustres o bem-sucedido Ary Barroso, e, quando se tornou atração 
principal do Plaza, Tom Jobim vinha ouvi-lo todas as noites.
Antes disso, havia passado pela boite Drink — aberta por Djalma 
Ferreira —, onde Johnny começou a sentir que fazia seu nome e 
tinha um novo conjunto: faziam parte do grupo a cantora Dora 
Lopes e o violonista Bola Sete, que mais tarde, como Laurindo de 
Almeida, iria fixar-se nos Estados Unidos. Duas músicas começaram 
a receber pedidos insistentes. Tinham sido compostas por volta de 
1953 e, além de harmonias ágeis, envolventes e novas, tinham letras 
bastante informais para a época, como por exemplo:
Céu e mar, estrelas na areia
Verde mar, espelho do céu
Minha vida é uma é uma ilha bem distante
Flutuando no oceano aventura de viver
 [...] 
Minha vida, vou passando
Meu amor, eu vou amando
E meu barco vou levando a céu e mar (Céu […], [1964]).
6 Crooner é um termo usado para descrever principalmente cantores masculinos 
que se apresentavam usando um estilo suave possibilitado por microfones melho-
res que captavam sons mais silenciosos e uma gama mais ampla de frequências, 
permitindo que o cantor utilizasse uma faixa mais dinâmica e atuasse de maneira 
mais íntima. 
98
Você bem sabe eu sou rapaz de bem
A minha onda é do vai e vem
Pois com as pessoas que eu bem tratar
Eu qualquer dia posso me arrumar 
Vê se mora
[…] 
Eu tenho casa 
Tenho comida
Não passo fome, graças a Deus […] (Rapaz […], [1953]).
A primeira desenhava a geografia poética da bossa nova, enquanto 
a segunda antecipava um estilo de vida dos músicos da Zona Sul 
carioca, substituindo o retrato do malandro tantas vezes pintado 
pelo samba do Centro e da Zona Norte do Rio de Janeiro.
De malandro, porém, Johnny Alf, tímido e quase sempre triste, 
tinha muito pouco. Apresentava um comportamento um tanto des-
ligado com relação a contratos e oportunidades de trabalho. Em 1955, 
quando começava a se fortalecer o grupo que dominaria a bossa nova 
no Rio, ele estava de malas prontas para São Paulo, sem ao menos 
avisar o dono da boite Plaza7, onde era estrela máxima. Aceitou um 
convite para trabalhar na boate Baiúca, na rua Major Sertório. De lá, 
iria para o bar Michel, e mais uma vez se apresentaria com músicos 
do início da bossa nova, agora de São Paulo: o violonista Paulinho 
Nogueira e os baixistas Sabá e Luís Chaves, que também começavam.
Uma terceira composição do mesmo período foi Falsete, sua 
primeira gravação em 78 rpm, que trouxe inovações significativas, 
como um experimento de samba ou choro com recursos aprendidos 
no jazz (Garcia, 1999). Sendo uma composição apenas instrumental, 
sem letra, estaria mais relacionada a um estilo de samba-jazz, mais 
apropriada para a formação dos trios. A obra, no entanto, é de difícil 
aquisição, por nunca ter sido regravada e nem mesmo editada em 
partitura. O próprio Johnny Alf nunca tocava em suas apresentações 
(Bittencourt, 2006).
7 Localizada na Avenida Princesa Isabel, entre as ruas Barata Ribeiro e Ministro 
Viveiros de Castro, onde hoje é o Hotel Plaza (Moraes, 1989). 
99
A INFLUÊNCIA NORTE-AMERICANA
A partir da segunda metade da década de 1940, já se considerava 
a música como produto. Tal percepção é defendida, por exemplo, 
por José Ramos Tinhorão, quando afirma que a produção deste 
moderno artigo sonoro industrial-comercial, chamado de música 
popular, criaria contradições no mercado de produtos nacionais 
destinados à concorrência com similares oferecidos pela indústria 
internacional. As gravações em discos, especialmente, provocaram 
uma ampliação da base artística, através da profissionalização dos 
cantores solistas, com participação mais ampla de instrumentistas, 
maestros e arranjadores (Tinhorão, 1996).
Tal expansão da indústria fonográfica provocou reflexo similar 
no campo de produção, e a criação artística passou a reger-se por 
padrões estéticos e leis de mercado. O mercado musical naquele 
momento vinha sendo constantemente bombardeado por produções 
norte-americanas, após o final da Segunda Guerra Mundial, na qual 
os Estados Unidos saíram vitoriosos e conquistaram uma abertura 
do mercado internacional para a entrada de financiamentos e pro-
jetos conjuntos entre os países, envolvendo as áreas industriais e 
comerciais. No campo das artes, embora a rádio já viesse exercendo 
um papel de extrema influência no gosto popular, o cinema estadu-
nidense, com seus musicais, consolidava um modelo estético que se 
transformou numa referência básica para toda a criação artística 
voltada para a classe média, em especial, da cidade do Rio de Janeiro.
Nesse contexto econômico e numa política internacional de boa 
vizinhança, a produção de Hollywood passou a lançar filmes sim-
páticos aos latinos, misturando blues, foxes, swings, boogie-woogies 
com rumbas, congas, boleros e sambas, buscando fabricar um samba 
latino, com grande pressão na imprensa internacional. Com esses 
resultados, e a volta dos soldados brasileiros enviados para o front 
na Itália sob o comando americano, a burguesia brasileira, aliada 
ao capital industrial-financeiro norte-americano, e a classe média, 
fascinada pelas conquistas da democracia, encerravam o ciclo do 
Estado Novo, dando espaço a um novo estilo artístico que privile-
giava a conexão Brasil-Estados Unidos.
100
Em 1950, o bairro de Copacabana, famoso por suas praias de 
cartão-postal, com investimentos na rede hoteleira voltada para o 
turismo internacional, passou a ser o ambiente que separava clara-
mente as classes sociais, promovendo um olhar para o mar como 
base de muitos estilos composicionais, privilegiando uma poesia 
completamente desligada da tradição musical popular da cidade, 
com uma rica troca de informações entre classes diferentes.
Nesse novo ambiente de produção artística, as variáveis que 
compunham o imaginário coletivo eram o cinema, os discos impor-
tados, os clubes e as boites dos hotéis, que em geral funcionavam 
nos subsolos com espaços pequenos que impediam a profusão de 
vozes potentes ou grandes grupos orquestrais. Dessa forma, uma 
nova composição de grupos musicais era formada basicamente 
por piano, contrabaixo, violão elétrico e bateria. Os metais se viram 
restritos, dando espaço básico para, no mínimo, solos de saxofone.
Numa época em que a televisão ainda não tinha sido constitu-
ída com a força de comunicação que encontramos hoje, a rádio e 
os discos eram as únicas fontes para o acesso a obras populares, 
principalmente vindas de outros países, como os Estados Unidos.
Devido ao custo de importação dos long plays (LPs) de 78 rpm, os 
apreciadores discutiam mais do que compravam, tornando o lugar 
um gerador de tendências de acordo com o gosto de cada grupo. As 
discussões que iniciavam em termos de interpretação vocal — prin-
cipalmente em torno de Ella Fitzgerald e Sarah Vaughan, famosas 
cantoras norte-americanas daquele período —, acabavam se voltando 
para os arranjos, principalmente relacionados a Stan Kenton, pia-
nista e arranjador estadunidense que misturava com ousadia seu 
naipe de metais, resultado de forte influência de Stravinski, com 
quem estudara, e que influenciou seu swing com sotaque sinfônico.
Johnny Alf, ao trabalhar nas boites da zona sul do Rio de Janeiro, 
desenvolveu um estilo que serviu de referência para músicos engaja-
dos no processo de modernização da música brasileira com influência 
norte-americana. Além da Cantina do César, chegou a revezar com 
Newton Mendonça na boite Arpège. Em seguida, passou pelo Clube 
da Chave, a boite Drinks e o Hotel Plaza por volta de 1954, sempre 
desenvolvendo temas de jazz, música brasileira e suas composições.
101
O Plaza era um local de pouco movimento, propiciando um espaço 
ideal para que os músicos se aventurassem e tocassem o que quises-
sem. E, com essa facilidade paraexcluída da história 
da arte no Brasil (Silva; Calaça, 2006)2. O texto aponta para a necessi-
dade do reconhecimento do valor estético e histórico da arte africana. 
Aponta, ainda, como a arte tradicional africana influenciou a produção 
de muitos artistas europeus importantes, como Pablo Picasso e Ame-
deo Modigliani. Outra questão apresentada diz respeito às relações de 
gênero que questionam a imposição social do binarismo masculino 
e feminino, assim como a problematização da heterossexualidade 
como norma, presentes na produção artística africana, tradicional e 
contemporânea, e que raramente têm sido discutidas.
A historiografia tradicional do Paraná e o apagamento histórico 
da participação de negros na formação da sociedade paranaense 
constituem o cenário de fundo do sétimo capítulo. Na história “ofi-
cial” do Paraná, a presença do indígena chega a ser apontada, ainda 
que de forma romantizada e estereotipada, como se não tivesse 
contribuído significativamente para a construção do estado. A 
2 SILVA, Dilma de Melo; CALAÇA, Maria Cecília Félix. Arte africana e afro-brasi-
leira. São Paulo: Terceira Margem, 2006.
11
participação negra, ainda pior, dificilmente é mencionada nesta 
historiografia. Assim, negros e indígenas foram deixados de fora da 
narrativa oficial, enquanto toda a atenção foi concedida às etnias 
europeias. Atualmente, essa visão está superada. Vários trabalhos, 
em diferentes áreas do conhecimento, buscam resgatar e demonstrar 
a contribuição de negros e indígenas na construção da sociedade 
paranaense. Assumindo a necessidade de que esses resgates ocor-
ram, em contraposição à “história oficial”, o capítulo apresenta um 
importante personagem na historiografia paranaense: Enedina Alves 
Marques (1913–1981), primeira mulher engenheira do Brasil, exemplo 
da significativa e importante presença negra no Paraná.
O oitavo capítulo apresenta uma, dentre tantas realizações cultu-
rais e políticas, de um importante personagem no enfrentamento ao 
racismo no Brasil: Abdias do Nascimento e seu Teatro Experimental 
do Negro. O texto mostra como a criação do Teatro Experimental 
do Negro contribuiu para a valorização social do negro através 
da educação, da cultura e da arte. Mostra ainda como este traba-
lho, reconhecido nacional e internacionalmente, abriu caminhos e 
plantou sementes ainda hoje significativas e fundamentais para a 
sociedade brasileira.
Após conhecer um pouco do Teatro Experimental do Negro, o 
último capítulo destaca a importância de Abdias do Nascimento 
para a formação da intelectualidade brasileira na luta antirracista da 
população negra brasileira. O texto traz breves apontamentos sobre 
como a militância e a produção intelectual de Abdias se aproximam 
dos teóricos do pan-africanismo e se constituem como um potente 
instrumento de resistência político-filosófica ao racismo anti-negro.
 Que as páginas aqui reunidas contribuam para que a Presença 
Africana se torne mais conhecida, valorizada e reverenciada. Que 
as histórias e reflexões apresentadas contribuam para superar os 
apagamentos impingidos pela “história oficial”. Que nossas heran-
ças estejam presentes em nossa memória. Que as novas gerações 
tenham a oportunidade de conhecer suas raízes e, assim, trabalhar 
pela sociedade justa e igualitária que queremos e podemos construir!
Boa leitura!
Axé!
As organizadoras
13
CAMINHOS PARA
A EDUCAÇÃO
ÉTNICO-RACIAL NA
UTFPR – CAMPUS CURITIBA:
UMA BREVE HISTÓRIA 
Andrea Maila Voss Kominek
Celso Fernando Claro de Oliveira
Capítulo 1
14
15
Após mais de 130 anos da assinatura da Lei Áurea, que declarou 
extinta a escravidão no Brasil, os quase quatro séculos de escravismo 
e marginalização da população negra ainda encontram ecos em 
nosso país. Apesar dos avanços na legislação vigente e da imple-
mentação de políticas públicas, resquícios do passado escravocrata 
ainda hoje são identificáveis. Assim, o racismo continua sendo um 
problema presente.
Neste contexto, resgatar, estudar e valorizar as histórias e as 
culturas dos povos afro-brasileiros pode ser uma importante estra-
tégia, não somente para compreender a diversidade e a riqueza 
dessas raízes, mas também para transformar a sociedade brasileira 
contemporânea. As instituições de ensino, pois, despontam como 
espaços propícios para a efetivação desses processos.
O presente capítulo busca construir um pequeno panorama de 
iniciativas adotadas no campus Curitiba da Universidade Tecnoló-
gica Federal do Paraná (UTFPR), a fim de se promover a integração 
étnico-racial, bem como, valorizar as heranças africanas manifestas 
em nossa sociedade. Analisaremos as mudanças efetuadas pela 
instituição para se adaptar à Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, 
e à Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, as quais, respectivamente, 
regulamentaram o ensino de história e cultura afro-brasileiras e o 
sistema de cotas nas instituições federais de ensino superior.
Para tanto, destacamos alguns importantes marcos, como o 
estabelecimento de disciplinas, a formalização do Núcleo de Estu-
dos Afro-Brasileiros e Indígenas (NEABI) e a implementação das 
cotas étnico-raciais. Por fim, discutiremos a ementa, os conteúdos 
e o alcance do componente curricular Presença Africana no Brasil: 
Tecnologia e Trabalho. Esperamos, dessa maneira, oferecer algumas 
reflexões sobre a importância, os caminhos e os desafios para a 
valorização das raízes afro-brasileiras no ambiente acadêmico.
16
A BUSCA POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL NOS ANOS 2000 
A história do acesso à educação no Brasil é também uma his-
tória de desigualdades. Uma lei promulgada na província do Rio 
de Janeiro em 1837, por exemplo, proibiu “Os escravos, e os pretos 
africanos, ainda que sejam livres ou libertos” de frequentarem as 
escolas públicas do território (Brasil apud Pereira, 2019, p. 8).
No mesmo ano, foi fundado o Colégio D. Pedro II, destinado 
a preparar os filhos dos membros das elites para governar o país. 
Uma das disciplinas consideradas essenciais na formação da futura 
classe política era, justamente, a História. Aos moldes positivistas, 
esse componente enaltecia um passado branco e eurocêntrico como 
forma de buscar incluir o Brasil nos “trilhos do progresso”. Mesmo 
as primeiras correntes interpretativas do século XIX, que buscavam 
valorizar o papel da miscigenação em nossa constituição populacio-
nal, atribuíam um elevado valor ao papel do colonizador português, 
relegando as figuras dos negros e dos indígenas a uma situação 
marginal (Abud, 2011).
A educação seguiu sendo um privilégio destinado a poucos ao 
longo da maior parte do século XX. Se para a população em geral o 
acesso ao ensino formal era bastante restrito, no caso dos descen-
dentes de africanos escravizados, a dificuldade tornava-se ainda 
maior. Mesmo com o fim das proibições expressas em lei, é notório 
que o ingresso e a permanência dos afro-brasileiros no sistema edu-
cacional não ocorreram de forma igualitária em relação aos brancos.
Um caso exemplar dessa situação foi a criação da Faculdade 
Nacional de Filosofia, em 1930 — durante os debates que antece-
deram a fundação desse órgão, a questão racial não foi discutida. 
Assim, pela ausência de questionamento, confirmou-se que o ensino 
superior estava destinado a educar a mesma elite branca que a criara, 
contribuindo para a reprodução das estruturas de dominação e dos 
abismos sociais previamente existentes (Carvalho, 2006).
No período da redemocratização após a ditadura militar bra-
sileira (1964-1985), a escola passou a ser vista como um espaço de 
diálogo e valorização das diferenças, o que ampliou uma série de 
debates sobre a formação de estudantes como sujeitos críticos e 
17
participantes ativos dos processos históricos. A Constituição Federal 
de 1988 — também chamada “Constituição Cidadã” — já assegurava 
a igualdade de direitos e oportunidades perante a lei a todos os 
cidadãos brasileiros, estabelecendo exigências quanto à qualidade 
e às oportunidades de acessocriar, atraía também João Donato, 
Lúcio Alves, Dolores Duran, Ed Lincoln, Paulo Moura, Baden Powell 
e outros, que em geral ficavam impressionados com a habilidade 
que Alf tinha para tocar com cifras.
A discografia de Johnny Alf não chega a ser extensa, conside-
rando o tempo de carreira. Ele próprio alegou que seu trabalho não 
interessava às gravadoras por não ser considerado comercial, e com 
uma postura sempre reservada não se interessava muito por popu-
laridade, sempre criando e tocando comprometido com a música 
que gostava de fazer, independente de modismos.
Além da gravação de Rapaz de Bem (1961) em 78 rpm, sua disco-
grafia inclui (Bittencourt, 2006):
a) Diagonal (1964) RCA LP (BMG CD – série 2 em 1);
b) Johnny Alf (1967) LP, CD;
c) Eu e a brisa (1968) Gold LP (MoviePlay CD); 
d) Ele é Johnny Alf (1971) Parlophon (EMI CD);
e) Nós (1974) EMI/Odeon LP, CD;
f) Desbunde Total (1978) Phonodisc LP (Warner CD);
g) Olhos negros – Johnny Alf com convidados (1990) BMG LP, CD;
h) Noel Rosa – Letra & Música. Johnny Alf & Leandro Braga (1997) 
Lumiar LP, CD;
i) Cult Alf - ao vivo (1998), Natasha Records CD;
j) Eu & a bossa - ao vivo (1999), Rob Digital CD;
k) As sete palavras de Cristo na Cruz – com Pedro Casaldáliga, 
1999 Paulinas Comep CD;
 l) Mais um som Bossanovologia, 2004 CD (Japão) / Guanabara 
Records, 2006 (Brasil).
102
AS TRANSFORMAÇÕES DA MÚSICA POPULAR BRASILEIRA 
PELAS INOVAÇÕES HARMÔNICAS DE JOHNNY ALF
Eu gosto mesmo é de acordes..., de harmonia..., se eu pu-
desse colocaria um acorde para cada nota da melodia! 
(Bittencourt, 2006, p. 32).
Esta epígrafe não é por acaso, representa uma síntese do papel 
de Johnny Alf na transformação que o levou ao patamar dos gran-
des ícones da música brasileira. Conforme já mencionado, tanto 
Carlos Lyra como Paulinho da Viola comentaram que Johnny Alf 
foi responsável por uma inovação. Segundo o dicionário Aurélio, o 
termo inovar significa renovar, trazer algo novo (Inovar, 2010, p. 1163), 
a palavra é derivada do termo latino innovatio, e se refere a uma 
ideia, método ou objetivo que é criado e que pouco se parece com 
padrões anteriores. Partindo desse princípio, teremos que buscar 
nos estilos anteriores os fatores elementares que configuraram uma 
transformação em termos de forma e estilo musicais.
Segundo Sandroni (2001), de 28 de novembro a 2 de dezembro de 
1962, reuniu-se no Rio de Janeiro o I Congresso Nacional do Samba, 
com a participação de compositores, intérpretes, sambistas, estu-
diosos e amigos do samba em geral. Nesse evento, foi aprovada 
uma Carta do Samba com redação do folclorista Edison Carneiro, 
como um documento que representava um esforço para preservar 
as características tradicionais do samba.
Música, o samba caracteriza-se pelo emprego da sínco-
pa8. Preservar as características tradicionais do samba 
significa, portanto, em resumo, valorizar a síncopa (San-
droni, 2001, p. 19).
Alguns musicólogos viram na síncope uma característica defi-
nidora não apenas do samba, mas da música popular brasileira em 
8 Síncope ou síncopa, em música, é uma figura rítmica caracterizada pela exe-
cução de som em um tempo fraco, ou parte fraca de tempo que se prolonga até o 
tempo forte. 
103
geral. Fato confirmado também por Mário de Andrade, que afirmou 
que a síncope no primeiro tempo do dois por quatro é a caracterís-
tica mais positiva da rítmica brasileira. Tal característica já havia 
sido consolidada no padrão rítmico do choro, conforme a Figura 1.
Figura 1 – Padrão do ritmo do choro
Ritmo totalmente cométrico, sem uso de síncopa:
Ritmo contramétrico, com uso de síncopa:
Ritmo característico do choro com uso de síncopa:
Fonte: Sandroni (2001).
Este formato, que se desenvolveu também nas composições clás-
sicas de Ernesto Nazareth e Chiquinha Gonzaga, esteve relacionado 
à influência africana nas músicas de salão desde as manifestações 
populares anteriores ao século XX e figurou como padrão na primeira 
fase do samba anterior a 1930.
O samba da casa da Tia Ciata, ao ganhar espaço no Estácio atra-
vés dos bares e das marchas relacionadas às festas e ao carnaval de 
rua, passa a representar um novo paradigma rítmico, presente nas 
composições de Ismael Silva e Nilton Bastos (Figura 2)
12 1/ 2 2 
104
Figura 2 – Paradigma do Estácio – Padrão de samba 
(Jura – Ismael Silva e Nilton Bastos)
Fonte: Sandroni (2001).
Sandroni encontrou alusões a fórmulas deste tipo nas obras de 
Kazadi wa Mukuna, que tratam dos elementos banto de origem 
africana, encontrados na música brasileira — como uma herança 
do lundu conforme a Figura 3.
Figura 3 – Paradigma rítmico de herança lundu
Fonte: Sandroni (2001).
Mukuna apresenta ainda uma variação deste ritmo (Figura 4):
Figura 4 – Variação do paradigma rítmico de herança lundu
Fonte: Sandroni (2001).
Mukuna (2000) afirma que, destes dois ritmos de samba — o herdado 
do lundu e o novo ciclo — o último pode ser considerado como o ritmo 
do samba mais representativo, especialmente em sua forma popular. 
O autor complementa dizendo que, no Rio de Janeiro, a divisão de 
tempo de 16 pulsações teria sido introduzida no samba, caracterizando 
assim o chamado samba carioca. Ou seja, a síncope não se estabelece 
padronizada dentro de um mesmo compasso, acaba por se estender 
em mais de um compasso, com uma liberdade rítmica mais ampla.
Uma situação similar em termos de transformação rítmica 
pode ser encontrada na música tradicional americana de origem 
105
africana. Hobsbawm (1990), em sua História social do jazz, comenta 
que o blues apresentava síncopes — não necessariamente similares 
à primeira fase do samba, mas com formação rítmica diferente 
— dentro do mesmo compasso. No jazz, isto se expande, obtendo 
a mesma liberdade, como no samba da segunda fase. Em New 
Orleans — considerada a primeira fase do jazz —, a presença de 
síncopes começou gradativamente, de forma mais sutil. Quando 
o jazz passa a ocupar ambientes mais amplos, como Chicago e 
Nova Iorque, passa também a apresentar uma abrangência maior 
devido ao grande poder de improvisação dos músicos. No entanto, 
a figura do baixo ostinato9 era constante como balanço, normal-
mente acentuando duas das quatro batidas de um compasso, de 
modo a guiar os solistas.
A seção rítmica estabelecia uma batida firme como ba-
lanço, normalmente acentuando duas das quatro batidas 
de um compasso, mas inicialmente com pouca síncope 
ou sutilidade rítmica. A complexidade melódica e rítmi-
ca da música surgia do inter-relacionamento de todos os 
instrumentos que, normalmente, improvisavam coleti-
vamente, sem muita oportunidade de longas pausas ins-
trumentais individuais ou solos (Hobsbawm, 1990, p. 115).
Uma comparação entre o desenvolvimento da música popular 
e suas influências africanas, tanto na história brasileira quanto 
norte-americana, possibilitaria uma visão mais esclarecedora do 
processo de desenvolvimento de padrões rítmicos e estilos musi-
cais. No entanto, um aprofundamento maior desse assunto estaria 
fugindo do objetivo principal deste capítulo. Ainda assim enfatizo o 
ponto por perceber que, entre os dois ambientes, existem elementos 
constitutivos que geraram afinidades entre Johnny Alf e sua iden-
tificação com a música estadunidense — em especial o jazz — que 
pretende-se desenvolver em trabalhos futuros.
9 Em música, um ostinato é um motivo ou frase musical que é persistentemente 
repetido numa mesma altura. A ideia repetida pode ser um padrão rítmico, parte 
de uma melodia ou uma melodia completa (Kamien, 2003). 
106
O processo de desenvolvimento do blues contava com uma simi-
laridade com o choro, em virtude da criação e da execução coletiva. 
Embora houvesse a possibilidade de inserção de solos individuais 
no encontro de vários músicos ou cantores, a execução acabava 
impedindo alterações na seção rítmica da composição. Já nas inter-
pretações individuais, de forma isolada e improvisada,como vários 
pianistas de blues e jazz, o ritmo se tornava mais livre, ficando a cargo 
do instrumentista uma interpretação com caráter exclusivamente 
personalizado, em que as apresentações subsequentes acabavam 
sempre com um novo formato. O próprio Johnny Alf confirma essa 
tendência, dizendo que em suas apresentações acabava sempre alte-
rando as harmonias originais das suas composições (Bittencourt, 2006).
AS INOVAÇÕES DE JOHNNY ALF
Nas obras selecionadas para análise, foram encontradas variações 
rítmicas mais identificadas com o samba e o choro do que propria-
mente com o padrão do jazz. A obra Falsete (1952), por exemplo, 
composta para uma das suas primeiras gravações em 78 rpm, por 
volta de 1953, era considerada por Johnny Alf “Um experimento de 
samba ou choro com recursos aprendidos no jazz” (Garcia, 1999, p. 
87). A experiência com Falsete incluía uma progressão harmônica 
diferenciada, com ênfase na inclusão de intervalos de nona e sexta. 
No entanto, essa gravação estaria mais ligada ao samba com ele-
mentos do jazz, no estilo dos trios instrumentais daquele período, 
como o King Cole Trio — formado pelo pianista norte-americano 
Nat King Cole — que exerceu grande influência sobre Alf, além de 
formações instrumentais do mesmo estilo, como as de Bill Evans e 
Oscar Peterson (Castro, 1990).
Ao ouvir a gravação, o que chama mais a atenção do ouvinte é 
o salto10, apresentado por João Gilberto, e o desenvolvimento da 
melodia em solo de piano, construído de acordo com a base de suas 
composições, nas quais o canto ou a nota está relacionada com um 
10 Na teoria musical, "saltos" (ou "saltos melódicos") são movimentos entre notas 
que não são adjacentes na escala, ou seja, quando a melodia "salta" de uma nota para 
outra não vizinha em termos de altura. 
107
acorde propriamente dito. Há uma relação forte entre a melodia, o 
tempo do compasso e o acorde. 
A experiência com Falsete resulta do encontro de Johnny Alf com 
João Gilberto no início da década de 1950. Em entrevista citada por 
Garcia (1999), Johnny Alf comenta: 
No jazz o pianista, quando faz o acompanhamento, 
nunca toca acordes marcando os tempos: o pianista de 
jazz fica cercando o solista naquele prisma harmônico 
da música, apenas nas passagens necessárias (Johnny, 
1999 apud Garcia, 1999, p. 59). 
A música é que o orienta e, por sua vez, ele ajuda harmonica-
mente o solista. Não há uma marcação certa, regular, mas uma 
espontaneidade rítmica do pianista em função da harmonia. A 
batida da bossa nova tem justamente um pouco disso porque, no 
caso de um cantor que se apresenta só com o violão, ele se utiliza 
do instrumento como um cerco para sua voz, como o pianista e o 
solista de jazz. E, assim, a marcação em contratempo resulta num 
balanço diferente. Esse balanço não havia na música tradicional, 
que era muito pesada. O sincopado da bossa nova deu uma espécie 
de identidade ao movimento.
Eu pude explicar facilmente para você, porque esse cerco 
era uma coisa que eu fazia: eu tinha justamente mania de 
harmonizar e me acompanhar não marcando, compre-
ende? O João ia muito à Cantina11 e ficava horas e horas ao 
meu lado, me vendo tocar e se entusiasmava com o meu 
modo de acompanhar, isso eu me lembro bem. Cantando, 
ele já tinha uma divisão bem afastada do habitual e eu 
me sentia muito bem acompanhando ele, principalmen-
te harmonicamente: o que eu fizesse, não tinha proble-
ma. Dessa intimidade, pode ter se dado alguma idéia. Há 
muitas músicas minhas que ele sabe (Garcia, 1999, p. 59).
11 Cantina do César — de César de Alencar, onde Johnny Alf fez sua estreia profis-
sional em 1952. 
108
Em Falsete, o contrabaixo segue a escola jazzística, marcando os 
quatro tempos por igual e fraseando em convenção com a melodia 
tocada pelo violão. O piano de Johnny Alf apresenta três proce-
dimentos adotados pela batida de João Gilberto: os acordes são 
tocados de forma bem econômica, o que não era comum na música 
brasileira, reduzindo os ataques; em algumas passagens os acordes 
são antecipados, procedimento também incomum na música brasi-
leira; e, apesar da espontaneidade rítmica do pianista em função da 
harmonia, repete cercando uma melodia ritmicamente reiterativa, 
com desenhos sincopados que formam um padrão composto por 
duas células diferentes (Garcia, 1999).
A composição Rapaz de bem (1953), além desse padrão rítmico 
desenvolvido junto a João Gilberto, apresenta variações harmônicas 
com características que se tornaram mais específicas relacionadas ao 
estilo de composição de Johnny Alf. A primeira frase, por exemplo, 
apresenta uma resolução IV-I no tom de Fá maior (Figura 5).
Figura 5 – Trecho da composição Rapaz de bem (1953)
Fonte: Adaptado de Alf (2014).
Em seguida, a frase é alterada, modificando o acorde III da escala 
de Fá maior, reduzindo sua quinta para bemol e direcionando-se 
para o tom de Ré maior. Na sequência, insere uma nova progressão, 
levando à dominante do tom original de Fá maior (Figura 6).
109
Figura 6 – Sequência do trecho da composição Rapaz de bem (1953)
Fonte: Adaptado de Alf (2014).
A segunda parte apresenta sequências de V-I menor, surpreen-
dendo, ao final, com uma resolução de meio-tom para a tônica de 
Fá maior (Figura 7).
Figura 7 – Sequência do trecho da composição Rapaz de bem (1953)
continua >>
110
Figura 7 – Sequência do trecho da composição Rapaz de bem (1953)
conclusão
Fonte: Adaptado de Chediak (1990).
Estas modulações também são encontradas nas composições 
de jazz dos anos de 1940 e 1950, sugerindo mudanças de tonalida-
des que, em geral, não ocorrem, pois na sequência produzem uma 
nova composição de acordes buscando a tonalidade principal. Mas 
trata-se de proporcionar ao solista ou ao cantor uma liberdade 
de movimento, em que o baixo permanece como condutor para o 
retorno ao tom original.
A composição que conclui esse desenvolvimento harmônico, e 
que poderia ser considerada uma consolidação do estilo de compo-
sição, é O que é amar (1953), que faz uma forte relação entre a letra e 
os acordes, proporcionando uma ênfase maior ao sentido da frase 
e o que é dito.
O formato das frases aqui adquire um propósito relacionado 
com a mensagem, em que as alterações na harmonia reforçam o 
sentido das palavras, compondo uma poesia musical em paralelo, 
111
na qual as pausas ou o prolongamento dos acordes complementam 
a emoção das palavras.
A primeira frase apresenta uma sequência básica, sem alterações 
expressivas: I-VI-II-V7 (Figura 8).
Figura 8 – Trecho da composição O que é amar (1953)
Fonte: Adaptado de Alf (2013).
Em seguida, ela realiza um movimento ascendente, buscando 
uma relação entre Dm7 e G7, como se buscasse uma resolução dessa 
dominante para seu tom natural, Dó maior (II-V7-I). No entanto, o 
arranjo surpreende com uma alteração para Sol bemol maior com 
sétima aumentada, de acordo com a surpresa expressa na letra, na 
frase "Você olhou, você sorriu...” (Figura 9).
Figura 9 – Sequência do trecho da composição O que é amar (1953)
Fonte: Adaptado de Alf (2016).
Novamente, a composição surpreende, com um movimento similar 
de Am7 e D(4/7/9), sugerindo uma resolução para Sol maior (II-V7-I), 
e, mais uma vez, altera o percurso ao conduzir para Gm7, gerando 
agora um movimento descendente, inverso ao anterior (Figura 10).
112
Figura 10 – Sequência do trecho da composição O que é amar (1953)
Fonte: Adaptado de Alf (2016).
E, mais uma vez, na suposta dominante A7 (b9), frealiza o mesmo 
procedimento, direcionando-se para Ré menor. Em seguida, inicia 
um novo movimento para G7, sugerindo ir para Dó maior, mas nova-
mente surpreende, agora com Mi menor (Figura 11).
Figura 11 – Sequência do trecho da composição O que é amar (1953)
Fonte: Adaptado de Alf (2016).
Em novo movimento similar, surpreende com um Sol bemol com 
sétima e décima terceira, se mantendo por algum tempo e prolon-
gando a frase final (“quero você!”) (Figura 12).
113
Figura 12 – Sequência do trecho da composição O que é amar(1953)
Fonte: Adaptado de Alf (2016).
 Na segunda parte da música, para concluir a sensação da letra, 
o arranjo produz uma sequência de acordes no estilo jazzístico, em 
movimento harmônico com saltos improváveis, provocando uma 
sensação de perda de tonalidade — em consonância com a conclusão 
da letra e a resposta à pergunta O que é amar — mas finalizando com 
uma resolução IV-I (Figura 13).
Figura 13 – Sequência do trecho da composição O que é amar (1953)
continua>>
114
Figura 13 – Sequência do trecho da composição O que é amar (1953)
conclusão
Fonte: Adaptado de Chediak (1990). 
Esse diálogo entre a letra e a harmonia passou a se estabelecer 
nas composições seguintes de Johnny Alf como uma identidade 
musical forte e cada vez mais surpreendente, funcionando como uma 
marca registrada, cuja presença pode ser facilmente verificada em 
dois de seus maiores sucessos: Céu e mar (1953) e Eu e a brisa (1968), 
esta a mais conhecida. Além disso, um aspecto importantíssimo das 
suas composições é a ausência de refrão, característica presente nas 
115
gerações anteriores do samba como forma de memorizar a mensa-
gem principal da música.
E a geração mais evidente da bossa nova — que já havia tido contato 
com seu trabalho profissional nas boites dos hotéis de Copacabana — 
como Carlos Lyra, Milton Mendonça, Roberto Menescal, João Gilberto 
e, mais especificamente, Tom Jobim, passou a utilizar esses padrões 
de forma contínua nas composições a partir de 1959, composições que 
consolidaram o movimento musical que se tornou a marca registrada 
da música popular brasileira mais disseminada internacionalmente.
Alguns exemplos podem ser citados com forte similaridade em 
relação a esses padrões harmônicos. A composição Dindi (1959), de 
Tom Jobim, apresenta variações de tonalidade de acordo com o 
sentido da letra, dando ênfase à frase e retornando ao tom princi-
pal, numa resolução que surpreende no mesmo estilo de Johnny 
Alf (Figura 14).
Figura 14 – Trecho da composição Dindi (1959)
Fonte: Adaptado de Jobim (2014a).
Outra composição que também apresenta uma característica do 
estilo de Alf — as mudanças de acordes dando ênfase a uma, duas 
ou três palavras — é a composição Demais, de 1959, também de Tom 
Jobim, em parceria com Aloysio de Oliveira (Figura 15).
116
Figura 15 – Trecho da composição Demais (1959)
Fonte: Adaptado de Jobim (1959).
A composição Meditação (1959), de Tom Jobim e Newton Men-
donça, igualmente apresenta sequências de acordes que, em geral, 
fogem do tom regular e movimentos de semitons vinculados às 
frases ou às palavras (Figura 16).
Figura 16 – Trecho da composição Meditação (1959)
continua>>
117
Figura 16 – Trecho da composição Meditação (1959
conclusão
Fonte: Adaptado de Jobim (2014b). 
Os padrões podem variar de composição para composição, depen-
dendo muito do que a frase pretende alcançar, seja uma mudança 
para um tom menor ou um salto para uma quarta ou sexta aumen-
tada. Essas súbitas alterações tonais acabam permitindo ao cantor 
utilizar uma variação mais ampla na forma de cantar, prolongando 
frases ou sílabas com maior liberdade.
Esta é uma das características mais marcantes de Johnny Alf nas 
suas interpretações, e que está presente em diversas canções do período 
de maior concentração da bossa nova, de 1960 a 1966, não somente nas 
composições de Tom Jobim, como também nas de Roberto Menescal, 
Carlos Lyra, Marcos e Paulo Sérgio Valle. Um dos pontos mais encon-
trados nas inovações apresentadas é a dominante alterada com nona 
bemol e quinta aumentada, que em geral promove um movimento de 
resolução tanto para um tom maior quanto menor, dando um novo 
sentido ao canto — seja por meio de utilizando acordes em bemol, bus-
cando uma nova dominante, ou um intervalo de semitom ascendente 
para resolver na tônica original.
Além disso, a composição utiliza frequentemente alterações na 
quarta ou décima primeira para sustenido quando pretende subir 
um meio tom para uma próxima frase, diferenciando-a do contexto 
geral, mas da mesma forma buscando uma dominante ou outro 
intervalo de semitom ascendente para resolver na tônica.
O movimento de dominante com as alterações citadas altera 
o tom original para o modo menor, homônimo. Com isso, muda o 
contexto geral, se movimentando para a relativa bemol. A música 
118
cresce, surpreende e dá ênfase à nova frase, para depois buscar, 
em movimentos de quintas, uma nova resolução entre um acorde 
menor, seguido de um acorde de dominante com nona bemol e 
quinta alterada, resolvendo na tônica principal.
Os acordes principais que também caracterizam as inovações 
por ele inseridas na música popular — e que provocam dissonâncias 
significativas, dando forma e sentido à melodia — são os acordes 
no modo maior com sétima maior e acordes com sétima e décima 
terceira, facilmente identificáveis nas composições Rapaz de bem 
(1953) e O que é amar (1953).
O que se tornou típico em qualquer composição do período da bossa 
nova é o acorde maior com sétima maior e nona, a dominante com 
nona bemol e quinta aumentada, permitindo a liberdade para resol-
ver em tom maior ou menor, e a dominante com a décima terceira no 
acorde e na melodia, resolvendo numa tônica maior com sétima maior.
Esses movimentos se transformaram em padrões frequentes — 
para não dizer comuns — na bossa nova, que se caracterizaram como 
padrões, ou standards, a exemplo do que ocorria no jazz, e consoli-
dando-se como células harmônicas que constituíram a identidade 
da música brasileira, especificamente da bossa nova.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisarmos a trajetória de Johnny Alf, podemos perceber que 
o desenvolvimento de um estilo próprio de composição na música 
popular decorre de um processo em que o ambiente social exerce 
influência determinante para gerar tendências, para proporcionar 
a liberdade de criação e a experimentação.
Esse processo tem início no ambiente familiar, em geral na for-
mação técnica básica e, à medida que se desloca e amplia o espaço 
de atuação de acordo com as afinidades e desejos, passa a trilhar 
um caminho particular em busca da construção de uma identidade 
musical própria.
Tal processo cognitivo pode ser observado em nomes consagrados 
da história da música brasileira, como o Padre José Maurício Nunes 
Garcia, no século XIX, em seu desenvolvimento durante a presença 
119
da corte portuguesa no Brasil; Ernesto Nazareth, em suas criações 
ao piano no choro, no maxixe, no tango brasileiro e na polca; Chi-
quinha Gonzaga, em sua integração com a cultura afro-brasileira; 
Villa-Lobos, ao atravessar experiências com a cultura indígena, entre 
outros. O conhecimento musical passa a abranger um universo de 
possibilidades distante de um ambiente educacional formal restrito à 
teoria e à prática musical, mais voltado para a possibilidade de ouvir 
muito, experimentar dissonâncias e movimentos harmônicos que 
proporcionavam certa satisfação ao serem executados, o encontro 
com outros músicos e a apreciação do público.
A chamada música diferente (1974), conforme comentada inicial-
mente por Paulinho da Viola, Carlos Lyra e Alaíde Costa, foi fruto de 
todo um processo de busca para não ficar num lugar comum, não 
se estabelecer como um padrão estético similar ao que já ocorria na 
transição das décadas de 1940 e 1950.
Identificamos neste capítulo como as inovações harmônicas 
estão fortemente relacionadas com mudanças na forma de ser e 
de posicionar-se como um artista, conforme os anseios primordiais 
que constituem um dos principais fatores de transformação nas 
premissas de Elias (1995).
As publicações encontradas em livros fazem breves comentários 
sobre Johnny Alf e suas composições mais conhecidas. A única obra 
encontrada com referencial mais elaborado foi a dissertação de Bit-
tencourt (2006), mas com um foco dividido também com João Donato. 
Abre-se um espaço amplo para futuras pesquisas, principalmente 
com relação à fase madura, a partir da década de 1960, com as com-
posições quese tornaram referenciais obrigatórios, como Ilusão à toa 
(1961), que recebeu interpretação inigualável de Gal Costa, Nós (1962), 
com a veia jazzística de Leny Andrade, Quem sou eu (1965), com a voz 
poética de Alaíde Costa, e Eu e a brisa (1967), que obteve a adesão da 
interpretação de vários artistas da música popular brasileira, sendo 
um dos maiores sucessos da carreira de Johnny Alf. Estas composições 
apresentam uma forma de construção com resolução de intervalos 
mais precisos e dentro de um conceito harmônico mais amadurecido.
A partir da percepção dos artistas do meio em que conviveu, 
Johnny Alf acabou se sentindo impulsionado a se fixar num 
120
processo de construção constante, sem jamais abandonar seu 
estilo de compor. Manteve-se afastado dos processos comerciais 
que dominavam e direcionavam a produção musical na fase final 
do rádio e, em seguida, na bossa nova, permanecendo numa car-
reira mais contida, o que contribuiu para o fortalecimento da sua 
identidade musical.
A arte como um retrato da evolução do homem em sociedade 
através dos tempos permanece em constante transformação e retrata 
novas descobertas. Além de proporcionar inovações na música da 
década de 1950, a geração da bossa nova pôde também produzir inú-
meras obras de referência que tornaram a música brasileira conhe-
cida e apreciada fora do país, ao mesmo tempo em que gerou novos 
nomes de expressão em harmonia e arranjo. Além de Tom Jobim, 
destacam-se personalidades como Carlos Lyra, Luiz Eça, Marcos e 
Paulo Sérgio Valle, Edu Lobo, Francis Hime, Dorival Caymmi, Baden 
Powell, João Donato e Oscar Castro Neves.
Neste contexto, cada personagem desse período torna-se um poten-
cial objeto de pesquisa, dada a riqueza desenvolvida em harmonia, 
arranjo e ritmo. Os principais aspectos desse processo de desenvolvi-
mento musical também abrem outras possibilidades investigativas. 
Por fim, pode-se considerar que a influência das formas estrutu-
rais do jazz nas composições de Johnny Alf permite análises mais 
aprofundadas dos elementos constitutivos que geraram afinidades 
com a cultura africana e seu papel determinante nas bases rítmicas 
e no desenvolvimento harmônico, sempre considerando o contexto 
social e a inserção do negro africano na vida urbana.
121
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125
SOBRE DISPERSAR
NEGROS A PAULADAS E A
FILOSOFIA HIGIENIZADA:
A COEXISTÊNCIA ENTRE
O RACISMO E A POLÍTICA
EM KANT 
Pedro Augusto Pereira Gonçalves
Capítulo 5
126
127
Os índios massacrados, o mundo mulçumano esvaziado 
de si próprio, o mundo chinês maculado e desnaturado 
durante um bom século; o mundo negro desqualificado; 
vozes imensas extintas para todo o sempre; lares desfei-
tos; todo este esfrangalhamento, todo este desperdício, 
a humanidade reduzida ao monólogo e credes que isto 
não se paga? (Césaire, 1978, p. 65).
AS LUZES BRANCAS DO ESCLARECIMENTO
A filosofia é conhecida comumente por ser dotada da capacidade 
de trazer em seu discurso ideias que permitem aos homens eman-
cipar-se de preconceitos e alcançar o esclarecimento através das 
severas reflexões que é capaz de fazer. Assim, espera-se das pessoas 
que se aventuram nos discursos filosóficos e suas incontáveis páginas 
e livros que possam dar conta de problemas do mundo real a partir 
dos grandes pensadores. Falo em mundo real, porque muitas vezes 
a filosofia se retirou dele, encerrando-se num determinado tipo de 
razão absoluta dos homens para pensar suas questões, esquecendo-se 
do chão onde pisam — a filosofia sem mundo, pura e neutra. Entre-
tanto, nessa saída estratégica autocentrada, a filosofia foi capaz de 
promover discursos que estão muito longe de garantir a diversidade 
da vida, a pluralidade de existências e conhecimentos. Logo, o que 
temos, ao estudar os cânones filosóficos e, principalmente, tendo 
em vista a presença, os afetos e a vivência no mundo real, é um 
verdadeiro descompasso. Não há como andar junto com o discurso 
colonial eurocêntrico da filosofia sem, de posse das vivências do 
mundo, fazer uma crítica de suas influências e resultados. Portanto, 
como pode ser possível tentar dar solução a alguns dos problemas 
do mundo a partir da filosofia se pode ser ela a origem dos mesmos?
Um destes problemas, e que ousamos dizer ser o mais grave deles, 
sobretudo no mundo brasileiro, é o racismo. Diariamente, somos 
128
confrontadas e confrontados com estatísticas1 que colocam à nossa 
cara o quão violenta e desigual é nossa sociabilidade, que mata 
jovens marginalizados por serem negros, lésbicas, gays, bissexuais, 
travestis, transexuais e transgêneros, indígenas e, principalmente, 
pobres.Entretanto, na filosofia que ainda está flutuando para fora 
do mundo, é comum ler-se filósofos da envergadura de Immanuel 
Kant — conhecido como um dos pais dos direitos dos homens — e 
não atentar, diante das suas passagens textuais racistas, para o 
problema que atinge diretamente os oprimidos, que, nas palavras 
de Santos (2010, p. 60), “No mundo em que vivem, as consequências 
vêm sempre primeiro que as causas”.
Munidos tanto das reflexões do mesmo pensador português 
,quando fala das disciplinas abissais2 e seus efeitos no mundo real 
quanto de Frantz Fanon — que declara ser o racismo uma chaga 
da humanidade e que, não contentes com essa frase, devemos “[...] 
procurar incansavelmente as repercussões do racismo em todos os 
níveis de sociabilidade” (Fanon, 1980, p. 78) —, nos interessamos por 
uma dessas possíveis causas à medida que tentamos responder a 
Kant e seu racismo filosófico, quando nos faz uma pergunta nas 
linhas finais de sua aclamada Ideia de uma história universal de um 
ponto de vista cosmopolita, a saber: “[...] como nossos descendentes 
longínquos irão arcar com o fardo da história que nós lhes deixare-
mos depois de alguns séculos” (Fanon, 1980, p. 79).
Assim, este estudo pretende investigar a noção do racismo em 
Kant como parte fundamental de seu sistema filosófico, sobretudo 
à luz da política e da moral, afastando uma contra-argumentação 
bastante recorrente de que sua teoria racista é apenas um desvio ou 
preconceito de época — do tipo “Kant, homem de seu tempo”. Ora, 
se o autor viveu no mesmo período em que pessoas negras africanas 
eram escravizadas em favor das benesses civilizatórias europeias, 
das quais ele mesmo foi beneficiário, não há anacronismo possível 
aqui, pois este expediente odioso da escravização foi sustentado 
por bases econômicas e socialmente racistas. Pela análise de alguns 
1 Apenas para citar uma das mais contundentes, ver Mapa da Violência de 2012: a 
cor dos homicídios no Brasil (Waiselfisz, 2012). 
2 Para uma maior discussão sobre o pensamento abissal, ver Santos (2010). 
129
de seus textos canônicos, tais como À paz perpétua, Ideia de uma 
história universal de um ponto de vista cosmopolita e Antropologia 
de um ponto de vista pragmático — bem como de dois ensaios sobre 
a questão da raça (1785-1788) — é possível perceber um problema 
da coexistência que, conforme Bernasconi (2003, p. 14), pode ser 
encarado quando:
[...] o racismo, que é evidente nesses ensaios, bem como 
nas suas leituras em antropologia e geografia física, qua-
se nunca foram relacionados com sua teleologia, filosofia 
moral ou o ensaio sobre a história universal, apesar da 
pergunta óbvia que eles levantam: como poderia seu ra-
cismo coexistir com seu universalismo moral?
Motivados pela problemática da coexistência entre o racismo e o 
universalismo moral, pretendemos analisar como Kant desenvolve 
sua teoria moral-política a partir das suas definições de raça e seus 
desdobramentos posteriores. Nossa hipótese interpretativa consi-
dera que a universalidade moral só pode existir na medida em que 
opera a exclusão dos outros seres humanos que resistem, em muitos 
casos, ativa e resolutamente, à inscrição numa comunidade cosmo-
polita. As condições universais de reconhecimento da humanidade 
de outrem só se afirmam e se validam, assim, na medida em que 
outrem preencha os requisitos do que seja a humanidade forjada 
por Kant e pela tradição ocidental europeia moderna.
OS ANTIGOS COMPANHEIROS E A ALIANÇA POLÍTICA PÓS-ESPECISMO
O projeto de emancipação, elevação e primazia do homem sobre 
todas as coisas ganha seu pleno estabelecimento e vigência na filoso-
fia kantiana, determinando uma ideologia racional que visa colocar 
o humano no centro do conhecimento. Este processo de antropo-
centrismo está apoiado no projeto de disciplinarização humana pela 
educação. Assim, segundo Kant (1999, p. 12), “A disciplina transforma 
a animalidade em humanidade”, uma vez que “Os animais cum-
prem o seu destino espontaneamente e sem o saber. O homem, pelo 
130
contrário, é obrigado a tentar conseguir o seu fim [...]" (Kant, 1999, p. 
18) para impedir que, mais uma vez, “[...] a animalidade prejudique o 
caráter humano” (Kant, 1999, p. 25). E que fim é esse? Justamente o 
de elevar-se acima do mundo, transcender mediante o conhecimento 
e progredir moralmente: tornar-se o sujeito cosmopolita. Proceder 
de tal modo, conforme Kant (2009, p. 415), é “[...] tratar o homem, que 
é mais que uma máquina, conforme sua dignidade”.
A dignidade humana, portanto, começa a ser traçada na medida 
em que acontece a separação total entre os animais que têm “[...] um 
germe [Keim] da razão” (Kant, 2012b, p. 6) e os que não o têm. Esse 
germe faz com que os animais racionais se elevem, literalmente, da 
posição quadrúpede para a bípede, pois, sendo os humanos destina-
dos à sociedade, a última disposição fisiológica no espaço é “[...] mais 
apropriada para essa destinação” (Kant, 2012b, p. 6). Da elevação literal 
e física, há a elevação racional, pois a primeira só acontece porque 
foi impulsionada pelos dispositivos racionais. Assim, atesta-se o fato, 
marcado pelo especismo, de o ser humano “[...] ter levantado sua 
cabeça tão orgulhosamente acima dos seus antigos companheiros”3 
(Kant, 2012b, p. 6).
No prefácio de sua obra Antropologia de um ponto de vista prag-
mático (2006), Kant inscreve no homem o próprio mundo, delimi-
tando o conceito de homem de razão. Assim, Kant (2006, p. 21, grifo 
nosso) define o estatuto do conhecimento do mundo relativamente 
ao próprio conhecimento do ser humano enquanto espécie:
Conhecer, pois, o ser humano segundo sua espécie, como 
ser terreno dotado de razão, merece particularmente 
ser chamado de conhecimento do mundo, ainda que só 
constitua uma parte das criaturas terrenas.
Deste modo, apesar da diversidade de existências que coexistem 
na experiência, somente o conhecimento das coisas mediado pelos 
3 “Todos os progressos na civilização, pelos quais o homem se educa, têm como 
fim que os conhecimentos e habilidades adquiridos sirvam para o uso do mundo, 
mas no mundo o objeto mais importante ao qual o homem pode aplicá-los é o ser 
humano, porque ele é seu próprio fim último” (Kant, 2006, p. 21, grifo nosso). 
131
homens é capaz de promover o real conhecimento do mundo. Assim, 
o fim mesmo do caráter humano é o conhecimento de si, ou seja, 
o conhecimento pragmático, uma vez que nele se apresentam as 
regras para a ação com vistas à finalidade moral que são legitimadas 
pelo entendimento:
Que o ser humano possa ter o eu em sua representação, 
eleva-o infinitamente acima de todos os demais seres 
que vivem na terra. É por isso que ele é uma pessoa, e 
uma e mesma pessoa em virtude da unidade da cons-
ciência em todas as modificações que lhe possam su-
ceder, ou seja, ele é, por sua posição e dignidade, um ser 
totalmente distinto das coisas , tais como os animais 
irracionais, aos quais pode mandar à vontade, porque 
sempre tem o eu no pensamento, mesmo quando ainda 
não possa expressá-lo, assim como todas as línguas têm 
de pensá-lo quando falam na primeira pessoa, ainda que 
não exprimam esse eu por meio de uma palavra especial. 
Pois essa faculdade (a saber, a de pensar) é o entendi-
mento (Kant, 2006, p. 27, grifo nosso).
Na segunda parte da Antropologia, Kant aborda a questão de 
como conhecer “[...] o interior do homem pelo exterior” (Kant, 2006, 
p. 197), uma vez que aparece a argumentação kantiana sobre o 
caráter do humano e como esse conceito perfaz o projeto moral 
e político em vias de desenvolvimento em seu sistema filosófico. 
Kant (2006, p. 187-188, grifo nosso) é categórico ao afirmar que o 
caráter é índole moral:
Ter pura e simplesmente um caráter significa ter aquela 
qualidade da vontade segundo a qual o sujeito se obriga a 
seguir determinados princípios práticos que prescreveu 
inalteravelmente para si mesmo mediante sua própria 
razão [...]. Aqui não importa o que a natureza faz do serhumano, mas o que este faz de si mesmo [...].
 
132
Assim, o caráter tem um valor superior às demais características da 
pessoa, uma vez que se constitui pela soma do temperamento, talento 
e o próprio caráter. Quanto mais se persegue o fim que se impõe a si 
mesmo, mais conforme ao caráter humano o indivíduo se encontra.
Porém, o ponto crucial para entender o motivo pelo qual ape-
nas alguns humanos podem ter um pleno caráter é que este só se 
desenvolve nos indivíduos que, mediante o uso de suas faculda-
des racionais, agregam-se em comunidades políticas orientadas e 
organizadas num determinado padrão legal de direito. Afinal, é a 
partir do caráter individual que se forma o caráter de um povo e, 
por conseguinte, de um Estado, culminando, por fim, no caráter da 
espécie humana. Para Kant (2006, p. 216, grifo nosso), o animal que 
é dotado de razão, ao perseguir o aperfeiçoamento moral segundo 
fins específicos, torna-se um animal racional:
Nada mais nos resta a não ser afirmar que ele tem um 
caráter que ele mesmo cria para si enquanto é capaz de 
se aperfeiçoar segundo os fins que ele mesmo assume; 
por meio disso, ele, como animal dotado da faculdade 
da razão (animal rationable), pode fazer de si um animal 
racional (animal rationale).
Assim, só é possível ter um caráter pleno inscrevendo-se em uma 
comunidade política sob a forma de um Estado. De saída, a mesma 
clivagem que operava na distinção entre humanos e animais aparece 
aqui diferenciando os humanos. Isto quer dizer que a história, “[...] 
que de certo modo tem um fio condutor a priori” (Kant, 1986, p. 23), 
consegue dar conta de diversos exemplos nos quais se pode observar 
a progressão de certos povos, uma vez que estão organizados à luz 
do direito constitucional.
Na quarta proposição da Ideia de uma história universal de um 
ponto de vista cosmopolita (1986), Kant diz que o seio desta progres-
são moral — que é a comunidade cosmopolita dos homens — é a 
cultura, sendo esta o valor social dos mesmos. No interior da cultura, 
os homens dão início:
133
[...] através de um progressivo iluminar-se (Aufklärung), 
a fundação de um modo de pensar que pode transformar, 
com o tempo, as toscas disposições naturais para o dis-
cernimento moral em princípios práticos determinados 
e assim finalmente transformar um acordo extorquido 
patologicamente para uma sociedade em um todo mo-
ral (Kant, 1986, p. 13-14, grifo nosso).
 
Logo, o que precisa acontecer neste esforço moral é o abandono 
das inclinações individuais — morada de inúmeros conflitos e guer-
ras —, e uma conversão à unificação. Melhor exposto nas palavras 
de Kant (1986, p. 17):
Sair do estado sem lei dos selvagens para entrar numa 
federação de nações em que todo Estado, mesmo o 
menor deles, pudesse esperar sua segurança e direi-
to não da própria força ou do próprio juízo legal, mas 
somente desta grande confederação de nações de um 
poder unificado e da decisão segundo leis de uma von-
tade unificada.
Portanto, somente os povos que estão congregados em uma 
comunidade civil orientada por contratos sociais, sobretudo nos 
termos de uma constituição civil, estão de acordo com a natureza do 
progresso moral. Aqueles que não se encontram nessas condições, 
a saber, os selvagens, a todo tempo estão em estado de barbárie 
e guerra. Assim, nos povos ditos civilizados, as ciências, a arte, a 
filosofia e todo o tipo de característica que orienta as comunidades 
do esclarecimento terá chance de se desenvolver, pois ali se encon-
trará “[...] o germe do Iluminismo que, desenvolvendo-se mais a cada 
revolução, preparou um grau mais elevado de aperfeiçoamento” 
(Kant, 1986, p. 23).
No esforço de afastar a inclinação do estado de natureza humana, 
quando deixada à deriva no mar, da não organização sem leis, tem-se 
o estado contínuo de guerra e desacordos, como considera Kant (2010, 
p. 31-32) no segundo artigo definitivo para a paz perpétua:
134
Assim como olhamos com profundo desprezo o apego 
dos selvagens à sua liberdade sem lei de preferir brigar 
incessantemente a submeter-se a uma coerção legal a 
ser construída por eles mesmos, por conseguinte pre-
ferindo a liberdade insensata à racional, e os considera-
mos estado bruto, grosseria e degradação animalesca da 
humanidade, deveríamos pensar que povos civilizados 
(cada um unido em um Estado) teriam de apressar-se a 
sair o quanto antes de um estado tão abjeto.
Deste modo, o direito recebe o estatuto de “[...] disposição moral 
ainda maior” (Kant, 2010, p. 33) na medida em que tem a técnica 
de estruturar os indivíduos e conduzi-los à teleologia moral, con-
forme as leis.
Mas o que faz com que os selvagens permaneçam num estado 
de liberdade sem leis? Por que diferentes formas de vida que não 
as que se encaixam nos padrões de convergência ao Estado caem, 
nas palavras de Clastres (1968, p. 79), “[...] no campo insuportável do 
desatino” e estão, de certa forma, relegadas ao obscurantismo no 
qual a razão somente pode chegar através da ação exterior, sobre-
tudo na técnica de colonização dos que primeiro alcançaram o 
estado-moral-razão? Como pode existir uma universalidade moral 
dos homens frente à exclusão de sistemas de vida que resistem ao 
domínio cosmopolita? É justo para com a diferença entre os povos 
afirmar uma universalidade do humano?
A DISTINÇÃO INTERNA NA UNIVERSALIDADE DA ESPÉCIE HUMANA
Ao escrever Determinação de um conceito de uma raça humana 
(2012), Kant visa lançar as bases para as discussões do que ele imagi-
nava ser o estatuto da diferença entre os seres humanos. Uma vez 
que os relatos de viagem que chegavam até a cidade — civilização 
— causavam, segundo Kant, mais dúvidas do que esclarecimentos 
ao entendimento em relação à multiplicidade do gênero humano.
Nosso filósofo quer, através da retidão da razão, determinar “[...] o 
135
conceito, que se quer esclarecer por meio da observação, antes que 
se interrogue a experiência por sua causa” (Kant, 2012a, p. 28).
Kant propõe que, apesar e para além das diferenças regionais que 
se encontram nos indivíduos — geralmente as marcas corporais que 
o ambiente proporciona, a saber, condições climáticas e seus efeitos 
na cor de pele — existem, essencialmente “[...] quatro diferentes clas-
ses de homens em vista da cor de pele” (Kant, 2012a, p.30), que são: os 
brancos, os indianos amarelos, os negros e os americanos de pele 
vermelho-cobre. Tendo em vista a passagem da Antropologia na qual 
Kant (2006, p. 223) pontua que “[...] o caráter de um ser vivo é aquilo 
a partir do qual se pode reconhecer de antemão a sua destinação”, 
o caráter está intimamente relacionado à finalidade de cada classe. 
Destacamos aqui o começo do compromisso kantiano de, a partir das 
distinções entre raças humanas, conceber a melhor delas, isto é, aquela 
que desenvolve à perfeição as qualidades próprias ao gênero humano.
A fim de afastar o que Kant (2012a, p. 36) toma por “[...] história de 
fantasmas ou feitiçarias”, o que determina tais mudanças no gênero 
humano está inscrito em “[...] germes e predisposições dispostas no 
próprio gênero” e não nas especulações fantasiosas da imaginação 
que promoveriam certa degradação do caráter. Kant (2012a, p. 36) 
então se pergunta:
O que mais pode ser a causa disso senão que elas [as 
quatro diferenças de cor] têm de ter estado nos germes 
do tronco originário (que nos é desconhecido) do gênero 
humano, quer dizer, como predisposições naturais que 
eram necessárias à preservação do gênero, ao menos na 
época inicial de sua proliferação, e, por isso, tinham de 
ocorrer infalivelmente nas gerações seguintes?
Portanto, o que pode começar a explicar a variação das quatro 
classes está inscrito no âmbito de uma regressão originária das 
mesmas, ou seja, no tronco do qual saíram. Deste tronco originá-
rio [ersten] partem quatro troncos subsidiários e diferentes entre 
si que passam seu caráter aos descendentes através, necessaria-
mente, da hereditariedade. Todavia, na apresentação dosindivíduos 
136
— sobretudo naqueles descendentes de miscigenação, chamados por 
nosso autor de híbridos —, é possível observar certas heranças das 
características distintas de cada classe, provenientes do cruzamento 
entre elas. Sendo assim, Kant (2012a, p. 37) afirma que “[...] apenas 
aquilo que é infalivelmente hereditário, na diferença de classes do 
gênero humano, pode justificar a designação de uma raça humana 
particular” e segue sua argumentação definindo o conceito de raça:
Ficam estabelecidos confiáveis fundamentos de dife-
renciação, segundo os quais nós podemos dividir o gê-
nero humano em classes, que então, devido ao primeiro 
ponto, a saber, à unidade do tronco, não podem de forma 
alguma se denominar espécies, mas tão-somente ra-
ças. A classe dos brancos não se diferencia da dos pretos 
como espécie particular no gênero humano; e não há es-
pécies diferentes de homens. Desta maneira, a unidade 
do tronco, da qual elas poderiam ter se originado, seria 
negada; para o qual não se tem qualquer razão [Grund], 
ao passo que se tem uma razão muito importante para o 
contrário, como foi demonstrado pela infalível heredita-
riedade dos seus caráteres de classe. Portanto, o concei-
to de uma raça é: a diferença de classe dos animais de um 
mesmo tronco, na medida em que ela é infalivelmente 
hereditária (Kant, 2012a, p. 38, grifo nosso).
Logo, na caracterização de um conceito de raça humana, Kant 
determina que o gênero humano não varia. Trata-se do mesmo, pois 
relega aos demais indivíduos o mesmo padrão, a saber, a espécie ser 
humano. O que varia no interior do gênero humano — ou seja, a 
espécie humana — são tão somente as raças, disposições oriundas 
do tronco originário e dele se originando os quatro secundários que 
carregam em si os germes das classes que estão relacionadas aos 
contextos ambientais, sobretudo marcadas pela passagem hereditária 
da cor de pele. Este traço que se pode observar em diferentes povos 
é a marca distintiva entre os quatro troncos e o que determina o 
caráter específico de cada uma de acordo com a localização espacial:
137
Pois, a natureza deu a cada tronco o seu caráter original-
mente em referência ao seu clima e a fim de adequar-
-se ao mesmo. [...] Somente se admitirmos que as pre-
disposições para todas essas diferenças de classe têm 
necessariamente de ter estado nos germes de um único 
tronco primitivo [ersten], a fim de que ele fosse apto ao 
progressivo povoamento de diferentes regiões do mun-
do, torna-se possível compreender por que, quando es-
sas predisposições se desenvolveram ocasionalmente e 
em conformidade com esse tronco também em diferen-
tes formas, originaram-se diferentes classes de homens 
[...] (Kant, 2012a, p. 36-37, grifo nosso).
Aqui, portanto, aparece a adequação pela letra de Kant entre 
a geografia física com seus aspectos climáticos diversos e a antro-
pologia dos povos inscritos nestas diferentes regiões. Para nosso 
autor, são as condições climáticas que também fazem com que 
cada raça, disposta em diferentes partes do planeta, possa se dis-
tinguir entre si, formando classes diferentes de homens, sendo 
tanto melhor se essas diferenças não se cruzarem, evitando o 
hibridismo. Entretanto, permanece a importância de se notar que 
as diferenças internas ao tronco originário são o fundamento para 
a divergência entre os homens porque é de caráter necessariamente 
hereditário. A diferença é real nos termos biológicos e, conforme 
Mills (2005), ontológica.
Após dizer da necessidade da transmissão hereditária do caráter 
de cada classe — caráter este que está relacionado ao gênero humano 
— existem qualidades que, apesar de hereditárias, não pertencem 
ao caráter da espécie. Tal marca distintiva entre os povos, situada 
para além das diferenças físicas e geográficas, é engendrada pela 
educação, pois é ela que tem por função assegurá-la e transmiti-la 
às seguintes. Kant (2012a, p. 32, grifo nosso) usa o exemplo de tais 
qualidades nos brancos, sua gente de pertença, e diz que:
Entre nós brancos há muitas qualidades [Beschaffenhei-
ten] hereditárias, que não pertencem ao caráter da espécie, 
138
pelas quais se diferenciam famílias e mesmo povos uns 
dos outros; porém, nem mesmo uma única delas é infa-
livelmente [unausbleiblich] assimilada [anartet]; mas, 
apenas aqueles que estão comprometidos com essas 
qualidades geram, com outros da classe dos brancos, 
crianças que carecem dessa qualidade diferenciadora.
Fica evidente que todos os outros que não passam pelos proces-
sos educacionais/disciplinares orientados pelos ditames da razão e 
forjados pelos brancos-europeus-ocidentais, necessariamente não 
darão o salto emancipador do parentesco com os animais irracionais: 
de certo modo, procederão como eles.
Kant (1999) acrescenta importantes pontos na sua exposição 
sobre o conceito de raça, desta vez na forma de uma breve disser-
tação chamada Sobre o uso de princípios teleológicos na filosofia. 
Nesse texto, há uma distinção que lhe é cara para bem fundamentar 
o conhecimento sobre a natureza das coisas conforme seu projeto 
filosófico. Mas, antes, no "Apêndice à dialética transcendental" de 
sua Crítica da razão pura (1787), ele já havia argumentado que o 
entendimento humano pode conhecer as coisas porque, antes, a 
razão produz em seu interior certa ordenação a priori dos objetos 
apreendidos pela sensibilidade (Kant, 2015). Portanto, há uma 
completa admissão de um princípio racional que organiza todos 
os fenômenos numa determinada ordem e guia o entendimento. 
Com isto, somos capazes de produzir o conhecimento das coisas 
do mundo. Entretanto, esse conhecimento não é absoluto, pois a 
razão é dotada de um limite.4
4 Numa síntese que pretende condensar ao máximo a tese kantiana do uso regulativo 
das ideias da razão pura, tal qual aparece na Crítica da razão pura, podemos afirmar 
que o sujeito está posto no centro de toda a significação das coisas do mundo empí-
rico a partir de sua razão que, por sua natureza, é lançada às questões que fogem às 
suas possibilidades. Ainda assim, a razão encontra um ordenamento em duas vias: 
primeiramente, determinando os objetos que, pela via da sensibilidade, se apresentam 
à faculdade do conhecimento e assim, por síntese e ato espontâneo, agrupam-se pelo 
entendimento. Em um segundo momento, a partir da disposição em pensar os objetos 
a priori — sem significação empírica —, a razão projeta a ideia de um artífice divino, um 
ordenador que impõe uma unidade sistemática do mundo a partir dos conhecimentos 
já sintetizados pelo entendimento. 
139
Para Kant, este é “[...] um método de pensar antes da determi-
nação do objeto” (Kant, 2013, p. 216) e é fundamental, pois estipula 
“[...] previamente um princípio tal que dirija a observação a uma 
história da natureza que por aí se promove, em contraste com a 
simples descrição da natureza” (Kant, 2013, p. 217, grifo nosso). Toda 
a discussão sobre a espécie humana, assim:
[...] poderia, em um sistema da história da natureza, ser 
dividida em tronco (ou troncos), raças ou derivações 
(progenies classificae) e diferentes tipos humanos (va-
rietates nativae), esses últimos não contendo traços 
característicos perduráveis que se transmitam segundo 
uma lei indicada, portanto, seriam também insuficien-
tes para uma divisão de classe. Tudo isso, porém, é uma 
simples ideia do modo como a maior multiplicidade na 
geração é unificada pela razão com a maior unidade da 
origem em uma linhagem (Kant, 2013, p. 217, grifo nosso).
O regime de raça é uma característica epistemológica no interior da 
história da natureza, uma ciência que se organiza mediante emprego 
do princípio teleológico, constituído por “[...] um fim estabelecido pela 
razão para seu propósito” (Kant, 2013, p. 216). Propósito este que não 
só perpassa a mera ordenação de observações sem um fim estabe-
lecido, mas conduz todas as investigações desta ciência, portanto.
Passado o alerta epistemológico fornecido por Kantno horizonte 
da discussão sobre as raças e apoiado na hipótese das causas finais 
e na observação que a raça é uma característica hereditária perdu-
rável, Kant (2013, p. 221) afirma que a raça “[...] autoriza a divisão em 
classes”. Há, portanto, dois aspectos que caracterizam a universali-
dade constitutiva do ser humano em Kant, pois são necessariamente 
perduráveis através da hereditariedade, a saber, “[...] a característica 
herdada que não é partilhada com uma linhagem comum de ori-
gem” (Kant, 2013, p. 222), sendo o gênero e a espécie, como a raça, 
intrínsecos a cada uma, seu caráter determinado.
Tendo em vista que o caráter de cada indivíduo é, tão melhor, 
apresentado conforme a instituição e perseguição de certos fins que 
140
se realizarão de forma plena no interior dos Estados, a raça que foi 
capaz de produzir o Estado tem, necessariamente, mais disposição 
de caráter. Esta é uma marca distintiva fundamental, uma vez que 
“[...] não se ajuíza a diferença das raças conforme aquilo que nelas é 
igual, mas de acordo com o que nelas é diferente” (Kant, 2013, p. 227). E 
toda a diferença que distingue cada uma das quatro raças kantianas 
(brancos, indianos, negros e americanos) pode ser também atestada 
no fator geográfico, pois, segundo Kant (2013, p. 228):
[...] o desenvolvimento das disposições orientou-se de 
acordo com os lugares [...] [ao] proporcionar a um povo, 
que tinha um lugar permanente, a influência do clima e 
do solo requerida para o desenvolvimento de suas dis-
posições adequadas aos mesmos.
Essa disposição, conforme fatores geográficos, determina a dife-
renciação das raças que antes poderiam se supor no começo do 
povoamento da Terra, mas que também se faz presente na contem-
poraneidade kantiana.
Em diversas partes das obras utilizadas neste trabalho encon-
tramos passagens que são carregadas de considerações racistas. 
Por exemplo, quando Kant (2013, p. 231), em Sobre o uso de princí-
pios teleológicos na filosofia, reafirma as posições do viajante Dom 
Ulhoa, ao conhecer os povos americanos nos dois continentes, 
colocando que:
[...] sua índole natural não alcançou nenhuma adequação 
completa a um clima qualquer, disso deixa-se também 
deduzir que dificilmente pode ser indicada uma outra 
causa pela qual essa raça, tão frágil para o trabalho pe-
sado, tão indiferente ao assíduo, e incapaz de toda a cul-
tura (para o que, todavia, encontra-se na proximidade 
exemplo e encorajamento suficientes) está ainda muito 
abaixo do próprio negro, o qual, contudo, ocupa o mais 
baixo de todos os demais níveis daquilo que nós nome-
amos diferença de raças.
141
Podemos ainda destacar da quarta seção das Observações sobre 
o sentimento do belo e do sublime (Kant, 2000, p. 78):
Os negros da África não possuem, por natureza, nenhum 
sentimento que se eleve acima do ridículo [...]. Tão essen-
cial é a diferença entre essas duas raças humanas [bran-
cos e negros], que parece ser tão grande em relação às 
capacidades mentais quanto à diferença de cores. [...] Os 
negros são muito vaidosos, mas à sua própria maneira, e 
tão matraqueadores, que se deve dispersá-los a pauladas.
Não bastasse o flagrante absurdo do racismo nas passagens 
supracitadas, talvez a demonstração mais radical da diferença qua-
litativa entre as raças, na perspectiva do racismo kantiano, possa 
ser encontrada na seguinte passagem, extraída em reflexão de folha 
solta datada de 1788, ano de publicação da Crítica da razão prática:
Todas as raças serão erradicadas (americanos e negros não 
podem governar a si mesmos. Servem, portanto, apenas 
como escravos), menos a dos brancos (os quais) contêm 
todos os móbeis da natureza em afetos e paixões, todos os 
talentos, todas as disposições à cultura e civilização, e po-
dem assim tanto obedecer quanto dominar [sendo] os úni-
cos que sempre progridem à perfeição (Kant, 1923, p. 878).
Apesar de Kant pretender que o gênero humano seja único e uni-
versal, essa universalidade se torna exclusiva pela marca do racismo. 
O reconhecimento de cidadãos cosmopolitas só se arroga aos povos 
que herdaram o caráter puro do tronco originário de acordo com a 
pureza de sua raça e que o transmitiram pela educação/disciplina5 
aos seus descendentes e que se agregam em sociedades cosmopolitas.
5 “O ser humano está destinado, por sua razão, a estar numa sociedade com seres 
humanos e a se cultivar, civilizar e moralizar nela por meio das artes e das ciên-
cias, e por maior que possa ser sua propensão animal a se abandonar passivamente 
aos atrativos da comodidade e do bem-estar, que ele denomina felicidade, ele está 
destinado a se tornar ativamente digno da humanidade na luta com os obstáculos 
que a rudeza de sua natureza coloca para ele” (Kant, 2006, p. 219, grifo nosso). 
142
A ALIANÇA QUE DENUNCIA: O GRITO DAS CORES FRENTE 
AO OFUSCANTE ESCLARECIMENTO BRANCO
Eze (1997, p. 117, grifo nosso), em The color of reason: the idea of 
Race in Kant’s Anthropology, considera que:
[.. .] posição de Kant manifesta uma assinatura inarti-
culada a um sistema de pensamento que supõe que o 
que é diferente, especialmente aquilo que é negro , é 
ruim, mal, inferior ou a negação moral do branco , por 
sua vez, luz e bondade. O edifício teórico e antropológico 
de Kant, então, somado às suas várias funções e utili-
dades conscientes ou inconscientes, tinha assumido, de 
forma não crítica, que a particularidade da existência 
europeia é a empírica bem como um modelo ideal de 
humanidade, de humanidade universal, de modo que 
os outros são mais ou menos humanos ou civilizados 
(educáveis ou educados) à medida que se aproximam 
desse ideal europeu.
A raça condiciona o modo pelo qual a evolução moral acontece, 
portanto. Desta forma, a natureza humana, para Kant, “[...] constitui 
os padrões imutáveis das classes e das espécies, de modo que as 
diferenças e classificações raciais são baseadas a priori pela razão 
(Vernunft) do cientista natural” (Eze, 1997, p. 122). Eze, comprometido 
com a crítica à noção kantiana de raça e sua capacidade de produzir 
diferença qualitativa entre os seres humanos, ainda pontua que:
A geografia e os escritos de antropologia podem ter sido 
marginalizados pela recepção crítica de Kant em nos-
so tempo, mas eles não eram marginais para o ensino 
de Kant nem para a sua carreira filosófica profissional, 
muito menos em qualquer tentativa inconsequente de 
um entendimento coerente de Kant como um pensador 
cultural. [...] Em termos mais gerais, a antropologia filosó-
fica de Kant revela-se como a guardiã da autoimagem da
143
 Europa como superior e o resto do mundo como bárbaro 
(Eze, 1997, p. 130, grifo nosso).
Deste modo, fica evidente para Emmanuel Eze que de forma 
alguma a teoria racial posta em marcha por Kant está separada de 
sua filosofia que se pretende pura e analítica. A junção das esferas 
antropológicas e geográficas é capaz de determinar sistematicamente 
a legitimidade do padrão específico de educação, sociedade e produ-
ção de conhecimento, sendo ele o padrão branco-europeu-ocidental 
que só pode se afirmar superior na medida em que rebaixa as demais 
formas de existência humana por meio da qualificação racial.
Já Mills ([2005], p. 2-3, tradução nossa), na ocasião da escrita de 
Kant’s Untermenschen, apresenta o racismo em Kant como um 
sistema normativo:
Se Kant é uma figura emblemática e central, e se as ideias 
racistas estavam se tornando centrais ao seu pensa-
mento, então, isso obviamente implica num repensar 
radical de nossas narrativas convencionais da história e 
dos conteúdos da filosofia ocidental. […] Estou sugerin-
do que o racismo é melhor entendido como um sistema 
normativo [normative system] em seu próprio direito.
 
Ao não reconhecer a importância da discussão do racismo para 
as formulações modernas ou relegá-lo a mero desvio, anomalia ou 
preconceito de época, ofusca-se o que para Mills é simbiótico, ou 
seja, o racismo está intimamenterelacionado com a modernidade, 
sobretudo em vias do liberalismo, pois o contexto material para as 
práticas racistas neste período constitui-se pelo “[...] expansionismo 
moderno europeu e o crescimento de seu império” (Mills, [2005], p. 
7, tradução nossa).
Segundo Mills ([2005]), Kant acredita que todos os sujeitos que 
se encontram para fora dos domínios da noção de pessoa são sub-
-pessoas [sub-persons], isto é, “[...] entidades humanóides que, por 
conta de suas deficiências ligadas à raça, carecem do status moral, 
requisito para a participação em um conjunto de direitos e liberdade 
144
das pessoas” (Mills, [2005], p. 8, tradução nossa). Assim, Mills ([2005], 
p. 10, tradução nossa, grifo nosso) é enfático ao considerar que:
Se lermos os teóricos e tomarmos suas referências a 
homens e pessoas sob a forma da neutralidade racial, 
nós, de fato, estaremos deturpando e distorcendo suas 
intenções teóricas. Uma vez que isso é exatamente o que 
foi sendo feito por gerações de comentadores e continua 
a acontecer rotineiramente, significa, de forma crucial, 
que nós temos um retrato fictício do conteúdo e do signi-
ficado da moral ocidental moderna e da filosofia política.
Após essa importante crítica à tradição de leitores em filosofia 
moderna que não atentam (ou não querem atentar) para a ideia do 
racismo estrutural, Mills ([2005], p. 14-15, tradução nossa, grifo nosso) 
apresenta o que considera ser a presença do racismo nas obras de 
Kant, porque, assim como Eze, ele acredita que:
[...] a posição que os defensores de Kant têm tomado é 
a de negar não a visão racial do autor, mas negar que 
elas tenham implicações filosóficas. [...] Na medida em 
que a raça surge como uma categoria que diferencia, e, 
possivelmente, atribui um estatuto menos favorável às 
pessoas de cor, as alegações antropológicas adquirirão 
importância filosófica e ontológica.
E, referindo-se à consideração de Eze sobre as quatro perguntas 
kantianas6, sendo que a última — o que é o homem? — de certo 
modo orienta a resposta das outras três, Mills ([2005], p. 15, tradução 
nossa, grifo nosso) nos diz que “[...] longe de ser irrelevante para a 
filosofia kantiana, a antropologia e a geografia física seriam real-
mente cruciais para ela”.
A neutralidade racial não pode ser afirmada em Kant. Mascarar, 
tomar por anomalia ou preconceito de época, invalidar a presença 
6 Sendo: 1 - Oque eu posso saber? 2 - O que eu devo fazer? 3 - O que eu posso esperar? 
4 - O que é o homem? 
145
do racismo filosófico e até considerar que sua filosofia é capaz de 
combater o racismo7 é, conforme Bernasconi (2003, p. 16, grifo nosso):
[...] uma prática filosófica bastante normal, razão pela 
qual nenhuma sobrancelha é levantada quando assim se 
considera o papel dos escritos de Locke na Constituição 
Fundamental da Carolina [The Fundamental Constitu-
tions of Carolina], na insistência de Kant na superiorida-
de racial dos brancos e, também, a exclusão da história, 
feita por Hegel, da África, China e Índia. O que resta é uma 
filosofia higienizada [sanitized philosophy], benigna.
Portanto, mediante essa estratégia de trabalho analítico, os leitores 
de Kant o isentariam de sua escrita à pena racista, salvaguardando 
sua verdadeira filosofia, embora a evidência histórica e textual possa, 
pelo menos, aventar a hipótese de uma conexão sistemática entre 
o racismo e a teoria moral e política.
O FIM É SÓ AQUI...
A ideia de raça e as distinções que se fazem a partir dela é um 
poderoso instrumento que autoriza as maiores atrocidades contra 
as pessoas que se podem observar no percurso da história. Seja 
para justificar processos de colonização, seja embasando a eugenia 
nazista, seja apoiando o extermínio indígena na América Latina, 
o panorama racial usado para autorizar quem pode viver mais e 
quem pode viver menos e até mesmo morrer é constantemente e 
atualmente verificável — não nos esqueçamos nem por um segundo 
dos muros concretos-simbólicos israelenses e norte-americanos, 
na discriminação aos alunos e alunas cotistas nas universidades e 
muitas outras ações nefastas do racismo.
A filosofia moderna é, sem dúvida, um dos lugares em que se pro-
duz esse discurso e que na grande maioria das vezes é posto de lado e 
esquecido como um assunto periférico, dada a importância dos seus 
7 Como fazem Hill e Boxill (2000) ao comentarem o problema do racismo em 
Kant, aliás. 
146
edifícios especulativos. A tarefa é prestar contas com o que se produziu 
— que ainda se desdobra em outros efeitos nefastos à sociedade — e 
que fez e faz com que muitas pessoas fossem e ainda sejam afetadas 
diretamente por suas páginas e páginas de conceituações, especulações 
e distinções racistas, misóginas, machistas, sexistas e eurocêntricas.
O cenário atual de inúmeras violações de direitos humanos pelo 
mundo e, sobretudo, no Brasil, não deixa dúvida de que o racismo é 
um importante fator de contribuição maléfica e negativa que insiste 
em perpetuar as formas de colonização, epistemicídio, etnocídio e 
genocídio. Numa verdadeira “[...] dinâmica de dominação” (Lepe-
-Carrión, 2014, p. 34) que usa formas de poder embasadas em um 
panorama de colonialidade (Quijano, 2005; 2010), a raça continua 
a fabricar no interior de uma pretensa universalidade (Gonçalves, 
2015) intensas negações das pluralidades da vida.
Desta forma e urgentemente, como nos diz Castro (2010, p. 16), 
a ideia frente a este padrão rígido, branco, frio e que se pretende 
esclarecido é “[...] proliferar as pequenas multiplicidades”: gritar todas 
as cores e todas as danças e todas as rodas de sambas, batidões de 
funks, toques de atabaques, toda a imensidão de sonoridades que são 
muito mais polifônicas do que Bach jamais ousou compor e supor.
A descolonização do pensamento, dos currículos, da filosofia, dos 
corpos, mentes e espíritos é dolorosa, mas é tarefa urgente. E que se 
faça sorrindo, dançando, sambando, cantando, vibrando e existindo; 
colorindo os espaços e vidas, gritando todas as cores, corpos, cucas 
maravilhosas e toda a vida humana e não-humana que merece ser 
boa e digna de ser vivida.
147
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151
MÚLTIPLAS LINGUAGENS,
MÚLTIPLOS CORPOS,
MÚLTIPLOS GÊNEROS NAS
ARTES VISUAIS AFRICANAS! 
Megg Rayara Gomes de Oliveira
Capítulo 6
152
153
INTRODUÇÃO
A aprovação da Lei nº 10.639 (Brasil, 2003), instituiu a obrigatoriedade 
do ensino da história e cultura africana e afro -brasileira na educação 
básica, tanto nas escolas públicas, como nas privadas de todo o país. 
Assim, há um impulso real nas discussões que envolvem as questões 
étnico -raciais no processo de educação (Celso Prudente, 20071).
No entanto, são avanços tímidos, e o sistema educacional ainda 
discute superficialmente as contribuições africanas na formação 
da sociedade brasileira. No ensino da arte, alguns estudos apontam 
para uma omissão quase absoluta, que acaba reforçando a ideia de 
que a África era um continente sem nenhum conhecimento antes 
do contato com a Europa (Dilma de Melo e Silva; Maria Félix Calaça, 
2006). Outros afirmam que, quando o assunto é discutido, procura 
recuperar visões preconceituosas do europeu em relação à estética 
africana, onde “[...] o sujeito é branco e o negro é objeto” (José Jorge de 
Carvalho, 2005, p. 13), e a população negra é tratada como primitiva 
ou selvagem enquanto a população branca europeia é tida como 
modelo de civilidade.
Tais afirmações estão diretamente ligadas a uma visão etnocên-
trica de sociedade, que coloca o continente europeu como a única 
matriz de nossos saberes e nega à população africana e afro-brasileira 
quaisquer contribuições.
Minha intenção neste trabalho é questionar de forma aberta tais 
afirmações a partir da análise, ainda que sucinta, da Arte Africana2 
1 Adoto nesse trabalho uma postura não sexista e, assim, utilizo o gênero feminino 
e masculino para me referir às pessoas em geral. Além disso, na primeira vez que 
há a citação de um/a autor/a transcrevo seu nome completo para a identificação do 
gênero, a fim de dar visibilidade às pesquisadoras e estudiosas. 
2 Como Arte Africana compreende-se toda produção plástica — arquitetura, escul-
tura, entalhe, baixo e alto relevo, instalação, tapeçaria, pintura, gravura, fotografia, 
desenho, máscaras e outros objetos, que apresentem valores estéticos — produ-
zidos no continente africano. Temos que considerar que o continente africano 
tem aproximadamente 30 milhões de km² e sua população atualmente supera 680 
milhões de habitantes que falam cerca de mil línguas diferentes. Assim, não te-
154
tradicional e contemporânea. Discuto também como alguns artistas 
europeus, ligados aos movimentos modernistas que se desenvolve-
ram no início do século XX, apropriaram-se das soluções plásticas 
observadas na arte africana.
Outra questão que abordo neste capítulo diz respeito às rela-
ções de gênero que questionam a fixidez do binarismo masculino e 
feminino, assim como a problematização da cisgeneridade heteros-
sexual como norma, presentes na maior parte da produção artística 
africana, tradicional e contemporânea, e que raramente é discutida. 
Por fim, faço uma rápida explanação a respeito das contribuições 
de artistas negras/os para a arte no Brasil e nos Estados Unidos da 
América e como vem abordando questões relativas ao racismo, ao 
machismo e LGBTfobia.
ARTE AFRICANA
Somente no final do século XIX e início do século XX que a produ-
ção artística africana passou a ser considerada, pelo olhar europeu, 
como obra de arte, e suas qualidades estéticas estudadas.
É Leo Frobenius (1873–1938), alemão nascido na cidade de Berlim, 
o primeiro estudioso europeu a reconhecer as qualidades estéticas 
da arte produzida no continente africano. Porém, antes de realizar 
sua primeira expedição pela África, em 1904, Frobenius começou 
ainda muito jovem “[...] a escrever em 1896 sobre a arte de povos não 
europeus, sugerindo que eles tinham o impulso de fazer peças de 
formas naturais [...]” (Mara Rodrigues Chaves, 2011, p. 207), revelando 
que no início de sua carreira como antropólogo, em maior ou menor 
proporção, reproduzia o pensamento corrente à época de que as 
produções artísticas dos povos não europeus eram resultado de um 
processo intuitivo e não racional.
A esse respeito, Alberto da Costa e Silva (2010) escreveu que 
Frobenius não estava isento dos preconceitos de seu tempo, que 
mos, portanto, a menor ideia da diversidade deste continente e por isso quaisquer 
tentativas de definição das formas de arte presentes em África, sejam acadêmicas 
ou não, terão de reconhecer sua insuficiência e superficialidade (Renato Araújo da 
Silva; Juliana Ribeiro da Silva Bevilacqua; Marta Heloísa Leuba Salum, 2015). 
155
faziam da África o continente da barbárie. Em 1904, para explicar a 
arquitetura monumental, a organização social e política e o poder 
militar das civilizações africanas tradicionais, Frobenius recorreu ao 
mito da cidade de Atlântida, que seria formada por pessoas brancas. 
Segundo o jovem antropólogo, o alto grau de desenvolvimento dessas 
civilizações seria uma herança de Atlântida, que teria introduzido 
na África um pensamento racional nos moldes europeus.
Sua experiência, porém, fez com que abandonasse tal suposição. 
Assim, pôde observar e ouvir a África com mais do que interesse e 
simpatia: ouviu com afeto (Silva, 2010).
Para Emanoel Araújo (2015), criador e diretor do Museu Afro Brasil 
da cidade de São Paulo, o contato de Frobenius com os monumentos 
à divindade real, que eram as cabeças comemorativas de reis em 
Ifé, em seu exorbitante naturalismo, atingiu de assombro aquele 
que viria a ser professor honorário da Universidade de Frankfurt e 
fundador do Museu de Etnologia da mesma cidade.
Diferentemente do olhar imperialista europeu, Frobenius não só 
reconheceu as qualidades estéticas da arte africana, como também 
se esforçou para devolver a ela sua dignidade e sua identidade.a políticas públicas (Bittar; Bittar, 2012).
Na área da educação, contudo, foram necessários alguns anos 
para que esses ideais começassem a ser de fato colocados em prática. 
Convém ainda ressaltar que tais mudanças são, em grande medida, 
decorrentes de pressões sociais externas à academia e aos círculos 
políticos. Os movimentos negros, por exemplo, têm cumprido um 
papel fundamental na defesa dos direitos à educação e na criação 
de mecanismos de acesso dos afro-brasileiros ao ensino superior 
(Costa; Pinhel; Siveira, 2012).
Na década de 2000, as discussões sobre o papel da escola no 
combate ao racismo ganharam maior fôlego, de modo que antigas 
demandas do movimento negro foram incorporadas à Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Para os intelectuais e 
membros desses movimentos, era preciso romper com os mitos da 
democracia racial e do escravo passivo para se destacar as desigual-
dades e as lutas que marcaram o caminho dos negros na conquista 
pela liberdade, bem como os desafios para uma inserção efetiva desse 
grupo na sociedade. Uma das principais propostas incluía resgatar, 
estudar e compreender a longa e, não raramente marginalizada, 
história dos afro-brasileiros (Macedo, 2018; Pereira, 2011).
Pode-se dizer que uma das maiores vitórias advindas dessas 
discussões foi a promulgação da Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 
2003, que alterou o artigo 26º da LDB a fim de tornar obrigatório o 
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. O primeiro e segundo 
parágrafos do artigo 1º estabeleceram, respectivamente, os conteúdos 
a serem abordados e como os mesmos deveriam ser trabalhados no 
currículo escolar:
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput 
deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos 
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra 
18
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, 
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas so-
cial, econômica e política pertinentes à História do Brasil. 
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currí-
culo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística 
e de Literatura e História Brasileiras (Brasil, 2003). 
A mesma lei também acrescentou à LDB o artigo 79-B, que deter-
mina oficialmente a inclusão do dia 20 de novembro como Dia 
Nacional da Consciência Negra no calendário acadêmico (Brasil, 
2003). No ano seguinte, a resolução nº 1, de 17 de junho de 2004, esten-
deu às instituições de ensino superior as mudanças previamente 
definidas para os ensinos fundamental e médio quanto à Educa-
ção das Relações Étnico-Raciais e ao ensino de História e Cultura 
Afro-Brasileira e Africana (Brasil, 2004). Apesar dos desafios para 
implementar tais medidas, Macedo (2018, p. 23) é bastante perspicaz 
ao assinalar sua importância:
Hoje não há qualquer dúvida quanto ao fato de que a 
legislação antirracista promulgada nas últimas décadas 
funcionou como um poderoso instrumento de pressão 
para uma ampliação da percepção histórico-cultural 
dos povos africanos e seus descendentes nas escolas de 
ensino fundamental e médio e mesmo nos meios aca-
dêmicos brasileiros.
Na mesma década, algumas universidades estaduais e federais 
implantaram sistemas de cotas, reservando vagas a alunos oriundos 
da rede pública, bem como, a estudantes autodeclarados pretos, par-
dos e indígenas (Gomes, 2001; Rosa, 2014). Tal mecanismo ganharia 
forças com a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, popularmente 
chamada de Lei de Cotas. O artigo 1º estabeleceu que todas as ins-
tituições federais de ensino superior deveriam reservar ao menos 
50% das vagas disponíveis nos processos seletivos da graduação a 
estudantes que cursaram integralmente o ensino médio em escola 
19
pública. Por sua vez, o artigo 3º estabeleceu critérios étnico-raciais 
para a distribuição dessas vagas:
Art. 3º - Em cada instituição federal de ensino superior, as 
vagas de que trata o art. 1º desta Lei serão preenchidas, 
por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e 
indígenas e por pessoas com deficiência, nos termos da 
legislação, em proporção ao total de vagas no mínimo 
igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas 
e pessoas com deficiência na população da unidade da 
Federação onde está instalada a instituição, segundo o 
último censo da Fundação Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatística – IBGE (Brasil, 2012).
Apesar de representar um avanço significativo no acesso da popu-
lação afro-brasileira ao ensino superior, o artigo 8º da legislação facul-
tou às instituições de ensino superior a opção por uma adesão gradual 
ou imediata a esse dispositivo. Caso uma universidade decidisse pela 
primeira alternativa, deveria implementar ao menos 25% da reserva 
de vagas prevista na lei, chegando ao total previsto em até quatro 
anos (Brasil, 2012). Nesse sentido, tanto escolas quanto universidades 
tiveram de promover mudanças a fim de se converterem em espaços 
mais democráticos e inclusivos. Nesse contexto, passaram a surgir 
pesquisas, publicações e materiais didáticos para apoiar o trabalho 
de professoras e professores no enfrentamento ao racismo e nas 
discussões sobre as relações étnico-raciais (Kominek; Vanali, 2018).
CAMINHOS PARA A INCLUSÃO RACIAL NA UTFPR – CAMPUS CURITIBA 
Antes de nos dedicarmos à análise das políticas, adotadas pela 
UTFPR com o objetivo de promover a integração de negros e negras 
ao ambiente acadêmico, faz-se necessário lembrar que a memória 
coletiva construída a respeito de Curitiba, cidade-sede da instituição, 
é predominantemente marcada pela supervalorização da população 
branca e pelas supostas semelhanças entre a capital paranaense e o 
continente europeu (Vanali et al., 2020). Nesse sentido, é importante 
20
compreender que as ações aqui elencadas não apenas apresentam 
potencial para promover transformações sociais, como também 
desafiam as memórias e representações hegemônicas sobre Curitiba.
A história da atual UTFPR tem início em 1910, com a inauguração 
da Escola de Aprendizes Artífices. Ao longo do século XX, a instituição 
adotou diferentes denominações: Liceu Industrial do Paraná (1937), 
Escola Técnica de Curitiba (1942), Centro Federal de Educação Tec-
nológica (1959), até ser transformada em Universidade Tecnológica 
no ano de 20051. Ao longo dessa trajetória, a UTFPR incorporou 
mudanças significativas com relação aos cursos oferecidos e ao perfil 
dos estudantes que passaram por suas salas de aula. Atualmente, 
possui unidades em 13 municípios do Paraná, oferecendo cursos 
em diversos níveis e áreas — técnicos, tecnólogos, bacharelados, 
licenciaturas, especializações, mestrados, doutorados, Formação 
de Professores (COFOP) e extensão, além de oferecer cursos de 
especialização na modalidade Ensino a Distância (EaD), por meio 
do Sistema Universidade Aberta do Brasil (Teixeira, 2010).
No que diz respeito às medidas voltadas à inclusão e valorização 
dos estudantes afro-brasileiros, a adequação dos currículos dos cur-
sos técnicos integrados ao Ensino Médio, com o objetivo de atender 
a Lei nº 10.639, destaca-se entre as primeiras iniciativas adotadas 
pela UTFPR. No campus Curitiba, temáticas de História e Cultura 
Afro-Brasileira foram inseridas nas grades de parte das disciplinas 
que compunham o chamado “núcleo comum” — notadamente, 
Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, Artes, História, Geografia, 
Sociologia e Filosofia. Tratou-se de uma mudança significativa, que 
exigiu adaptações por parte dos professores e abriu novas trilhas 
de conhecimento aos estudantes.
Posteriormente, cursos de ensino superior (bacharelados, licen-
ciaturas e engenharias) do campus Curitiba passaram a ofertar dis-
ciplinas referentes a estas temáticas, ainda que em caráter optativo 
— ou seja, nas quais o aluno decide se irá ou não cursar a referida 
disciplina. Um levantamento feito no final do ano de 2017 apontou 
que os seguintes componentes curricularesNesse sentido, Frobenius chamou a atenção para a multiplicidade 
de estilos presentes na arte africana e também para a necessidade 
de se rejeitar o referencial desenvolvido no ocidente para se analisar 
essas produções artísticas.
Silva e Calaça (2006) explicam que não existe definição de arte 
que possa ser comum a todas as sociedades, uma vez que as normas 
estéticas são muito variadas. Por se tratar de uma arte que transmite 
ideias, conceitos e valores grupais, a arte africana deve sugerir e não 
representar e, assim, revelar a essência presente nas formas.
Além das características apontadas por Silva e Calaça (2006), Elza 
Ajzenberg e Kabengele Munanga (2009) chamam a atenção para o alto 
teor expressivo da arte africana e para o fato de os artistas não expri-
mirem sentimentos pessoais em suas criações. Ainda assim o artista 
tinha assegurada sua liberdade de criação a partir de um quadro de 
referência próprio da comunidade onde estava inserido. No entanto, 
sua obra poderia ser aclamada ou rejeitada (Ajzenberg; Munanga, 
2009). O artista ocupava um lugar de destaque. Era respeitado e 
156
temido, pois estava em contato com forças que regulam o universo, 
da mesma forma, também manipulava elementos sagrados como o 
metal, o fogo e a madeira.
Outro detalhe observado por Ajzenberg e Munanga (2009) diz 
respeito ao fato de que a obra de arte africana dependia do lugar 
onde se encontrava, de quem a possuía e de como era utilizada para 
ser considerada completa.
Como exemplo, explicam que algumas esculturas foram feitas 
para serem contempladas pelo mundo dos espíritos, outras nunca 
tinham sido vistas pelos olhos de mulheres e muitas permaneciam 
escondidas entre vigas do telhado, à espera das ocasiões cerimo-
niais, ou eram guardadas em relicários nos quais os não iniciados 
e os estrangeiros não tinham acesso. Muitas das máscaras para as 
danças eram feitas para serem vistas em movimento, iluminadas de 
maneira intermitente pela luz oscilante de uma fogueira. Iluminadas 
com a luz plana dos museus e em posição estática e arrancadas do 
meio para o qual foram concebidas, perderam grande parte de seu 
fascínio (Ajzenberg; Munanga, 2009).
MÚLTIPLAS LINGUAGENS! MÚLTIPLOS CORPOS! MÚLTIPLOS GÊNEROS!
É preciso atentar para o fato de que o conceito de gênero pre-
sente nas análises da produção artística africana emerge da cultura 
ocidental no século XX, fortemente ligado ao conceito de família 
nuclear observada na Europa e nos Estados Unidos da América. As 
categorias mulher e homem, feminino e masculino, também estão 
vinculadas a esse conceito de família, bem como os papéis sociais 
que cada pessoa desempenha.
A pesquisadora nigeriana Oyèrónké Oyěwùmí (2004) explica que 
uma família nuclear é também generificada, encabeçada pelo macho 
e com dois genitores. O homem chefe é concebido como ganhador 
do pão, e o feminino está associado ao doméstico e ao cuidado.
Oyěwùmí (2004) chama atenção para a existência de outros modelos 
de família e para outras maneiras de se relacionar com o gênero. Para 
a autora, nem sempre as categorias mulher e homem, feminino e mas-
culino, estão atreladas ao sexo biológico, assim como os papéis sociais.
157
Na sociedade Iorubá, do sudoeste da Nigéria, os centros de poder 
dentro da família são difusos e não são especificados pelo gênero. 
Nesse caso é a antiguidade, ou seja, a idade, que define os papéis a 
serem desempenhados (Oyěwùmí, 2004).
Oyěwùmí (2004) denuncia o fato de que as feministas brancas 
dos Estados Unidos da América e da Europa usam o gênero como 
modelo explicativo para compreender a subordinação e a opressão 
das mulheres em todo o mundo. De uma só vez, elas assumem tanto 
a categoria mulher quanto sua subordinação como universais. Mas 
o gênero é, antes de tudo, uma construção sociocultural.
Em suas reflexões sobre gênero na África, Oyěwùmí (2004) utiliza 
o trabalho de outras pensadoras africanas, como a antropóloga social 
nigeriana Ifi Amadiume (1987), a escritora Sekai Nzenza Shand (1997), 
natural do Zimbábue, e a historiadora Edna Bay (1998), nascida no 
Benin e atualmente radicada nos Estados Unidos da América.
Amadiume (1987) escreve sobre filhas do sexo masculino, mari-
dos fêmeas e a instituição do casamento entre mulheres na socie-
dade Igbo. Já Shand (1997), ao escrever suas memórias, lembra 
que sua mãe era tratada em sua aldeia natal como um homem 
honorário. Por fim, a historiadora Bay (1998), pesquisando sobre o 
Reino Dahomey, afirmava que o rei se casava com homens. Junto 
a eunucos e mulheres do palácio, tais homens eram chamados 
de Ahosi. Ahosi do sexo masculino traziam famílias consigo ou 
ganhavam mulheres e escravizados para estabelecer uma linha-
gem (Oyěwùmí, 2004).
Outro exemplo que pode ser utilizado para questionar a fixidez dos 
gêneros atrelados ao sexo biológico na África é o reinado da rainha- 
faraó Hatshepsut (1500 -1485 antes de Cristo [a. C.]), no Egito antigo.
Ao refletir a respeito de Hatshepsut e seu reinado, Gay Robins 
(1996) afirma que havia uma profunda tensão entre o sexo biológico 
de uma rainha- faraó e o gênero masculino de sua função. Para 
Robins (1996), o sexo biológico de Hatshepsut não era determinante 
para que fosse tratada como mulher, já que os papéis de gênero são 
socialmente construídos. Ao ser reconhecida como faraó, Hatshepsut 
passou a ser tratada no gênero masculino e assim foi retratada pela 
arte do período (Figura 1).
158
Figura 1 – Hatshepsut fazendo oferenda ao deus Amon Min, 
pedra calcária, 1473- 1458 a.C.
Fonte: Hagen (1999).
A arte africana, em suas múltiplas formas de expressão, antes e 
depois do contato com o invasor europeu, questiona a fixidez dos 
gêneros masculino e feminino, revelando que as práticas sexuais, 
assim como as relações afetivas colocava sob suspeita a cisgeneridade 
e a heterossexualidade3 como normas.
Os Bambaras, por exemplo, grupo étnico que ajudou a fundar 
o Império do Mali no século XIII, além de máscaras masculinas e 
3 Os conceitos de homossexualidade e heterossexualidade não eram utilizados 
antes do final do século XIX e início do século XX. Assim, na impossibilidade de 
acessar um vocábulo mais adequado para me referir às práticas sexuais e afetivas 
entre pessoas do mesmo sexo e do mesmo gênero, tomo a liberdade para utilizar o 
termo homossexualidade e homossexual para o sujeito relacionado a essas práti-
cas. Argumento que a mesma justificativa se aplica ao uso dos vocábulos heteros-
sexualidade e heterossexual. 
159
femininas, produziam máscaras com características andróginas4, 
acenando para a existência de pessoas e divindades que escapavam 
ao binarismo homem/mulher, macho/fêmea observado na socie-
dade ocidental. O gênero, nesse caso, era indicado pelo número de 
chifres: máscaras com sete chifres indicavam androginia. Crianças 
não iniciadas relacionavam -se com ancestrais míticos, que muitas 
vezes eram representados por figuras andróginas ou por um par 
constituído por uma figura do sexo masculino e outra do sexo femi-
nino (Richard Bruce Parkinson, 2013).
Assim como as máscaras, é possível identificar na produção 
escultórica africana obras que retratavam personagens, reais ou 
imaginados, que apresentam características corporais que dialogam 
com as categorias travestis e transexuais utilizadas atualmente. A 
definição para ambos os conceitos procura descrever pessoas que 
apresentavam características corporais em que os atributos cultural-
mente definidos como masculinos e femininos estavam integrados.
Parkinson (2013) analisa uma pequena figura esculpida em este-
atita, recolhida pelo colecionador H. F. Maxsted em Serra Leoa um 
pouco antes de 1920, que parece ser hermafrodita5 e que pode repre-
sentar um ancestral do povo Mende6.
Os Dogons, que chegaram ao planalto central do Mali durante o 
século XV, também produziam esculturas retratando personagens 
com características corporais e indumentárias dos gêneros mascu-
lino e feminino simultaneamente, poisacreditavam que um corpo 
perfeito era aquele que apresentava características dos gêneros 
masculino e feminino simultaneamente.
Hélène Leloup (2011), especializada em arte africana, refere-se a 
essas esculturas como misteriosas e espetaculares. Para entendê -
-las a pesquisadora explica que se deve considerar que o conceito 
4 Androginia é a fusão de características masculinas (andros) e femininas (gynes) 
em um único corpo. 
5 Mantenho neste trabalho o termo hermafrodita utilizado pelas fontes consulta-
das. No entanto, faz-se necessário explicar que esse conceito não é mais utilizado 
para se referir a pessoas que expressam características atribuídas ao termo. Tal 
denominação foi substituída pelo termo intersexo. 
6 O povo Mende teria dado origem à população atual que vive em Serra Leoa. A 
língua Mende é o idioma oficial do país. 
160
de perfeição Dogon é decorrente da união do que foi separado. 
Transgredir a fim de alcançar a perfeição e a continuidade da vida. 
Dessa maneira, o masculino contém o feminino e o feminino contém 
o masculino.
Jair Guilherme Filho (2014), em sua dissertação de mestrado, fez 
um estudo detalhado de uma escultura hermafrodita Dogon. Sua 
análise se concentrou em uma peça de 132 centímetros (cm), feita 
em madeira de raiz, esculpida pelo Mestre de Yayé, Niongom, com 
datação atribuída entre os séculos XVI–XVII. Ele a descreve como:
Elegante, esguia, encurvada, cabisbaixa e aparente-
mente em desequilíbrio, sua forma sugere uma postura 
dinâmica num movimento vertical que projeta a pélvis 
para frente, recua o tronco para trás e torna evidente o 
gesto de apresentar, entre as mãos, as duas genitálias 
uma ao lado da outra. [...] Os braços seguem colados à li-
nha do tronco desde os ombros até a pélvis, onde as mãos 
emolduram as duas genitálias; a feminina construída a 
partir da escavação de um nó da madeira e a masculina 
entalhada em posição de repouso sobre o sacro escrotal 
(Guilherme Filho, 2014, p. 18).
Levada para a França em 1935 por Denise Paulme e Débora Lifchitz, 
essa escultura encantou artistas e estudiosos de arte que a descreveram 
como uma verdadeira obra-prima, como o arqueólogo e comerciante 
de arte Charles Ratton (Figura 2).
Figura 2 – Escultura 
hermafrodita, Niongom, 
Dogon, madeira de raiz, 
séc. XVI/XVII
Fonte: Guilherme Filho (2014).
161
Assim como a escultura, a pintura africana, embora em menor 
número, também é reveladora de que as normas sexuais e de gênero 
não eram fixas.
 A homossexualidade africana, explica Stephen O. Murray e Will 
Roscoe (1998), não era rara, nem acidental: era um elemento consis-
tente e lógico das sociedades tradicionais e do sistema de crenças 
da África. Os pesquisadores identificam nas pinturas rupestres das 
cavernas de San Bushmen, na África do Sul, atribuídas aos bosquí-
manos da África Austral, datadas de 15 mil anos, evidentes práticas 
sexuais entre homens, como sexo anal ou intracrural7 em grupo.
No Egito, as pinturas que decoram a tumba de Khnumhotep e 
Niankhkhnum (2.400 a. C.), servos reais do rei Niuserre, revelam que 
as práticas homossexuais, ainda que não reconhecidas formal e insti-
tucionalmente, eram habituais. As evidências sobre o homoerotismo 
masculino no Egito antigo são escassas e, em alguns casos, de difícil 
interpretação (Antonio Brancaglion Junior, 2011), inclusive porque, a 
exemplo de outras populações africanas, os egípcios não tinham uma 
palavra que pudesse ser utilizada para descrever as relações sexuais 
entre indivíduos do mesmo sexo e do mesmo gênero (Figura 3).
Figura 3 – 
Niankhkhnum 
e Khnumhotep, 
pintura mural, 
2.400 a. C. 
(aprox.)
Fonte: Dunn [2016].
7 Também conhecido como sexo femoral, sexo intercoxa ou sexo interfemoral, con-
siste em um tipo de sexo não penetrativo em que um dos participantes coloca seu pê-
nis entre as pernas do outro (muitas vezes com lubrificação), onde ambos obtém pra-
zer mediante a fricção genital resultante, simulando o coito com penetração. 
162
A tumba datada da V Dinastia, localizada na extremidade sudeste 
do recinto da pirâmide de Djoser, na Necrópole de Saqqara, foi feita 
para Niankhkhnum, Khnumhotep e suas famílias. A grande originali-
dade dessa tumba é o fato de que esses homens foram representados 
em poses nas quais, convencionalmente, eram exclusivas de casais 
(Brancaglion Junior, 2011).
Ambos, de acordo com Brancaglion Junior (2011), possuíam esposas 
e filhos, que são representados em escala menor e em posições secun-
dárias. Niankhkhnum desempenha o papel masculino, enquanto 
Khnumhotep, o feminino, abraçando ou sendo conduzido pela mão 
por Niankhkhnum.
Em outras cenas, como:
No pilar central da antecâmara e da sala de oferendas, 
os rostos estão tão próximos que as pontas dos narizes 
chegam a se tocar. Todos os especialistas admitem a 
originalidade de tamanha intimidade manifestada por 
esses homens, em um monumento cuja função, entre 
outras, era perpetuar as suas relações para toda a eter-
nidade. A questão é saber se esse sentimento pode ser 
considerado a expressão de uma relação homossexual 
(Reeder, 2000), ou outra forma de afeição que unia esses 
homens (Brancaglion Junior, 2011, p. 74).
Niankhkhnum, segundo a tradução de alguns egiptólogos, signi-
fica se juntou à vida, e Khnumhotep significa se juntou ao estado 
abençoado dos mortos. Juntos, os seus nomes significam: juntos 
na vida e juntos na morte (Jorge de Montezinho, 2016). Acredita -se 
ser o primeiro casal do mesmo sexo e do mesmo gênero registrado 
na história da humanidade.
APONTAMENTOS DA INFLUÊNCIA AFRICANA NA ARTE EUROPEIA
Muitas das imagens concebidas por artistas africanos foram 
incorporadas pela cultura ocidental, inclusive pelo cristianismo. As 
163
primeiras representações da Virgem Maria8, por exemplo, apresentam 
fortes semelhanças com as imagens egípcias que retratam a deusa 
Isis e seu filho Hórus.
O professor e pesquisador Antônio Maria Romeiro Carvalho 
(2011), da Universidade Nova de Lisboa, em Portugal, informa da 
existência de centenas de imagens da Virgem Maria com a pele 
negra espalhadas pela Europa. A França possui o maior número 
delas, sendo conhecidas cerca de 300 imagens.
Carvalho (2011) explica que este domínio não é estranho ao pro-
cesso habitual da cristianização que, na impossibilidade de eliminar 
cultos antigos, apropriou-se deles e tomou como seus.
Muitas/os pesquisadoras/es, dentre elas/es, Carl H. Jung (1987), 
Maria Birrento (2003) e David Calado (2008), afirmam que as Virgens 
Negras possuem analogias com algumas deusas pagãs, como Kali 
(Índia), Innana (Suméria) e Lilith (Mesopotâmia). Concordando com 
Carvalho (2011), essas/es pesquisadoras/es afirmam que o cristianismo 
também se caracteriza por dar continuidade a cultos e rituais antigos.
Jung (1987) é um pouco mais enfático e afirma que as Virgens 
Negras representam a deusa egípcia Ísis e a sua iconografia remonta 
à Pré- História e ao culto da Grande Mãe Terra.
Birrento (2003) também identifica semelhanças entre as Virgens 
Negras e a Deusa Ísis. Em suas análises, a pesquisadora chama a 
atenção para as feições, às vezes africanas, às vezes egípcias des-
sas Virgens Negras, bem como para o fato de serem representadas 
sentadas em tronos tendo na mão direita uma esfera que simboliza 
o globo terrestre ou a Lua, e na mão esquerda um bastão ou uma 
espada, tendo o filho ao colo. Tal semelhança com a deusa Ísis não 
seria mero acaso, mas uma apropriação intencional pela iconografia 
católica (Figura 4).
8 Não pretendo fazer uma discussão a respeito dos elementos simbólicos herdados 
do Egito Antigo presentes no culto à Virgem Maria, mas chamar a atenção para o 
fato de que a iconografia africana, considerada pagã pelos cristãos, também foi 
apropriada pela arte sacra católica. 
164
Figura 4 – Deusa Ísis, Egito e Virgem 
Negra, França.
Fonte: Estátua [...] (c2025) e A12 (c2007).
É interessante saber que na catedral de Metz (França), outrora um 
centro druida, até o século XVI, havia uma estátuade Ísis, a deusa 
negra egípcia (Elsie Dubugras, 1987).
Embora seja visível a influência da arte africana nas represen-
tações iconográficas da Virgem Maria e do menino Jesus, é sem 
sombra de dúvida na arte moderna europeia que essa influência 
se torna mais visível.
A arte africana impressionou diversos artistas ocidentais por 
sua franqueza, por sua intensidade expressiva, pelo novo tipo de 
sentimento que podia inspirar no início do século XX. Os artistas 
europeus, ligados à arte moderna, encontraram na Arte Africana 
a possibilidade de uma livre invenção formal e uma estilização 
radical das figuras a serem representadas. Ao invés de se limitarem 
a reproduzir a natureza ou as impressões visuais que lhes chega-
vam aos olhos, os artistas africanos ou os ditos revelavam com 
sua arte, de pura invenção formal, uma capacidade de abstração 
165
muito maior do que a dos artistas ocidentais (José D’Assunção 
Barros, 2011).
Os principais artistas ligados ao Fauvismo, um movimento de 
curta duração, que durou de 1904 a 1907, foram os primeiros a encon-
trar na arte africana as soluções plásticas que vinham buscando. 
A palavra fauve, de onde deriva fauvismo, significa literalmente 
selvagem e faz referência à suposta violência das formas e das cores 
adotadas por esses artistas.
Henri Matisse (1869–1954), pintor francês, na verdade, já havia se 
beneficiado de maneira extremamente significativa de uma reapro-
priação da arte japonesa, que também aparece de modo fundante na 
sua obra. Da mesma forma, ele também assimilaria muito expressi-
vamente essa alteridade que adentra o espaço da modernidade com 
especial vigor: a arte africana (Barros, 2011).
A escultura matissiana é especialmente inspirada na estatuária 
africana — particularmente a partir de algumas peças que o artista 
francês adquirira em 1906 — e revela-se um dos gêneros através dos 
quais as diversas formas de expressão africanas puderam penetrar 
mais decisivamente na arte moderna (Barros, 2011).
Em 1907, outro movimento europeu ligado às correntes moder-
nistas buscou inspiração na arte africana: o Cubismo.
Vale lembrar que, muito antes dos europeus, os antigos egípcios 
já produziam imagens onde uma mesma figura era representada 
a partir de vários ângulos. O artista egípcio decompunha a figura 
e depois a reconstruía nos mesmos padrões identificados na arte 
que os europeus chamaram de Cubismo, cuja invenção atribuíram 
a Pablo Picasso (1881–1973).
Para os estudiosos do modernismo europeu, o marco fundacional 
do Cubismo seria, então, o quadro Les Demoiselles d’Avignon (1907), 
pintado por Pablo Picasso. Essa nova estética fundamentava-se na 
destruição da harmonia clássica das figuras e na decomposição 
da realidade. Mas, sem sombra de dúvida, ela foi primordialmente 
inspirada nas máscaras rituais da África, com as quais Picasso tivera 
contato naquele mesmo ano (Barros, 2011).
John Golding (1968), que serviu de referência para as reflexões de 
Barros (2011), foi um dos pioneiros em afirmar que a apropriação da 
166
arte negra por Picasso fora bastante assinalada pelo signo da inten-
cionalidade, um programa mais ou menos calculado e estudado, que 
visava conquistar um novo degrau rumo ao abstracionismo (Figura 5).
Figura 5 – A musa adormecida, 1916, Máscara escavada, 
Arte Dan; Constantin Brancusi
 
 
 Fonte: Ramos (2016).
As soluções plásticas presentes na Arte Africana ofereciam um 
amplo repertório aos artistas europeus, tão preocupados em desen-
volver estilos revolucionários que cada um deles se apropriava da 
Arte Africana da maneira que bem entendesse
Foi assim, explica Barros (2011), que Constantin Brancusi (1856 
–1957), um dos principais escultores de tendência cubista, pôde apro-
priar-se das talhas em madeira da África para idealizar e concretizar 
um tipo de escultura inédito na civilização europeia (Figura 6).
Figura 6 – Máscara 
Mbuya, Zaire; 
Pablo Picasso 
(detalhe da obra 
Les Demoiselles 
d’Avignon), 1907
Fonte: 
Castanheira 
(2022) e 
Civilizações [...] 
(2012).
167
Com Amedeo Modigliani (1884–1920) não foi diferente; ele, a partir 
de 1908, passou a produzir esculturas que reproduziam alguns dos 
múltiplos estilos africanos.
A pintura desenvolvida por Modigliani também foi influenciada 
pela estética africana. Sob as camadas mais visíveis da pintura de 
Modigliani — a um só tempo elegante, recatada e misteriosa — pulsa, 
na verdade, de acordo com Barros (2011), uma matriz escultural 
africana que entra em perfeita sintonia com seu espírito inovador.
ARTE AFRICANA CONTEMPORÂNEA
Apesar do reconhecimento das qualidades estéticas da Arte Afri-
cana pelos movimentos modernistas na Europa, exercendo influência 
direta na obra de seus representantes mais importantes, os artistas 
africanos daquele período não usufruíram desse reconhecimento, e 
continuaram no anonimato, sendo explorados pelos comerciantes 
de arte europeus e estadunidenses.
Essa situação começou a mudar na década de 1960, quando mui-
tos artistas africanos conseguiram destaque em salões e exposições 
internacionais e passaram a exigir que suas assinaturas fossem 
mantidas em suas obras, contribuindo para desmentir a ideia cor-
rente na Europa que o anonimato seria uma das características da 
arte africana.
O Museu Monte Palace, situado na freguesia do Monte, no Fun-
chal, Ilha da Madeira, em Portugal, contribuiu para dar visibilidade 
a muitos artistas africanos. Este Museu, como informa o texto que 
apresenta a exposição permanente Paixão Africana, possui uma 
impressionante coleção de esculturas em pedra do Zimbabwe, uma 
forma de arte africana contemporânea que foi vista à luz do dia no 
início da década de 1960. Parte desse acervo é originário de Tenge-
nenge, uma pequena aldeia no norte do Zimbabwe. A maioria dos 
moradores de Tengenenge trabalham como escultores e escultoras, 
fazendo da aldeia uma galeria ao ar livre.
Alguns/mas artistas originários do Tengenenge conseguiram 
destaque a nível mundial. Aqueles/as que se interessam pela arte 
africana contemporânea conhecem certamente os nomes de Henry 
168
Munyaradzi (1931– 1998), Bernard Matemera (1946–2002), Arina Akuda 
e seu marido Fanizani Akuda, Sylvester Mubayi (1942) e Anderson 
Mwale (Figura 7)9.
Figura 7 – Bernard Matemera, Man Changing Into Spirit, Granito
Fonte: Rapa [2015?].
Outros artistas, de várias regiões do continente africano, também 
conseguiram destaque internacional e passaram a expor em museus 
e galerias consagradas.
Em 1968, a 52ª Bienal de Veneza premiou o jovem fotógrafo Malick 
Sidibé (1935–2016), do Mali, com o prêmio Lion D’or. Esse foi o primeiro 
de uma série de prêmios que receberia ao longo de sua consagrada 
carreira na Europa e nos Estados Unidos da América.
Em suas fotografias em preto e branco, algumas cuidadosamente 
elaboradas em estúdios e outras resultantes de flagrantes nas ruas, 
praças, estádios, praias, discotecas etc., Sidibé problematizou a visão 
reducionista das sociedades ocidentais em relação ao continente 
9 Disponível em: http://www.berardocollection.com/?sid=29&lang=pt. 
169
africano e sua população. Ao lado de Seydou Keita (1921–2001), tor-
nou-se o fotógrafo mais conhecido do Mali.
Outro fotógrafo que ganhou grande destaque internacional é 
Samuel Fosso. Nascido na Nigéria, começou sua carreira como assis-
tente de um fotógrafo. Ganhou reconhecimento internacional em 
1994, quando venceu a primeira edição do Encontro de Fotografias 
Africanas, no Mali (Figura 8).
Figura 8 – Samuel Fosso, da série Liberação da mulher americana 
na década de 1970, fotografia, 1997
Fonte: Samuel [...] ([2017?]).
Original em sua obra, Fosso é ao mesmo tempo fotógrafo e modelo, e 
não se intimida em usar suas criações para questionar a exploração dos 
países africanos pela Europa e pelos Estados Unidos da América, bem 
como para denunciar a perseguição imposta à população deLésbicas, 
Gays, Bissexuais e Transgênero (LGBT) em várias regiões da África.
A jovem fotógrafa Zanele Muholi, da África do Sul, também uti-
liza seu trabalho para denunciar a situação de exclusão e violência 
170
imposta às mulheres negras, especialmente mulheres lésbicas e 
transexuais. Zanele se define como ativista visual, e não como fotó-
grafa. O ativismo visual, explica (Figura 9):
[...] é um lugar de resistência para as mulheres margina-
lizadas e pode ser utilizado social, econômica e cultural-
mente para a construção de um novo olhar, abrindo es-
paço para diálogos e desafiando o silêncio da sociedade 
(Helen Castro, 2015).
Eu trabalhei duro para criar imagens positivas e social-
mente significativas de lésbicas negras. E assim temos 
feito um movimento significativo em direção à nossa 
visibilidade. Tem sido minha principal missão garantir 
que aqueles que vêm depois de nós terão outros olhos 
para enxergar (Muholi apud Castro, 2015). 
Figura 9 – Zanele Muholi, da série Fases e faces, fotografia, 2011
Fonte: Domingues (2016).
171
Outras/os fotógrafas/os vêm conseguindo um destaque interna-
cional equivalente ao de Fosso e Muholi. A maioria deles procura 
denunciar os olhares preconceituosos do ocidente sobre os países 
africanos, retratados como lugares de miséria, doenças e guerras 
intermináveis, isentando a Europa para a maioria dos problemas que 
são, na verdade, herança do longo processo de colonização europeia.
Lembro também que muitas/os pintoras/es em atividade na 
África, a partir da década de 1960, também procuraram fazer de suas 
obras um canal de reflexão.
O moçambicano Malangatana (1936–2011) preso por lutar contra o 
regime colonial português, continua fazendo de suas pinturas uma 
bandeira contra a exploração dos países africanos. Bertina Lopes 
(1924–2012) e Matias Ntundo (1948), ambos de Moçambique, e Helen 
Sebidi (1943), da África do Sul, também colocaram em pauta mais 
do que uma questão estética, mas os problemas sociais e políticos 
das sociedades onde estão inscritos. A lista aqui poderia ser muito 
maior, dado ao destaque que a Arte Africana vem conseguindo nos 
últimos anos.
Embora haja uma preocupação visível das/os artistas africa-
nas/os em adotarem linguagens universalizantes e que dialoguem 
indistintamente com múltiplas culturas, muitas/os lançam o olhar 
para o passado, para tradições ancestrais a fim de construírem um 
trabalho totalmente novo.
É o caso de Calixte Dakpogan (1958), da República do Benin, Ken-
dell Geers (1968), da África do Sul, e El Anatsui (1943), de Gana. Cada 
um à sua maneira foi buscar nas máscaras rituais, nas pinturas 
corporais e na tecelagem, inspiração para trabalhos de extrema 
originalidade, que são confeccionados, na maioria dos casos, com os 
resíduos descartados pela urbanização e industrialização de África.
Romuald Hazoumé, nascido em 1962 na República do Benin, tam-
bém integra essa lista. No entanto, seu trabalho é um caso bastante 
particular e merece uma atenção especial (Figura 10).
172
Figura 10 – Romuald Hazoumé, Willie Cole, Shine, 200710
Fonte: Cole (2007).
De origem Iorubá, cresceu em uma família católica, mas per-
maneceu em contato com a sociedade Vodun de seus antepassa-
dos. Este patrimônio cultural duplo encontra expressão em suas 
máscaras e instalações. Em meados dos anos 1980, começou uma 
série de obras feitas a partir de embalagens plásticas descartadas, 
em particular de latas de gasolina. Após pequenas modificações, 
esses objetos tornaram-se máscaras que sutilmente revelam sua 
visão crítica dos sistemas políticos. Romuald Hazoumé disse do seu 
trabalho: "Eu envio de volta para o Ocidente o que pertence a eles, 
isto é, o refugo da sociedade de consumo que nos invade todos os 
dias" (Futuro [...], 2020).
ARTE DA DIÁSPORA AFRICANA
A palavra diáspora é de origem grega e significa, originalmente, 
dispersar. No entanto, ela foi utilizada para fazer referência aos 
10 A obra Shine, de Willie Cole, se inspira nas artes de Hazoumé na utilização de 
materiais para a confecção e elaboração. 
173
processos migratórios observados na Ásia Menor e no Mediterrâneo 
no período que vai de 800 a 600 a. C.
Mesmo que a dispersão dos povos negros africanos pelas Amé-
ricas esteja ligada ao vergonhoso regime escravista, ainda assim é 
possível identificar uma forte influência africana na cultura ameri-
cana, sendo mais evidente nos países onde a escravização foi mais 
duradoura, como no Brasil.
Apesar do processo que tentava negar o estatuto de humano às pes-
soas negras escravizadas, já nos primeiros tempos de América é possível 
identificar uma forte influência negra nas artes produzidas por aqui.
Vale lembrar também que a introdução da pintura pagã no Brasil, 
aquela sem conotação religiosa, feita pelos pintores holandeses Frans 
Post (1612–1680), Albert Eckhout (1610–1666) e Zacharias Wagener 
(1614–1668), retratou prioritariamente a população negra e indígena.
Os registros mais antigos da produção artística no Brasil datam 
do século XVII, e incluem uma vasta lista de artistas negros em 
atividade na região Sudeste e Nordeste, exercendo atividades como 
pintores, escultores, entalhadores, arquitetos e mestres pedreiros.
Não pretendo fazer aqui um inventário detalhado da presença 
de artistas negras/os no Brasil, mas chamar a atenção para o fato 
de que sempre fizeram parte da história da arte brasileira, embora 
nem sempre sejam lembradas/os.
A título de exemplo, cito alguns nomes de artistas em atividade no 
Brasil no século XVIII, como o do escultor e arquiteto Manuel Ferreira 
Jácome (PE), do pintor e escultor José Rabelo de Vasconcelos (PE), do 
surpreendente mestre pedreiro Joaquim Pinto de Oliveira Thebas (SP), 
do escultor Mestre Valentim (RJ), do pintor Leandro Joaquim (SP) e 
do lendário escultor Francisco Manuel das Chagas — O Cabra (BA). 
Sem dúvida, o nome mais conhecido desse período é o do arquiteto, 
escultor e entalhador mineiro, Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho, 
que revolucionou a arte e a arquitetura barroca brasileira.
No século XIX, a lista também é considerável, e vale registrar os 
nomes do pintor Francisco Xavier Carneiro (MG), primeiro professor 
a dar aulas de nu artístico no Brasil; Francisco Pedro do Amaral (RJ), 
que fez parte da primeira turma de pintura da Academia Imperial 
de Belas Artes, fundada por Jean Baptiste Debret, no Rio de Janeiro, 
174
em 1816. Porém, um dos nomes mais emblemáticos desse período é o 
de Estevão Silva, considerado o mais importante pintor de naturezas 
mortas de sua época.
No século XX alguns nomes são de suma importância para a arte 
brasileira, como Heitor dos Prazeres (1898–1966), Rubem Valentim 
(1922–1991), Abdias Nascimento (1914–2011) e Mestre Didi (1917–2013). 
Todos problematizaram questões relativas à cultura afro- brasileira, 
como o samba, a capoeira, o processo de exclusão social da população 
negra e, principalmente, a religiosidade, tema principal da obra de 
Rubem Valentim e Mestre Didi.
Muitas mulheres também contribuíram de forma significativa 
para o desenvolvimento de uma estética afro -brasileira a partir do 
século XX. Destaco aqui o trabalho de Maria Auxiliadora (1935–1974), 
Madalena Santos Reinbolt (1919–1977), Yedamaria (1940–2016), Maria 
Lídia (1946) e Isabel Mendes da Cunha (1924–2014).
Muitas artistas, porém, problematizaram e vêm problematizando 
de maneira mais explícita questões sobre machismo e racismo de 
maneira interseccional. É o caso de Rosana Paulino (1967) (Figura 
11), Sônia Gomes (1948) e Panmela Castro (1981).
Figura 11 – Rosana Paulino, Ama de leite, objeto, 2003
Fonte: Paulino (2005).
175
Muitas das questões pautadas por estas artistas brasileiras estão 
presentes no trabalho de algumas artistas em atividade nos Estados 
Unidos da América.
Lorna Simpson (1960), por exemplo, questiona os padrões de 
beleza, de vestimenta e de postura estabelecidos nos Estados Unidos.
Mickalene Thomas (1971), por sua vez, inspirada na estética dos anos 
de 1970,retrata a mulher negra de maneira divina, como uma deusa.
A corporeidade negra, especialmente de homossexuais masculinos, 
é o tema recorrente de outro nome importante da arte contemporâ-
nea dos Estados Unidos da América: Kehinde Wiley (1977), que toma 
por empréstimo temas clássicos da pintura considerada universal, e 
não se intimida em substituir rainhas e imperadores brancos, santos 
católicos e personagens da mitologia greco romana, por pessoas negras 
anônimas, numa releitura que coloca sob suspeita a concentração do 
poder no grupo racial branco e do sexo masculino (Figura 12).
Figura 12 – Kehinde Wiley, A caçada do Rei (Le Roi a La Chase), 
óleo sobre tela, 2006
Fonte: Wiley (2006).
176
O jovem artista discute de maneira recorrente os espaços des-
tinados às mulheres negras e aos homens negros homossexuais, 
não só nos Estados Unidos, mas também em outros países, como o 
Brasil, por exemplo.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Minha intenção neste trabalho, como assinalei, foi problematizar 
o processo de marginalização da arte e da estética africana, que 
apesar de sua inegável contribuição para o movimento modernista 
europeu, ainda continua sendo relegada a um plano secundário.
Procurei chamar a atenção para o movimento de renovação da 
arte africana que se apropriou de linguagens introduzidas na África 
pelos europeus, como a fotografia por exemplo. Nesse mesmo pro-
cesso, muitas/os artistas africanos mantiveram um diálogo frequente 
com suas tradições ancestrais, revelando que é possível atualizar a 
estética de seus trabalhos sem se afastar de suas origens.
Outra questão discutida neste trabalho diz respeito às questões 
de gênero e sexualidade que atravessam de forma recorrente a pro-
dução artística africana, seja na arte tradicional, seja na produção 
mais recente, classificada como contemporânea.
A estética que deriva da arte produzida no continente africano 
também está presente na arte produzida em outros países, especial-
mente naqueles marcados por um intenso processo de colonização, 
como é o caso do Brasil e dos Estados Unidos da América.
A exemplo da arte tradicional africana, as questões de gênero 
continuam sendo pautadas por artistas negras/os, especialmente 
por mulheres e homens cisgêneros que apresentam uma orientação 
sexual discordante das normas heterossexuais.
Assim, procuro chamar a atenção para o caráter político da arte, 
nas suas múltiplas formas de expressão, e de que ela pode ser utili-
zada para problematizar não só os processos de exclusão e violência 
que incidem sobre o grupo racial negro, mas também para questio-
nar a fixidez do binarismo masculino e feminino, os papéis sociais 
distribuídos a partir dos gêneros e também a heterossexualidade e 
a branquidade como normas.
177
Referências
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183
PRESENÇA AFRICANA 
NO PARANÁ:
ENEDINA ALVES MARQUES 
Ana Crhistina Vanali
Capítulo 7
184
185
Enedina Alves Marques (1913-1981)
Fonte: Santana (2013).
186
Pensando na sociedade brasileira atual, mais de 25% da sua 
população é composta de mulheres negras e pobres que, além de 
enfrentar diariamente as condições de pobreza, ainda têm que 
lutar permanentemente contra a discriminação (Marcondes, 2013). 
Carregando essa tripla discriminação, parece inimaginável romper 
essas barreiras de gênero, cor e classe, mas quando analisamos a 
presença africana no Paraná, nos deparamos com uma vida que 
conseguiu fazer essa ultrapassagem. Enedina Alves Marques, negra 
e de família pobre, foi a primeira mulher a se formar na Faculdade 
de Engenharia do Paraná, tornando-se a primeira engenheira negra 
do Brasil (Santana, 2013).
Enedina Alves Marques (a Dindinha) nasceu em Curitiba, em 8 
de janeiro de 1913, filha de Paulo Marques e Virgínia Alves Marques 
(Dona Duca). Os pais se separaram quando ela ainda era criança. A 
mãe, lavadeira, passou a trabalhar na casa da família Nascimento, onde 
Dindinha também passou a viver e trabalhar durante a infância. O 
major e delegado de polícia Domingos Nascimento Sobrinho1, patrão 
da mãe de Enedina, casado com Josephina do Nascimento Teixeira, foi 
o incentivador de seus estudos (Resultado [...], 1930). Ela foi alfabetizada 
por volta dos 12 anos de idade na escola particular da professora Luiza 
Netto Correia de Freitas2. Realizou o exame de proficiência e concluiu 
o Curso Primário no grupo escolar anexo à Escola Normal. De 1926 a 
1931, fez o curso da Escola Normal Secundária juntamente com Isa-
bel, a filha do major Domingos, que lhe pagava a passagem de bonde 
1 O major Domingos Nascimento Sobrinho faleceu em 1958, deixando Enedina 
como uma de suas beneficiárias em seu testamento. Não confundir com Domin-
gos Virgílio Nascimento (1862-1915) que foi escritor, autor do hino do Paraná e do 
movimento republicano paranaense (Banco do Estado do Paraná, 1991). 
2 Para saber mais da professora Luiza Correia de Freitas ver Vanali (2016). Não con-
fundir a professora Luiza que alfabetizou Enedina com a professora Luiza Pereira 
Dorfmund, que era colega de profissão de Enedina na escola em Rio Negro. Luiza 
Dorfmund não poderia ter alfabetizado Enedina, pois nasceu em 1918; assim, no 
ano de 1925, quando Enedina foi alfabetizada, Luiza Dorfmund teria por volta de 
sete anos de idade. 
187
durante a formação como normalista para que fizesse companhia à 
filha (Figura 1). Durante toda essa fase da sua formação, trabalhou 
como criada de servir e de babá para a família Nascimento.
Figura 1 — Resultados dos exames de português da Escola Normal de Curitiba 
do ano de 1930: Enedina atinge grau 4,2
Fonte: Escola [...] (1930).
No ano de 1932, aos 19 anos, Enedina inicia sua carreira como 
professora normalista da rede pública de ensino, interrompe seu 
trabalho doméstico na casa da família Nascimento e se muda para o 
interior do estado, para trabalhar como professora no Grupo Escolar 
de São Mateus do Sul (Figura 2). Leciona também no Grupo Escolar 
de Cerro Azul, no Grupo Escolar Barão de Antonina em Rio Negro 
188
e na Escola Isolada do Passaúna em Campo Largo.
Figura 2 — Nomeação de Enedina para o Grupo Escolar de São Mateus
Fonte: No Palacio [...] (1932). 
Retorna a Curitiba em 1935 e vai trabalhar na Escola da Linha 
de Tiro do Juvevê. O seu regresso a Curitiba ocorre para realizar 
o Curso de Madureza, exigência da nova legislação da Instrução 
Pública, que se constituía em um curso de capacitação profissional 
de três anos de duração para o exercício de professor. Nesse mesmo 
ano, para completar seu rendimento, abre uma escola particular para 
crianças que não frequentavam a rede pública3. Realiza o Curso de 
Madureza no Ginásio Novo Ateneu, finalizando-o no ano de 1937. 
Um dos seus colegas de curso, Jota Caron, era membro da Família 
Caron e, por seu intermédio, Enedina vai trabalhar e morar com essa 
família (Fernandes, 2014).
Entre 1938 e 1939, realizou o curso de pré-engenharia na Facul-
dade de Engenharia do Paraná. Durante o dia, trabalhava como 
professora e como doméstica na residência da família Caron. À 
noite, frequentava o curso preparatório. E, durante as madrugadas, 
copiava a matéria dos livros que não tinha condições de adquirir e 
que tomava emprestado dos colegas para estudar (Fernandes, 2013). 
Morou com essa família até o ano de 1954, quando se muda para um 
apartamento no Edifício Tijucas, no centro de Curitiba.
Segundo entrevista concedida ao jornal Diário do Paraná de 7 
3 Alugou a casa na frente do Colégio Nossa Senhora Menina, no bairro Juvevê. Não 
foram encontrados dados do tempo de duração e nem os motivos que levaram a 
desativação dessa escola. 
189
de maio (Enedina [...] 1972 ), Enedina optou pelo curso de engenha-
ria por eliminação: era professora primária formada, mas “viu que 
não tinha vocação”. Não podia ver sangue, portanto, Medicina foi 
eliminada da lista de opções; não conseguia falar em público, então 
também não seria Direito. Gostava de cálculo, e Engenharia era a 
opção que havia sobrado.
No ano de 1940 entra para a Faculdade de Engenharia do Paraná. 
Alguns dos casos de perseguição e discriminação que sofreu durante 
a realização do curso são relatados por pessoas que a conheceram e 
foram entrevistas por Santana (2013). Forma-se engenheira em 1945, 
aos 32 anos de idade (Figura 3). 
Figura 3 — Relação dos formandos em Engenharia pela 
Faculdade de Engenharia do Paraná no ano de 1945
Fonte: Engenheiros [...] (1945).
No ano seguinte ao de sua formação, 1946, Enedina começa a 
trabalhar na Secretaria de Viação e Obras Públicas do Paraná, 
vindo a se aposentar no ano de 1962. Durante essa fase, exerce 
várias funções: chefe da seção de hidráulica e chefe da divisão 
de estatística — realizou o levantamento topográfico da Usina 
Capivari-Cachoeira e participou da construção da Usina Parigot 
de Souza, do Colégio Estadual do Paranáe da Casa do Estudante, 
em Curitiba (Figura 4).
190
Figura 4 — Enedina em frente a sua residência nas obras da Usina de Cotia, 
onde foi a engenheira fiscal
Fonte: Bragança (1972).
Durante certo tempo, exerceu o serviço de engenheira na Secre-
taria de Educação e Cultura (Figura 5). Santana (2013) revela que 
Enedina teve seu trabalho e capacidade técnica reconhecidos 
pelos governadores do estado do Paraná, Moisés Lupion e Ney 
Braga, o que lhe permitiu construir uma rede de sociabilidades 
e receber uma compensação profissional através de decretos, 
dispositivos legais que revisaram a contagem de seu tempo de 
serviço e a sua remuneração, e parece que isso lhe garantiu uma 
191
aposentadoria confortável.
Figura 5 — Enedina realizou várias viagens de trabalho a outros estados 
e a outros países
Fonte: 30 Engenheiros [...] (1959).
Depois de aposentada, Enedina passa a prestar serviços na Cons-
trutora Vaticano4, mas isso não a impede de viajar. Os jornais da 
época noticiavam com frequência as suas viagens, fossem elas de 
férias, como membro do Clube Soroptimista, ou para cursos e con-
gressos de engenharia (Figura 6). Sua agitada vida social aparecia 
nas colunas sociais da década de 1970, pois Enedina frequentava os 
4 A Sociedade Construtora Vaticano Ltda., situada na Rua Lamenha Lins, teve forte 
atuação no ramo imobiliário de Curitiba durante as décadas de 1970 e 1980. 
192
círculos feministas de cultura da capital paranaense, como o Centro 
Feminino de Cultura, a União Cívica Paranaense, o Clube Soropti-
mista, o Instituto de Engenharia do Paraná e a Associação Brasileira 
de Engenheiros e Arquitetos do Brasil (Figuras 7 e 8).5
Figura 6 — Viagem ao Japão para realizar curso de especialização 
pela Construtora Vaticano
Fonte: Guimarães (1973).
Transcrição: Enedina Marques, engenheira curitibana embarca no 
próximo domingo para o Japão. Lá Enedina vai realizar alguns cursos de 
especialização, ela é a engenheira responsável da Construtora Vaticano, 
está liderando a campanha de pacificação do trânsito e ainda é um dos 
elementos da diretoria do Clube das Soroptimistas de Curitiba.
Figura 7 — Enedina homenageada no dia internacional da mulher de 1976 como 
uma das construtoras do progresso paranaense
5 Ver Diário do Paraná/PR, 15/12/1945 e 03/12/1958. Correio do Paraná/PR, 16/06/1932, 
09/01/1933, 09/10/1962, 08/11/1964, 08/12/1964 e 27/12/1964. Disponíveis em: http://
memoria.bn.br/hdb/periodo.aspx. Acesso em: 21 fev. 2021. 
193
Fonte: Ortiz (1976).
Figura 8 — Enedina homenageada no dia internacional da mulher de 
1977 como um dos destaques da área de engenharia
Fonte: Socipar [...] (1977).
Enedina faleceu em Curitiba, aos 68 anos, vítima de infarto no 
dia 20 de agosto de 1981, solteira e sem filhos. Está sepultada no 
Cemitério Municipal São Francisco de Paula, num túmulo mantido 
pelo Instituto de Engenharia do Paraná.
Em 2013, comemorou-se o centenário do seu nascimento, e sua 
memória foi recuperada pela publicação de várias reportagens dando 
conta da sua existência. Todas as narrativas procuram passar a 
imagem de alguém que venceu na vida pelo próprio esforço, que 
saiu da invisibilidade e que não se contentou com as migalhas que 
eram reservadas ao pobre, ao preto e a mulher.
Hoje, empresta o nome para uma rua do bairro Cajuru em 
Curitiba (Curitiba, 1982)6, batiza o Instituto de Mulheres Negras de 
Maringá (fundado em 2006)7 e o Coletivo Enedina dos estudantes 
afrodescendentes da UTFPR, campus Curitiba (fundado em 2015)8.
6 Ver Anexo A. 
7 Instituto de Mulheres Negras Enedina Alves Marques – Facebook: https://www.
facebook.com/IMNEAM. 
8 Coletivo Enedina – Endereço eletrônico: enedinacoletivo@gmail.com; Facebook: 
194
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197
Anexo A
LEI Nº 6372/1982 - DATA 16/12/1982
"DENOMINA LOGRADOUROS PÚBLICOS DA CAPITAL, 
CONFORME ESPECIFICA, DE: ENGENHEIRA ENEDINA 
ALVES MARQUES, JOÃO CRYSOSTOMO DA ROSA, 
LADISLAU PASZKIEWICZ E MARCILIA VAZ CARNEIRO".
A Câmara Municipal de Curitiba, Capital do Estado do Paraná, 
decretou e eu, Prefeito Municipal sanciono a seguinte lei: 
Artigo 1º - Fica o Chefe do Poder Executivo Autorizado a dar 
as denominações de: Engenheira Enedina Alves Marques, 
uma das vias públicas da Capital localizada no Bairro de Vilas 
Oficinas, João Crysostomo da Rosa a Rua nº 38, no Bairro de 
Vilas Oficinas entre as Ruas Olga Balster e Estevam Ribeiro 
de Souza; Ladislau Paszkiewicz uma das viaspúblicas da 
Capital, localizada no Bairro de Ahú de Baixo; e Marcilia Vaz 
Carneiro uma das vias públicas da Capital, localizada no Bairro 
de Uberaba.
Artigo 2º - Esta lei entrará em vigor na data de sua publicação, 
revogadas as disposições em contrário.
PALÁCIO 29 DE MARÇO, em 16 de dezembro de 1982.
JAIME LERNER
PREFEITO MUNICIPAL 
199TEATRO EXPERIMENTAL 
DO NEGRO 
Arilson Pereira do Vale
Capítulo 8
200
201
A peça O Imperador Jones, no 
Teatro São Paulo (1953)
Fonte: Teatro[...] (2018).
202
Em 1941, no Teatro Municipal de Lima, no Peru, Abdias do Nas-
cimento1 assistia inquieto e perplexo à peça O imperador Jones2, na 
qual o protagonista, Brutus Jones, era interpretado por um ator 
branco tingido de preto. A inquietação e perplexidade, obviamente, 
não advinha da qualidade interpretativa do ator em questão, mas 
da compreensão de que somente um ator negro poderia imprimir 
ao protagonista dessa obra a força passional que exigia o texto, isto 
é, o dilema existencial de uma pessoa de origem africana numa 
sociedade racista.
A percepção de Nascimento é a de que ser negro num mundo 
branco é uma experiência que não pode ser transferida e nem devi-
damente expressa por aquele que não é negro. Conforme o próprio 
Nascimento (2004, p. 214): 
Uma coisa é aquilo que o branco exprime como senti-
mentos e dramas do negro; outra coisa é o seu até então 
oculto coração, isto é, o negro desde dentro. A experiên-
cia de ser negro num mundo branco é algo intransferível.
1 Abdias do Nascimento (1914-2011), foi um dos mais brilhantes intelectuais brasi-
leiros e ativistas dos direitos humanos e civis da população negra — Poeta, ator, 
escritor, dramaturgo, artista plástico, professor universitário, político etc — Pos-
suia como traço característico de todo o seu trabalhoa luta contra o racismo e a 
promoção da cultura negra. De família pobre, o pai era sapateiro e a mãe doceira, 
obteve a formação de nível médio em contabilidade, em 1928, e formou-se em Eco-
nomia pela Universidade do Rio de Janeiro, em 1938. Desde muito cedo se envolveu 
na luta contra o racismo, por exemplo, em 1931 foi um dos fundadores da Frente 
Negra Brasileira, importante movimento iniciado em São Paulo. Criou o Teatro 
Experimental do Negro (TEN) em 1944, foi secretário de Defesa da Promoção das 
Populações Afro-Brasileiras do Rio de Janeiro, em 1978 participou da fundação 
do Movimento Negro Unificado contra o Racismo e a Discriminação Racial — hoje 
MNU (Movimento Negro Unificado) — fundou, em 1981, o  Instituto de Pesquisas e 
Estudos Afro-Brasileiros (IPEAFRO). Em 1983, foi eleito deputado federal pelo Par-
tido Democrático Trabalhista (PDT) e senador da República em 1997 pelo mesmo 
partido e estado, o Rio de Janeiro (Abdias Nascimento, [200?]). 
2 O Imperador Jones é uma peça de 1920 do dramaturgo norte-americano Eugene 
O'Neill. 
203
Essa inquietação se amplia igualmente ao se aperceber de que no 
Brasil, onde quase a metade da população era negra e onde se alar-
deava a existência de uma democracia racial, nunca havia assistido 
uma peça onde o papel principal tivesse sido interpretado por um 
negro ou uma negra. A regra era a exclusão do negro autêntico em 
favor do negro caricatural. Assim, afirma Nascimento (2004, p. 210):
Naquela noite em Lima, essa constatação melancólica 
exigiu de mim uma resolução no sentido de fazer alguma 
coisa para ajudar a erradicar o absurdo que isso signifi-
cava para o negro e os prejuízos de ordem cultural para 
o meu país. Ao fim do espetáculo, tinha chegado a uma 
determinação: no meu regresso ao Brasil, criaria um or-
ganismo teatral aberto ao protagonismo do negro, onde 
ele ascendesse da condição adjetiva e folclórica para a 
de sujeito e herói das histórias que representasse. An-
tes de uma reivindicação ou um protesto, compreendi a 
mudança pretendida na minha ação futura como a de-
fesa da verdade cultural do Brasil e uma contribuição ao 
humanismo que respeita todos os homens e as diversas 
culturas com suas respectivas essencialidades.
Sob esse compromisso e perspectiva é fundado, em 13 de outubro 
de 1944, no Rio de Janeiro, o Teatro Experimental do Negro (TEN), com 
o objetivo de trabalhar pela valorização social do negro no Brasil pela 
educação, cultura e arte. Ou seja, é num contexto de encobrimento 
da realidade de racismo, de discriminação e do mito da democracia 
racial que se desenvolve o TEN, através do enfrentamento do tabu das 
nossas relações raciais entre negros e brancos. Portanto, o desafio a 
que se propôs Nascimento com o TEN não se resumia meramente à 
composição de uma companhia de teatro composta majoritariamente 
por negros, mas ao enfrentamento do mito da democracia racial e 
ao resgate de um sujeito ainda escravizado, o negro.
Escravidão espiritual, cultural, socioeconômica e política as quais 
os negros e negras estavam submetidos, mesmo depois da teórica 
libertação de 1888. Escravidão espiritual imposta socialmente pela 
204
ideologia da superioridade racial branca e da perda da identidade; 
escravidão cultural imposta pelo não reconhecimento da ances-
tralidade e valores africanos; escravidão socioeconômica imposta 
pela permanência das condições de exploração do trabalho negro e 
escravidão política imposta pela exclusão da condição de cidadania.
As ações do TEN, então, desenvolveram-se desde a alfabetização de 
seus primeiros integrantes, recrutados entre empregadas domésticas, 
operários, modestos funcionários públicos e moradores das favelas 
sem profissão definida. Eram oferecidos: cursos básicos de iniciação 
à cultura geral; palestras e debates de temas mais variados, que 
pudessem interessar ao grupo; e apresentação de noções de teatro 
e interpretação, trabalhadas pelo próprio Abdias do Nascimento. 
Conforme a proposição da formação do TEN, não se objetivava 
apenas a formação de uma companhia de teatro, mas a construção 
de um caminho que pudesse despertar uma nova atitude, um novo 
olhar e a consciência da situação objetiva em que se achava inserido 
o povo negro em contraposição a uma realidade deformada, ou seja, 
uma realidade de ocultamento social e cultural do negro.
O enfrentamento desse desafio era encarado por Nascimento 
(2004, p. 211) como uma necessária "[...] transformação qualitativa 
da interação social entre brancos e negros”, pois sua perspectiva e 
preocupação era com o significado que a prática de racismo e discri-
minação, expressa em produções culturais como o teatro, pudessem 
ter para uma devida compreensão de país. Ou seja, conforme palavras 
do próprio Nascimento (2004, p. 210), os "[...] prejuízos de ordem cul-
tural para o meu país” seriam evidentes ao desconsiderar a verdade 
cultural de um país que somente pode ser compreendido a partir 
da ação do sujeito e da cultura negra na constituição dessa nação.
A primeira peça encenada, em 08 de maio de 1945, no Teatro 
Municipal do Rio de Janeiro, foi O Imperador Jones, porém com um 
elenco formado por desconhecidos dos palcos, entre eles empregadas 
domésticas, operários, moradores das favelas etc., todos negros. A 
escolha dessa peça se deu em razão da escassa disponibilidade de 
obras nacionais que pudessem atender às ambições artísticas e às 
dimensões sociais do movimento que refletissem a dramática situ-
ação existencial do negro numa sociedade racista.
205
O que tínhamos, conforme palavras de Nascimento (2004, p. 
212), eram apenas alguns "[...] dramas superados, onde o negro fazia 
o cômico, o pitoresco, ou a figuração decorativa [...]". Apesar dessa 
dificuldade inicial em definir a peça que inauguraria os trabalhos 
de palco do TEN, a opção por O Imperador Jones se impôs como 
solução natural, uma vez que se tratava de uma peça significativa 
nos destinos do negro norte-americano, pois quando encenada lá 
pela primeira vez, em 1920, cumpriu seu papel de alçar o negro como 
protagonista num espaço hegemonicamente branco. Portanto, o 
drama de Jones resumia a experiência do negro no mundo branco 
e ofereciaa oportunidade de reflexão e debate de temas tão caros e 
fundamentais aos propósitos do TEN.
E, apesar do clima de pessimismo e descrença dos meios cul-
turais sobre essa estreia, o que se verificou posteriormente foram 
elogios da imprensa e da crítica, especialmente ao desempenho do 
ator Aguinaldo de Oliveira Camargo. Na Figura 1 temos a imagem 
popularizada de Aguinaldo Camargo3.
Figura 1 - Aguinaldo Camargo
Fonte: Aguinaldo [...] [200?].
3 Aguinaldo Camargo (1918-1952). Foi "[...] um dos fundadores e mais destacados integran-
tes do Teatro Experimental do Negro [...]. Intelecto multifacetado, Aguinaldo Camargo 
diplomou-se em agronomia e frequentemente era requisitado para trabalhos no campo 
científico, relacionados também à biologia, em diversos Estados da Federação. Advoga-
do formado pela Universidade do Rio de Janeiro, Aguinaldo era comissário de polícia 
lotado em Bangu. Mas ele tinha o teatro como sua real vocação" (Aguinaldo [...]., [200?]).
206
Se superada estava a fase do negro relegado a papéis secundários 
na cena cultural do teatro brasileiro, agora outro desafio se impunha: 
a criação de peças na dramaturgia brasileira para o artista negro. Uma 
dramaturgia que fosse além e pudesse refletir questões essenciais 
da vida do povo afro-brasileiro.
Na sequência, vieram trabalhos como Todos os Filhos de Deus têm 
asas, do mesmo autor de O Imperador Jones, apresentado em 1946 no 
Teatro Fênix-RJ. Em 1947, o primeiro texto escrito especialmente para 
o TEN, O Filho Pródigo (Figura 2), drama poético de Lúcio Cardoso 
(1912-1968), inspirado na parábola bíblica e considerado por alguns 
críticos da época como a peça teatral do ano.
Figura 2 - Elenco da peça O Filho Pródigo (1947)
Fonte: Nascimento (2004).
207
Posteriormente vieram outras peças, como Aruanda, de autoria 
de Joaquim Ribeiro, que ficou em cartaz de 23/12/1948 a 02/01/1949 e 
que misturava dança, poesia e canto para falar sobre a convivência 
entre deuses afro-brasileiros com mortais; Sortilégio, texto do próprio 
Abdias (Figura 3), que discutia a busca de identidade do homem negro; 
e Anjo Negro, de Nelson Rodrigues, peça que focaliza sua trama no 
enlace matrimonial de um negro com uma branca.
Figura 3 - Abdias como Emanuel na peça Sortilégio, no Teatro Municipal-RJ (1947)
Fonte: Nascimento (2004).
Ainda, Filhos de Santo, encenado entre março e abril de 1949, com 
texto de José Morais de Pinheiro e direção de Abdias, que trazia a 
temática do candomblé e a perseguição policial no Recife-PE. E 
também Otelo (Figura 4), de Shakespeare, em 1946 no Teatro Regina 
do Rio de Janeiro.
208
Figura 4 - Abdias do Nascimento
em Otelo, de Shakespeare (1946)
Fonte: O teatro [...], [2016].
209
Em paralelo aos trabalhos artísticos, foi extremamente relevante 
a atuação do TEN no campo social e político. Se tínhamos uma 
percepção deformada de nossa realidade social e cultural, o teatro 
cumpria relevante papel como fórum de ideias, debates e propostas 
para a conscientização, mas era preciso agir, de forma simultânea, 
dentro e fora dos palcos. Eram prementes as ações de superação e 
transformação das estruturas de dominação, garantindo oportu-
nidades e direitos igualitários para a coletividade afro-brasileira.
Neste sentido, o TEN organizou em 1945 o Comitê Democrático 
Afro-Brasileiro, para atuar no nível político de combate ao racismo 
e atendimento às demandas e aspirações da população afro-brasi-
leira no processo de redemocratização do país após o fim do Estado 
Novo (1937-1945).
Procurando intervir de forma democrática e cidadã na elabo-
ração da nova constituição do país, o TEN organizou a Convenção 
Nacional do Negro (1945-SP; 1946-RJ) e encaminhou à Constituinte 
de 1946, através do Senador Hamilton Nogueira4, a sua Declaração 
Final onde apresentava os anseios e as aspirações da coletividade 
negra brasileira, como, por exemplo, a proposta de inserção da dis-
criminação racial como crime de lesa-pátria e uma série de medidas 
visando o combate à mesma. Essa declaração pode ser considerada 
a antecedente da Lei nº 1.390 (Brasil, 1951), ou Lei Afonso Arinos, 
o primeiro código brasileiro a incluir o preconceito de raça como 
contravenção penal.
4 Hamilton de Lacerda Nogueira (1897-1981). Foi professor catedrático da Faculdade 
Nacional de Medicina do Rio de Janeiro e em outras instituições, inspetor Sanitário 
do Departamento Nacional de Saúde Pública (DNSP) e diretor do Hospital Pedro II. 
Na política foi senador entre 1946 a 1955 pela União Democrática Nacional (UDN) 
pelo Rio de Janeiro, ainda Distrito Federal (DF), participando da Constituinte; foi 
deputado federal em duas legislaturas, entre 1959 e 1967, ambas pela UDN. O Projeto 
de Lei nº 562 (Minas Gerais, 1950), posteriormente denominada Lei Afonso Arinos 
(Brasil, 1951), é um desdobramento dos debates constituintes já iniciados em 1946. 
Há passagens nos Anais da Assembleia Constituinte de 1946 cujos discursos versam 
particularmente sobre dois temas: o racismo contra o negro e o antissemitismo, 
sobretudo tratando-se de contexto imediatamente posterior à guerra. "A partici-
pação do senador Hamilton Nogueira da UDN-DF, do mesmo partido que Afonso 
Arinos, nos debates constituintes foi importante para denunciar o racismo, mas 
não o suficiente para transformar a luta antirracista em capítulo constitucional" 
(Grin; Maio, 2013, p. 38). 
210
Em 1950, o TEN realizou o histórico I Congresso do Negro Brasileiro 
no Rio de Janeiro, cujo documentário foi publicado no livro O negro 
revoltado em 1968, tendo como organizador Abdias, e que reúne ensaios 
introdutórios e os anais do referido Congresso. Procurando combater 
e denunciar a alienação estética, em 1955, realizou um concurso de 
artes plásticas com o tema O Cristo Negro e também alguns concursos 
de beleza, como o Rainha das Mulatas e Boneca de Piche, buscando 
realçar o tipo de beleza da mulher negra brasileira em oposição aos 
padrões estéticos e de beleza ideologicamente hegemônicos.
Entre os anos de 1948 e 1951, o jornal5 Quilombo: vida, problemas 
e aspirações do negro serviu como meio de divulgação dos trabalhos 
e ações do TEN. Também foi um espaço aberto de crítica ao precon-
ceito racial e ao mito da democracia racial brasileira.
Portanto, o TEN possui significado singular ao pensarmos a luta 
e a resistência do negro no Brasil e significado igualmente singular 
na vida e obra de Abdias do Nascimento. Conforme palavras do 
próprio Nascimento (2004, p. 223) sobre o TEN:
Fiel à sua orientação pragmática e dinâmica, o TEN evitou 
sempre adquirir a forma anquilosada e imobilista de uma 
instituição acadêmica. A estabilidade burocrática não 
constituía o seu alvo. O TEN atuou sem descanso como 
um fermento provocativo, uma aventura da experimen-
tação criativa, propondo caminhos inéditos ao futuro do 
negro, ao desenvolvimento da cultura brasileira. Para 
atingir esses objetivos, o TEN se desdobrava em várias 
frentes: tanto denunciava as formas de racismo sutis e 
ostensivas, como resistia à opressão cultural da brancura; 
procurou instalar mecanismos de apoio psicológico para 
que o negro pudesse dar um salto qualitativo para além 
do complexo de inferioridade a que o submetia o comple-
5 O jornal Quilombo teve ao todo 10 edições coordenadas por Abdias do Nascimento 
entre 1948-1950 no Rio de Janeiro. Nelas foram retratadas, divulgadas e analisadas a 
condição da população negra naquele período, assim sendo um mecanismo de edu-
cação política e combate ao racismo. Da mesma forma eram divulgadas a cultura 
negra e promovida a integração e afirmação social da população negra ao mesmo 
tempo em que se combatia o racismo. 
211
xo de superioridade da sociedade que o condicionava. Foi 
assim que o TEN instaurou o processo de revisão de con-
ceitos e atitudes visando à libertação espiritual e social 
da comunidade afro-brasileira. Processo que está na sua 
etapa inicial, convocando a conjugação do esforço cole-
tivo da presente e das futuras gerações afro-brasileiras.Enfim, pelo trabalho com o TEN, Abdias do Nascimento lutou pela 
valorização social do negro no Brasil, através da educação, da cultura 
e da arte. Podemos concluir afirmando que o TEN representou sig-
nificativo instrumento político-pedagógico de luta contra o racismo 
em um contexto sociocultural predominantemente marcado pela 
exclusão e pelos seus discursos dissimulados, como o da pretensa 
democracia racial brasileira.
As ações do TEN se tornam restritas com o processo de repressão 
política do golpe militar de 1964 e se findam em 1968, em decorrên-
cia do endurecimento do regime militar e da inclusão do nome de 
Abdias do Nascimento em vários inquéritos policiais, que tiveram 
como consequência o exílio nos EUA.
212
Referências
ABDIAS Nascimento. Ipeafro, Rio de Janeiro, [200?]. Disponível 
em: https://ipeafro.org.br/personalidades/abdias-nascimento/. Acesso 
em: 15 fev. 2023.
AGUINALDO Camargo. Ipeafro, Rio de Janeiro, [200?]. Disponí-
vel em: https://ipeafro.org.br/personalidades/aguinaldo-camargo/. 
Acesso em: 2 abr. 2021.
BRASIL. Lei nº 1.390, de 3 de julho de 1951. Inclui entre as con-
travenções penais a prática de atos resultantes de preconceitos de 
raça ou de côr. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 
Brasília, DF, 10 jul. 1951. Seção 1, p. 10217. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L1390.htm. Acesso em: 28 jul. 2017.
GRIN, M.; MAIO, M. C. O antirracismo da ordem no pensamento 
de Afonso Arinos de Melo Franco. Topoi, Rio de Janeiro, v. 14, n. 26, 
p. 33-45, 2013. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?scrip-
t=sci_arttext&pid=S2237-101X2013000100033. Acesso em: 28 de jul. 2017.
MINAS GERAIS. Projeto de Lei nº 562, de 19 de maio de 1950. 
Prorroga a vigência de crédito aberto à Secretaria do Interior. Diário 
do Executivo, 20 maio 1950. col. 1, p. 1.
NASCIMENTO, A. Teatro experimental do negro: trajetória e 
reflexões. Estudos Avançados, São Paulo, v. 18, n. 50, p. 209-224, 2004. 
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S0103-40142004000100019. Acesso em: 26 out. 2016.
O TEATRO dentro de mim. Itaú Cultural, São Paulo, [2016]. Dispo-
nível em: https://www.itaucultural.org.br/ocupacao/abdias-nascimen-
to/o-teatro-dentro-de-mim/?content_link=7. Acesso em: 02 abr. 2021. 
TEATRO experimental do negro. Instituto Augusto Boal, [s. l.], 
2018. Disponível em: https://acervoaugustoboal.com.br/teatro-expe-
rimental-do-negro?pag=1. Acesso em: 21 fev. 2021.
213
ABDIAS DO
NASCIMENTO E O
PAN-AFRICANISMO:
APROXIMAÇÕES
POLÍTICO-FILOSÓFICAS 
Luís Thiago Freire Dantas
Capítulo 9
214
215
Abdias do Nascimento (1914-2011)
Fonte: Abdias [...] ([2021]).
216
INTRODUÇÃO
A atividade de José Abdias do Nascimento1 para uma luta antirra-
cista não se restringe a uma contribuição localizada no tempo histó-
rico, ultrapassa várias barreiras e, até hoje, possui uma importância 
ímpar. Entretanto, a academia brasileira não explora as diversas teses 
de Abdias do Nascimento nos campos políticos, epistemológicos e 
culturais tão devidamente se compararmos com a sua contribuição 
histórica na leitura da formação desse território nomeado de Brasil. 
Com isso, o presente capítulo simboliza uma pequena reflexão de 
algumas das teses desse intelectual negro e brasileiro que não dis-
tanciou de si a militância.
Sabendo que um trabalho introdutório não supre a ausência de 
estudos sobre as teses nascimentistas, o caminho escolhido con-
sistirá em tratar de uma influência fundamental ao pensamento 
de Abdias do Nascimento: o pan-africanismo. De que maneira o 
pan-africanismo permitiu a Nascimento construir um arcabouço 
teórico contra o racismo antinegro? Quais teóricos pan-africanistas 
são possíveis aproximar do pensamento de Abdias do Nascimento? 
Partindo de tais questões, este artigo se construirá de maneira que 
a influência do pan-africanismo seja visível em algumas teses de 
Abdias do Nascimento.
Inicialmente, o capítulo descreverá algumas passagens deste 
autor como forma de compreender seu pensamento, fundamen-
tado em uma crítica à ideologia da democracia racial brasileira. 
Principalmente, levar-se em perspectiva que tal ideologia tem o 
sentido de ocultar o problema do racismo na sociedade brasileira, 
por mais que a vivência torne o racismo um problema inserido na 
1 Nasceu em Franca-SP em 1914 e faleceu no Rio de Janeiro-RJ em 2011. Um dos expo-
entes do pan-africanismo no Brasil, Abdias foi poeta, dramaturgo, ensaísta, artista 
plástico e crítico cultural, principalmente destacando as contribuições africanas 
e afro-brasileiras para a formação de nossa sociedade. Uma dessas contribuições 
foi a fundação do Teatro Experimento do Negro (TEN) que permitiu a aparição de 
artistas negras na dramaturgia brasileira. 
217
estrutura da realidade atual. Após compreender o campo de atuação 
das teses de Abdias do Nascimento, o capítulo tratará das influên-
cias que permitiram ao autor tais construções. Por isso, tendências 
pan-africanistas opostas serão descritas como atuantes no cerne do 
pensamento desse intelectual.
A REFUTAÇÃO À IDEOLOGIA DA DEMOCRACIA RACIAL
A produção intelectual de José Abdias do Nascimento é extensa, 
porém, tem em si a preocupação de analisar a condição da população 
negra no Brasil e no mundo. Entre os livros, as teses desenvolvidas 
em O genocídio do negro brasileiro (1978) e Quilombismo (1980) tive-
ram uma forma de manifesto e denúncia da atividade racista de 
extermínio da população negra no Brasil, que diverge da imagem de 
democracia racial no território brasileiro. Essa imagem sucede como 
modo de impedir qualquer atividade da população negra a respeito 
de uma discordância ou requerimento de direitos:
Em verdade, em verdade, porém, a camada dominante 
simplesmente considera qualquer movimento de cons-
cientização afro-brasileira como ameaça ou agressão re-
taliativa. E até mesmo se menciona que nessas ocasiões 
os negros estão tratando de impor ao país uma suposta 
superioridade racial negra [...] (Nascimento, 1978, p. 78).
Desse modo, cria-se uma ideologia que tende à mansidão e ao 
conformismo perante os infortúnios inculcados em uma forma 
de interpretação do mundo enquanto produto do destino. Essa 
interpretação ultrapassa a imagem da democracia racial e se coloca 
como julgamento histórico dos povos africanos. Um exemplo é a 
declaração do então presidente francês Nicolas Sarkozy durante 
seu discurso na Universidade de Dakar em 2007 (apud Foé, 2013, 
p. 177-178): “O drama da África é que o homem africano não entrou 
totalmente na história [...]. Nunca ele se lança em direção ao futuro. 
Nunca não lhe vem à ideia de sair da repetição para se inventar um 
destino”. Tal discurso de Sarkozy fora realizado no início deste século, 
218
distante das críticas de Nascimento à harmonia racial brasileira. No 
entanto, tais críticas podem ser direcionadas ao discurso de Sarkozy 
por meio da emancipação dos povos negros:
A luta comum dos povos negros e africanos requer o co-
nhecimento mútuo e uma compreensão recíproca que 
nos têm sido negados, além de outros motivos, pelas di-
ferentes línguas que o opressor branco-europeu impôs 
sobre nós, através do monopólio dos meios de comuni-
cação, do seu controle exclusivo dos recursos econômi-
cos, das instituições educativas e culturais. Tudo isto tem 
permanecido a serviço da manutenção da supremacia 
racial branca (Nascimento, 1980, p. 16-17).
No caso brasileiro, a contraposição refere-se à ideologia retirada da 
obra de Gilberto Freyre (2006), na qual o autor formula o conceito de 
metarraça, que estaria na base da consciência brasileira. Para Abdias 
do Nascimento, Freyre constrói esse conceito para articular uma ideia 
de pacifismo inerente ao conjunto de raças que povoam o Brasil.
Tal conjunto promove uma morenidade metarracial, que é “[...] 
oposta aos conceitos fornecidos por arianismo e negritude, ambos 
classificados como racistas por Gilberto Freyre” (Nascimento, 1978, 
p. 44). Por isso, Abdiashaviam sido ministrados 
1 Para um panorama histórico da UTFPR, consultar: Amorim (2010), Bastos (1998), 
Gurski Júnior (2010), Queluz (2010) e Teixeira (2010). 
21
ao menos uma vez naquela unidade da UTFPR: História e Cultura 
Afro-Brasileira (2013); Estudos Culturais e Relações Étnico-Raciais 
(2014); Literatura Africana (2013); e Presença Africana no Brasil: Tec-
nologia e Trabalho — sendo este último o único ofertado com regu-
laridade desde 2013 (Kominek, 2017).
Voltando-nos para as grades curriculares dos cursos de ensino 
superior do campus Curitiba, três anos após o primeiro levantamento, 
identificamos a continuidade da oferta da disciplina Presença Afri-
cana no Brasil: Tecnologia e Trabalho. Além disso, foi possível assi-
nalar outras quatro disciplinas ligadas à temática das africanidades, 
todas de caráter optativo. São elas: História e Cultura Afro-brasileira 
e Indígena (presente no curso de Engenharia Ambiental e Sanitária)2; 
História e Cultura Afro-Brasileira (oferecida pelas graduações de 
Engenharia Mecatrônica e tecnologia em Sistemas de Telecomunica-
ções)3; Estudos Africanos (presente na licenciatura em Letras-Inglês)4; 
e Literaturas Africanas em Língua Portuguesa (presente na licencia-
tura em Letras-Português)5. Esta última, aparece com destaque no 
Projeto de Abertura de Curso da referida graduação:
Trabalha-se com alguns autores de Moçambique, Angola 
e, às vezes, Cabo Verde e Guiné-Bissau. Obviamente, é 
importante o estudo específico de cada manifestação 
artística dessas literaturas; no entanto, a matriz que 
ora se propõe apresenta um diferencial, aproximando 
as Literaturas Africanas das necessárias reflexões sobre 
2 Disciplina de 30 horas, cuja ementa é composta pelos seguintes conteúdos: “A his-
tória afro-brasileira e a compreensão dos processos de diversidade étnico-racial e 
étnico-social na formação político (sic), econômica e cultural do Brasil. O processo 
de naturalização da pobreza e a formação da sociedade brasileira. Igualdade jurí-
dica e desigualdade social” (Passig et al., 2014, p. 43). 
3 Infelizmente, não encontramos os Projetos Pedagógicos disponíveis nos sítios 
eletrônicos dos referidos cursos. 
4 Disciplina de 30 h cuja ementa é composta pelos seguintes conteúdos: “Principais 
movimentos culturais do século XX nas nações africanas de língua portuguesa” 
(UTFPR, 2016, p. 12). 
5 Disciplina de 54 horas cuja ementa é composta pelos seguintes conteúdos: “Li-
teraturas africanas em língua portuguesa como instrumento de construção das 
identidades nacionais e dos indivíduos em Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Mo-
çambique e São Tomé e Príncipe” (Matsuda et al., 2015, p. 59). 
22
a formação do povo brasileiro, mormente, no que tange 
à herança e luta dos povos africanos que para o Brasil 
vieram na época colonial, imperial e posterior. Interes-
sa-nos perceber as representações discursivo-culturais 
das variadas etnias africanas no Brasil por intermédio 
de várias mídias (literatura, jornais, pintura, escultura, 
filmes, teatro). [...]Introduziu-se, na Matriz, disciplina que 
articula a história do escravismo colonial e imperial e da 
cultura brasileira, sobretudo, mas não apenas, por meio 
de textos literários, abordando questões de mestiçagem, 
aculturação e contribuições do elemento africano para 
a identidade nacional. Desse modo, acreditamos que, a 
partir dos variados discursos sobre as etnias africanas 
no Brasil, pode-se investigar realmente a elaboração de 
uma história de articulação tensa, complexa e orgânica 
entre os elementos fundantes de nossa identidade na-
cional (Matsuda et al., 2015, p. 59).
O resgate e valorização da história e cultura afro-brasileira e 
africana na universidade podem até mesmo fortalecer debates 
sobre uma nova forma de educação, que visa a construção de uma 
sociedade mais justa, igualitária e voltada para a coletividade. Como 
bem assinalam Queiroz, Kominek e Vanali (2018, p. 9-10):
Os fundamentos da ancestralidade africana, ao enfatizar 
o direito das pessoas à liberdade e à vida em plenitu-
de, podem contribuir para uma construção coletiva de 
sociedade, na contramão da exacerbação do eu, da ins-
trumentalidade e da banalização do desrespeito à vida 
humana. A ancestralidade africana prima pelo respeito à 
natureza, pelo cuidado e respeito às pessoas idosas, sá-
bias e detentoras, em suas memórias, das histórias que 
nos formam como indivíduos e como comunidade. A pa-
lavra falada tem valor vital, por isso, dá-se grande impor-
tância às rodas de conversa, aos contadores de histórias, 
ao estar com os amigos conversando longamente sobre 
23
as coisas. Nesta tradição, a mulher tem papel político, 
social e espiritual destacado, uma vez que muitas das 
sociedades africanas organizam-se a partir de critérios 
matrilineares. Nestas comunidades, as crianças são con-
sideradas filhas de todos e todas, ou seja, todas as pesso-
as da comunidade são responsáveis pelo zelo e educação 
de todas as crianças.
Com vistas a contemplar as exigências da Lei nº 10.639, a UTFPR, 
desde 2003, vem sediando eventos acadêmicos, palestras, celebrações, 
exposições e seminários, ainda que não de forma contínua nem ins-
titucionalizada. Na maioria das vezes, essas ações foram organizadas 
e promovidas por professores e servidores engajados na difusão da 
consciência negra junto à comunidade da UTFPR. 
A partir destas ações, no ano de 2006, foi criado o NEABI, tendo 
como base o Departamento de Estudos Sociais (DAESO), que se 
tornou um espaço de debates, leituras e promoção de eventos sobre 
a questão das africanidades. Por meio dessas iniciativas, buscou-se 
não somente valorizar as raízes e heranças negras do Brasil, como 
também abordar questões contemporâneas, trabalhando-se tanto 
os desafios quanto as conquistas dos negros em nossa sociedade. 
Esperava-se, assim, tornar o ambiente acadêmico um espaço efetivo 
para a conscientização na luta antirracista (Quem [...], 2015).
Em relação a ações para democratizar o acesso ao ensino, a uni-
versidade incluiu de forma imediata e plena os critérios étnico-raciais 
para distribuição das vagas reservadas com a promulgação da Lei 
nº 12.711 de 2012. Tais disposições foram regulamentadas pelo Edital 
nº 53/2012 da Pró-Reitoria de Graduação e Educação Profissional 
(PROGRAD), e passaram a valer para todos os processos seletivos 
realizados a partir de 15 de março do ano seguinte, tanto para os 
cursos do ensino superior quanto para os cursos técnicos integrados 
ao ensino médio (Medeiros, 2015). 
Há, então, um longo caminho a ser trilhado em direção à igual-
dade. Enquanto os estudantes das instituições de ensino públicas, 
especialmente as federais, não representarem proporcionalmente 
a diversidade fenotípica e étnica existente na população brasileira, 
24
a universidade estará trabalhando, ainda que por omissão, para a 
manutenção e fortalecimento destas desigualdades.
CONTRIBUIÇÕES PARA UMA HISTÓRIA DA DISCIPLINA PRESENÇA 
AFRICANA NO BRASIL: TECNOLOGIA E TRABALHO
Ofertada desde 2013 no campus Curitiba, Presença Africana no 
Brasil: Tecnologia e Trabalho é o mais longevo componente curricu-
lar relacionado à questão das africanidades oferecido pela UTFPR. 
Atualmente faz-se presente nos seguintes cursos: Arquitetura, Comu-
nicação Organizacional, Engenharia da Computação, Engenharia de 
Controle e Automação, Engenharia Eletrônica, Engenharia Mecânica, 
Licenciatura em Física, Licenciatura em Matemática, Bacharelado 
em Química e Sistemas de Informação.6
Apesar de tamanho alcance, causa estranhamento que a disci-
plina não seja enfatizada por parte de algumas licenciaturas, dada a 
importância dos debates para a formação de uma escola mais plural 
e democrática. Em contrapartida, alguns cursos foram bastante cate-
góricos em defender a relevância do componente Presença Africana 
no Brasil: Tecnologia e Trabalho em sua grade curricular. É o caso 
da graduação em Sistemas de Informação, ajustada recentemente:
Com relaçãodo Nascimento explica que há uma dificul-
dade de enfrentamento a tal entendimento por provocar situações 
inconvenientes ao negro que se revolta na sociedade brasileira:
Qualquer reação do negro à situação brasileira enfren-
taria dois inconvenientes: uma opinião oficial que con-
sideraria ‘atividades raciais’ como subversivas, e a atitu-
de geral da sociedade que consideraria isto divisionista 
(Nascimento, 1978, p. 79).
Por esses aspectos, Nascimento (1978) explica a intenção última 
da ideologia como a amenização de qualquer obtenção de direitos 
por parte da população negra. Isso ocorre também por meio da for-
mulação de barreiras para afirmação da raça e/ou cor, desse modo 
219
ocorre uma dificuldade de assumir a existência do racismo por estar 
escrito uma ausência de reconhecimentos raciais e reduzir ao adágio 
popular: “todo mundo é simplesmente brasileiro”.
Consequentemente há “Nenhum meio legal de protesto, de busca 
de alívio contra a injustiça racial, existe para o grupo discriminado e 
oprimido, desde que a lei — formal e distante — recolhe a todos em 
seu seio ‘democrático'" (Nascimento, 1978, p. 79). Tais vozes silenciadas, 
para Nascimento (1980, p. 78), diziam respeito àqueles “[...] que agora 
se encontram no cárcere por causa de sua militância em favor de 
uma revolução negra ou pan-africana”.
Para ressoar as vozes que compunham uma revolução pan-
-africana, é importante detalhar as características teóricas do 
pan-africanismo que influenciaram esse autor e, assim, permitiram 
que realizasse uma atuação global, como bem destaca Moore (2008, 
p. 237, grifo nosso) sobre o aporte nascimentista:
Para melhor apreender a contribuição do nascimentista, 
é necessário esclarecer, de início, que se trata, por um lado, 
de um discurso voluntarista e desconstrutor e, por outro, de 
uma ação de síntese e renovação das diferentes vertentes 
que compõem o movimento pan-africanista mundial, no 
intento de adequá-las às exigências do mundo contem-
porâneo. É um discurso-prática em que ação e reflexão 
avançam em paralelo, entrechocando-se, recombinando-
-se seletivamente e partindo para novas desconstruções.
Nessa passagem de Carlos Moore, apreende-se que as teses nasci-
mentistas aproximam-se das teorias pan-africanistas que permitem 
desconstruções contemporâneas no discurso-prática dos intelectuais, 
assim como, fomentam uma reflexão sobre a luta antirracista. Para 
exemplificar a aproximação teórica, a seção seguinte se deterá em dois 
filósofos que representam à sua maneira tendências pan-africanas: 
Marcus Garvey (2010) e Kwame Nkrumah (1965).
220
O PAN-AFRICANISMO DE GARVEY E NKRUMAH
A expressão pan-africanismo entrou no vocabulário intelectual 
no começo do século XX por meio da atuação, em diversos congressos 
pan-africanos, sobretudo, de Henry Sylvester-Williams, de Trinidade 
e Tobago, e William DuBois, dos Estados Unidos da América, ambos 
de ascendência africana. Tais congressos tinham como participantes 
vários intelectuais negros, tanto do continente africano quanto da 
diáspora. Um dos que contribuíram para o nacionalismo africano foi 
Marcus Garvey (2010) através do movimento de regresso à África.
O jamaicano Garvey influenciou vários intelectuais ao propor 
um olhar sobre a própria história, para que a história dos povos 
negros não fosse formada por ideólogos que conduziram a história 
do continente africano e da diáspora como subordinada à história 
europeia. Inclusive, pelo fato de essa história europeia em grande 
parte impedir os povos negros de assumirem os próprios feitos por 
meio da criação de um imaginário que postula existir uma deficiência 
intelectual, política e social presente no continente africano. Garvey 
(1925, p. 2, tradução nossa) adverte tal imaginário como consequência 
de uma falta de representatividade na história:
Chega o tempo do Negro para esquecer o elenco expresso 
por trás dele o culto a heróis e adoração a outras raças, e 
iniciar a partir de imediatamente, a criar e emular heróis de 
sua autoria. Nós devemos canonizar nossos próprios san-
tos, criar nossos próprios mártires, e eleva-los a posições 
de fama e honra, homens e mulheres negros que cons-
truíram suas distintas contribuições para nossa história 
racial. Sojouner Truth é digno de um lugar de santidade ao 
lado de Joana d Árc; Crispo Attucks e George William Gor-
don têm o direito a auréola de martírio com nada menos 
que a glória de outros mártires de qualquer outra raça. 
Toussaint Ĺ Overture brilhou como um soldado e estadista 
ofuscado por Cromwell, Napoleão e Washington; por isso, 
ele tem direito ao lugar mais alto como um herói entre os 
homens. África produziu um número incontável de 
221
homens e mulheres, na guerra e na paz, cujo o brilho e bra-
vura ofusca o brilho de qualquer outro povo. Então, por que 
não ver o bem e a perfeição em nós mesmos?
A dificuldade em enxergar o bem e a perfeição com uma extensão 
de si mesmo consiste, como Fanon (2008, p. 107) bem analisou, em 
uma forma de se perceber no mundo por meio da falta: “O mundo 
branco, o único honesto, rejeitava minha participação [...]. Eu acenava 
para o mundo e o mundo amputava meu entusiasmo. Exigiam que 
eu me confinasse, que encolhesse”.
Para contrariar essa condição, segundo Garvey (2010), os povos 
negros teriam a percepção do bem e da perfeição como atributos 
próximos de si, com o intuito de possibilitar a formação de um império 
negro. Acerca disso, por mais que haja empoderamento2 (empowerment), 
as teorias de Garvey (2010, p. 109) não escapam de uma romantização 
do continente africano, já que para o autor “É só uma questão de mais 
alguns anos, quando a África estará totalmente colonizada pelos Negros, 
como a Europa é pela raça branca”. Por esse aspecto, o autor tinha a 
proposta de uma união de diferentes povos negros ao redor do mundo 
para a promoção de uma Nacionalidade Africana Independente.
A presença da população negra das Américas e das Índias Ociden-
tais no continente africano não consistiria, para Garvey (2010), em 
uma submissão dos africanos a esses povos, mas teria a finalidade 
de construir uma Associação Universal para o Progresso do Negro, 
tendo a África como base fundamental para uma cooperação fraterna 
entre os negros africanos, americanos e das Índias Ocidentais. Suas 
palavras diziam: “[...] vamos entrar em uma parceria para erguer a 
África nos interesses da nossa raça” (Garvey, 2010, p. 109).
Se Garvey (2010) representaria a influência desconstrutora 
do pensamento de Nascimento (1978), o outro lado da renovação 
2 Esse termo surgiu décadas depois de Garvey, mas se insere nesse artigo como 
ilustração “[...] ao processo de perceber criticamente o discurso da discriminação 
sofrida; reconhecer-se e assumir sua própria identidade como pertencente ao grupo 
discriminado; embasar e consolidar a autoestima necessária para tornar-se prota-
gonista da própria vida, apesar da discriminação sofrida. Esse processo significa 
construir e exercer uma forma de poder em relação a si mesmo e à vida” (Mazama, 
2009, p. 127). 
222
concentrar-se-ia nas teses políticas de Kwame Nkrumah (1965). 
Nkrumah foi o presidente de Gana após a independência do país 
do jugo colonial. Com isso, um país africano teve como presidente 
um filósofo e ativista político que procurava justamente a indepen-
dência do continente africano das amarras imperialistas e coloniais 
que ainda permaneceram durante o neocolonialismo.
Por esse modo, Kwame Nkrumah escreveu vários livros, dentre 
os quais se destacam África debe unirse (1965) e Consciencismo (1970); 
a última, considerada por muitos pensadores africanos3 como a 
primeira grande obra da filosofia africana. No que se refere a uma 
unidade africana, Nkrumah (1965) aponta para a necessidade de três 
setores: raça, cultura e língua comum. Por mais que houvesse uma 
tentativa de separação dos povos africanos:
Estou convencido de que as forças que atuam a favor da 
unidade avantajam às que nos separam.Ao reunir-me 
com companheiros africanos de todas as partes do con-
tinente, sempre me impressiona quanto temos em co-
mum. Não é só nosso passado colonial ou o direito de que 
nos propagamos objetivos comuns: é algo muito mais 
profundo. Pode descrever-se do melhor modo como um 
sentido de unicidade ao africano (Nkrumah, 1965, p. 182).
Assim, a necessidade de uma unidade africana consiste em uma 
das principais motivações dos pan-africanos em sua amplitude 
teórica. De tal maneira que, no ano de 1960, Kwame Nkrumah junto 
a Sekou Touré, da Guiné, e Modibo Keita, do Mali, discutiram o pro-
blema da emancipação da unidade africana, a qual destaca-se em 
um compartilhamento de compromissos:
Não vejo segurança para os estados africanos a menos 
que os dirigentes africanos, como nós mesmos, tenham 
compreendido, sem espaço de dúvidas, que para a África 
3 O filósofo da Costa do Marfim, Paulin J. Hountondji, reserva no livro Sur la 
Philosophie Africaine (2013) um longo estudo sobre a influência do Consciencis-
mo para a filosofia africana. 
223
a salvação está na unidade. Porque a união faz a força e, 
tal como vejo, os Estados africanos devem unir-se ou se 
venderem aos exploradores imperialistas e colonialistas 
por um prato de comida, ou bem desintegrar-se indivi-
dualmente (Nkrumah, 1965, p. 196-197).
Para impedir tal acontecimento, de acordo com Nkrumah (1965), o 
continente africano necessita emancipar-se das amarras colonialistas 
e estabelecer a contribuição de seus povos para o desenvolvimento 
do que seria a humanidade, pois a ocorrência da emancipação do 
continente africano confirmaria também a emancipação do humano. 
Por esse modo, percebe-se como o pan-africanismo de Garvey (2010) 
e o de Nkrumah (1965), cada um a seu modo, são influências para 
teses de Abdias do Nascimento e sua luta diante da ideologia da 
democracia racial.
CONTRA A HUMANIDADE SEM COR
As características polemistas e diplomáticas de Garvey (2010) e 
Nkrumah (1965) consistem em uma das posições que fundamen-
taram a compreensão da necessidade de uma unidade africana, 
não somente dos povos dos continentes africanos, mas também 
daqueles povos diaspóricos de ascendência africana nas Américas e 
na Índia Ocidental. No que se refere ao Brasil, tais posicionamentos 
influenciaram Nascimento, para quem a nossa história precisa ser 
pensada por meio das contribuições negras para a nossa formação4:
A história do Brasil é uma versão concebida por brancos, 
para os brancos e pelos brancos, exatamente como toda 
sua estrutura econômica, sócio-cultural, política e mi-
litar tem sido usurpada da maioria da população para o 
4 Dessa maneira, percebe-se a luta não somente de Nascimento, mas de todos os 
movimentos negros em posicionarem na história do Brasil as contribuições dos 
povos africanos. O resultado de uma das lutas pode ser identificado por meio da 
implementação da Lei nº 10.639 (Brasil, 2003) que legisla sobre o ensino de história 
e cultura afro-brasileira e africana em todos os níveis de ensino, simbolizando a 
concretude de tais ações. 
224
benefício exclusivo de uma elite branca/brancóide, su-
postamente de origem ário-europeia. Temos de consi-
derar que a informação disponível nos Estados Unidos 
e, aliás, em quase todo o mundo, conduz a esse tipo de 
confusão. Citarei rapidamente, para ilustrar, os Negros 
no Brasil, de Donald Pierson, e Casa Grande e Senzala, 
de Gilberto Freyre. Ambos fornecem uma visão suave, 
açucarada, das relações entre negros e brancos no país 
(Nascimento, 1980, p. 15).
Tal idealização histórica brasileira não apenas oculta o real contato 
existente no Brasil entre brancos e negros, mas, por tentar escapar 
de qualquer conflito, ratifica ao imaginário coletivo o ímpeto vio-
lento e selvagem, do negro. Por esse modo, as relações entre bran-
cos e negros de algumas obras tornam a base da ideologia de uma 
visão harmônica entre as raças. E, rapidamente, refuta qualquer 
possibilidade de afirmação e resistência como a consciência negra 
imputando à consciência humana. Contra isso, Nascimento (1980, 
p. 78, grifo nosso) afirma:
Não aceito o escapismo da humanidade sem cor, que sim-
plesmente nos conduz ao endosso de nossa alienação cul-
tural/racial, tão persistentemente patrocinada e advogada 
por aquelas idéias e ideais do supremacismo eurocentrista.
Supremacia eurocentrista que funciona por meio da negação 
à África, aos africanos e suas histórias, e, quando é impossível a 
negação, a estratégia é o embranquecimento (como nas represen-
tações populacionais do Egito Antigo) ou a construção da imagem 
ameaçadora (como nas religiões tradicionais).
Por esse viés, as análises de Abdias do Nascimento contribuem 
para descolonizar a percepção do africano e seus descendentes 
perante o Estado eurocêntrico, por ser aquele que propaga uma 
única e idêntica significação: um estado de terror organizado 
contra as pessoas negras. Essa maneira de extermínio ocorre de 
diferentes modos, seja através da hierarquização de uma estética 
225
branco-europeia, seja na idealização de cultura e civilização. No 
interesse de construir essas concepções, a pessoa negra permanece 
à margem da sociedade ocidental e o principal efeito é o entendi-
mento dessa personalidade como “natural”. Desse modo, para o 
autor, uma vez consciente dessa armadilha ideológica ela não deve 
se acomodar diante de conquistas sociais ou de direitos civis, pois 
há uma compreensão muito mais ampla nos discursos conformis-
tas cobertos ideologicamente por uma teorização “científica” que 
enfatiza a inferioridade biossocial, da miscigenação sutilmente 
compulsória ou da criação do mito da “democracia racial”. Em 
outras palavras, “Uma ciência histórica que não serve à história 
do povo de que trata está negando-se a si mesma. Trata-se de uma 
presunção cientificista e não de uma ciência histórica verdadeira” 
(Nascimento, 1980, p. 261).
Essas estratégias, para o autor, fomentam a recusa de que os 
negro-africanos se reconheçam como negros e, por consequência, 
envergonhem-se de sua identidade concreta. Mas a assunção do 
pan-africanismo em suas diferentes vertentes propiciou um empo-
deramento estético, cultural e religioso de origem negro-africana:
A revolução pan-africana deve assumir como tarefa 
prioritária a responsabilidade de garantir o resgate da 
consciência negra, a qual tem sido violada, distorcida 
e agredida de muitas formas e maneiras (Nascimento, 
1980, p. 78-79).
Através dessa revolução, o pensamento de Nascimento tornou-se 
representativo na luta contra o racismo antinegro que a democracia 
racial ainda hoje procura ocultar.
226
Referências
ABDIAS do Nascimento. Museu Afro Brasil, São Paulo, [2021]. 
Disponível em: http://www.museuafrobrasil.org.br/pesquisa/hist%-
C3%B3ria-e-mem%C3%B3ria/historia-e-memoria/2014/12/10/abdias-
-nascimento. Acesso em: 2 abr. 2021.
BRASIL. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei 
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes 
e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da 
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura 
Afro-Brasileira", e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência 
da República, 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 27 jul. 2017.
FANON, F. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: Edufba, 2008.
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FREYRE, G. Casa-grande & senzala. São Paulo: Global Editora, 2006.
GARVEY, M. M. African fundamentalism. The Negro World, New 
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227
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NASCIMENTO, A. do. O quilombismo. Petrópolis: Vozes, 1980.
NKRUMAH, K. África debe unirse. Buenos Aires: Eudeba, 1965.
228
229SOBRE OS AUTORES
230
231
Ana Crhistina Vanali
Doutora em Sociologia pela Universidade Federal do Paraná 
(UFPR) com linha de pesquisa em Instituições e Poder Político. 
Mestre em Antropologia Social e graduada em Ciências Sociais 
pela UFPR. Professora substituta do Departamento Acadêmico de 
Estudos Sociais (DAESO) da Universidade Tecnológica Federal do 
Paraná (UTFPR) entre 2015-2017. Suas áreas de pesquisa são: Guerra 
do Contestado; História do Paraná; e Biografias.
Andrea Maila Voss Kominek
Doutora em Sociologia pela Universidad de Salamanca/Espanha 
(USAL). Realizou estágio de pós-doutorado pelo Programa de Pós-
-Graduação em História da Universidade do Estado de Santa Cata-
rina (UDESC). Mestre em Tecnologia pela Universidade Tecnológica 
Federal do Paraná (UTFPR). Bacharel e licenciada em Filosofia pela 
Universidade Federal do Paraná (UFPR). Professora de Sociologia e 
Africanidades na UTFPR e professora colaboradora do Programa 
de Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade (PPGTE). Suas áreas 
de pesquisa são: Educação para as Relações Étnico-Raciais; Africa-
nidades e Branquitude.
Arilson Pereira do Vale
Doutor e mestre em Tecnologia e Sociedade pelo Programa de 
Pós-Graduação em Tecnologia (PPGTE) da Universidade Tecnológica 
Federal do Paraná (UTFPR). Graduado em Filosofia pela Pontifícia 
Universidade Católica (PUCPR). Especialista em Filosofia Política 
pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Professor de Filosofia 
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) e mem-
bro do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas (NEABI) da 
mesma instituição.
232
Celso Fernando Claro 
de Oliveira
Doutor em História Cultural pela Universidade Federal de Santa 
Catarina (UFSC). Mestre e graduado em História pela Universidade 
Estadual de Maringá (UEM), além de graduado em Jornalismo pelo 
Centro Universitário de Maringá (Cesumar). Professor no Instituto 
Federal do Paraná (IFPR), campus Pitanga. Suas áreas de pesquisa 
são: Relações Cinema-História; Brasil Contemporâneo e Relações 
Brasil-Estados Unidos.
Fernando de Sá Moreira
Doutor em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná 
(PUCPR), além de mestre, bacharel e licenciado em Filosofia pela Univer-
sidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Professor da Faculdade 
de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF) e membro-pes-
quisador do Núcleo de Estudos Nietzschianos da Universidade Federal 
do Paraná (UFPR), do Grupo de Estudos de Cultura, Identidade e Gênero 
do Instituto Federal do Paraná (IFPR), e do Programa de Educação 
sobre Negros e Indígenas na Sociedade Brasileira (UFF). Publicou, em 
2019, o livro Schopenhauer e Nietzsche: um confronto filosófico sobre 
quem nós somos e, em 2020, traduziu Sobre a impassividade da mente 
humana do filósofo africano Anton Wilhelm Amo.
Luiz Sergio Ribeiro da Silva
Possui pós-graduação em Música Popular Brasileira pela Faculdade 
de Artes do Paraná (Unespar), MBA em Marketing pelo Instituto 
Superior de Pós-Graduação (ISPG), em Curitiba, e graduação em 
Direito pela Faculdade de Direito de Campos, no Rio de Janeiro. Atua 
como produtor cultural desde 2008, com ênfase em música brasileira, 
233
desenvolvendo projetos aprovados em editais de incentivo à cultura 
nas esferas federal, estadual e municipal.
Luís Thiago Freire Dantas
Doutor e mestre em Filosofia pela Universidade Federal do Paraná 
(UFPR) e graduado em Filosofia pela Universidade Federal de Sergipe 
(UFS). Sob orientação do professor doutor Marco Antônio Valentim, 
desenvolveu uma tese de doutoramento que procurou refletir as 
concepções filosóficas de Leopold Senghor, Marcien Towa e Achille 
Mbembe, com foco na descolonização epistêmica. Suas áreas de pes-
quisa são: Afrocentricidade; Biopolítica; Educação Étnico-Racial; Herme-
nêutica; Filosofia Africana; Estudos Decoloniais; e Estudos Subalternos.
Maria Luísa Carvalho
Doutora em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do 
Rio Grande do Sul (PUCRS). Mestre em Administração pela Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e graduada em 
Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Profes-
sora associada do Departamento Acadêmico de Estudos Sociais 
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Membro 
do Grupo de Pesquisa Ciências Humanas, Tecnologia e Sociedade, 
do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas(NEABI) e do 
Programa de Extensão Tecsol – Incubadora de Economia Solidária 
da UTFPR-CT. Suas áreas de pesquisa são: Economia Solidária; 
Juventude; e Trabalho.
Maria Sara de Lima Dias
Doutora pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 
Realizou estágio de pós-doutorado em Psicologia pela Universi-
dad Autónoma de Barcelona (UAB) como bolsista CAPES. Mestre 
e graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Paraná 
234
(UFPR). Especialista em Pedagogia Social pela Universidade Cató-
lica Portuguesa. Professora do Departamento de Estudos Sociais 
(DAESO) e coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Tecno-
logia e Sociedade (PPGTE), atuando como orientadora de mestrado, 
doutorado e iniciação científica e tecnológica. Coordena o Projeto 
de Extensão Grupo de Leituras de Lev Vygotsky e o Laboratório 
TUTOR – Tecnologia, Universidade, Trabalho e Orientação. Membro 
da Associação Latino-Americana para a Formação e o Ensino da 
Psicologia (ALFEPSI), da Associação Brasileira de Psicologia Social 
(ABRAPSO) e da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Edu-
cacional (ABRAPEE). Trabalha com projetos nas áreas de: Tecno-
logia e Trabalho; Saúde do Trabalhador; Orientação Profissional; e 
Planejamento de Carreira.
Megg Rayara Gomes 
de Oliveira
Travesti preta, doutora em Educação pela Universidade Federal 
do Paraná (UFPR). É professora adjunta no Setor de Educação da 
UFPR e professora credenciada no Programa de Pós-Graduação em 
Educação (PPGE/UFPR). Atualmente, coordena o Núcleo de Estudos 
Afro-Brasileiros (NEAB) da UFPR. Suas áreas de pesquisa, desenvol-
vidas sob uma perspectiva interseccional, são: Gênero; Diversidade 
Sexual; e Relações Étnico-Raciais.
Pedro Augusto Pereira 
Gonçalves
Doutor em Filosofia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). 
Aluno integrante do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB/
UFPR) e do Species – Núcleo de Antropologia Especulativa. Suas áreas 
de pesquisa são: Pensamento Pós-Colonial, Filosofia Afrodiaspórica; 
e Filosofia Amefricana.
235
Presença africana: heranças, memórias e apagamentos
16 x 23 cm
Adele | Obvia
CC BY-NC-ND 
Título
Formato
Tipografia
Licença
Curitiba
25°26'20.4"S 49°16'08.4"W
Feito no Brasil
Made in Brazil
2025
Este livro, produzido pela EDUTFPR, é financiado
com recurso público e visa à ampla e democrática
disseminação do conhecimento. Esta edição
promove o ODS 4 Educação de qualidade, que
tem o intuito de assegurar a educação inclusiva,
equitativa e de qualidade para todos, envolvendo
docentes e discentes em sua produção e 
promovendo diversas oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida. Além disso, é
favorável à preservação de árvores e diminuição
da pegada de carbono global.
236
11 autores, múltiplos temas,
uma intenção em comum:
contribuir para a luta antirracista no país e 
para que a Presença Africana no Brasil seja 
efetivamente conhecida e reverenciada.
As organizadoras
O presente livro buscavisibilizar uma realidade 
historicamente escondida e menosprezada na 
sociedade brasileira: suas raízes africanas. São heranças 
renegadas, memórias desbotadas, embranquecidas. 
Heranças que nos constroem e nos fazem ser quem 
somos... mesmo quando não são reconhecidas e 
valorizadas. Heranças que nos constituem.às unidades curriculares em Ciências Hu-
manas e Sociais, ressalta-se a manutenção da unidade 
curricular “A Presença Africana no Brasil: Tecnologia e 
Trabalho” na trilha de Ciências Humanas, assim como de 
sua articulação com outras unidades curriculares obri-
gatórias, com Prolegômenos ao Computar, Sociologia, 
Filosofia da Ciência e da tecnologia, História da Técnica 
e da Tecnologia, almeja respaldar o reconhecimento e a 
contribuição destes povos e destas culturas às socie-
dades como um todo. [...] A insistência em realçar tal in-
clusão neste projeto de ajuste, frente a não justificativa 
de diversas outras unidades igualmente relevantes, diz 
6 Levantamento realizado por meio de consulta às grades curriculares dos 24 cur-
sos de graduação ofertados pelo campus Curitiba até agosto de 2020. 
25
respeito ao horizonte de trabalho deste NDE de SI [Núcleo 
Docente Estruturante de Sistemas de Informações], que 
vê em ações afirmativas uma forma de ampliar a parti-
cipação de quaisquer pessoas na Computação como um 
todo, e em Sistemas de Informação em particular, inde-
pendentemente de classe, raça e etnia, gênero, geração 
ou capacidade. Isto exige que cada oportunidade seja 
utilizada para favorecer o acesso, a inserção e a manu-
tenção de uma multiplicidade de pessoas a este curso. 
Por razões infelizmente associadas a estas e outras cli-
vagens, mas não justificáveis, estas não estão presen-
tes significativamente em seus quadros. Em tese, isto 
esboça um desejo de transformação, que tem sido mais 
lenta do que se almeja, mas cujos passos têm que ser 
constantemente galgados (Merkle et al., 2016, p. 18-19).
 
Presença Africana no Brasil: Tecnologia e Trabalho é uma disci-
plina presencial, com carga horária de 30 horas e ofertada semes-
tralmente. Por tratar-se de um componente optativo, as turmas 
são compostas por estudantes de diferentes cursos, característica 
que valoriza a realização de debates e a exposição de diferentes 
experiências da realidade brasileira. Infelizmente, não encontramos 
dados sobre o número de estudantes matriculados ou concluintes. 
Os objetivos elencados pelo plano da disciplina são:
Contextualizar a presença e contribuição dos povos afri-
canos na construção do Brasil. Analisar as contradições 
da racialização da cultura brasileira e suas repercussões 
nas dimensões do trabalho e da tecnologia. Compreen-
der a consciência negra e suas contribuições para a de-
mocracia racial necessária (UTFPR, 2018, p. 1).
Tais objetivos assinalam a importância de se (re)descobrir e con-
textualizar a história dos povos africanos no Brasil, bem como de 
se compreender as estruturas nas quais as desigualdades étnico-
-raciais, que ainda hoje assolam nosso país, se assentam, gerando 
26
consequências de seus efeitos tanto no mundo do trabalho quanto 
na produção de tecnologia.
Gostaríamos de ressaltar, com especial atenção, o último obje-
tivo, que diz respeito à compreensão da consciência negra e de suas 
contribuições para a construção de uma efetiva democracia racial 
brasileira. Tal objetivo reforça o potencial da disciplina de Presença 
Africana no Brasil: Tecnologia e Trabalho em proporcionar uma 
emancipação crítica dos estudantes como sujeitos históricos. Um 
discente afro-brasileiro, por exemplo, pode utilizá-la como instru-
mento de empoderamento, favorecendo a formação de sua identidade 
e conscientização política. Por sua vez, um discente branco pode se 
valer dos debates para a desconstrução de seus próprios racismos, 
exercitando a alteridade.
A ementa da disciplina é composta pelas temáticas: colonialidade 
do poder e racismo; racialização das relações sociais; africanidades; 
resistência e liberdade; racismo e gênero; e consciência negra e 
tecnologia. As quais estão organizadas conforme Quadro 1 abaixo:
Quadro 1 – Conteúdos Programáticos da Disciplina de Presença Africana 
no Brasil: Tecnologia e Trabalho
Fonte: Adaptado de UTFPR (2018).
Ordem Ementa Conteúdo
1 Colonialidade do poder e 
racismo
A empresa colonial e o seu 
imaginário.
2 Racialização das relações 
sociais
Racismos; Racismo Brasileiro; 
Genocídio do Negro Brasileiro; 
Eugenia; Ideologia do embran-
quecimento.
3 Africanidades
Os povos negros africanos e 
seus parâmetros culturais; 
Africanização das Américas: 
trabalho e tecnologia, religiosi-
dade, linguagem, estética.
4 Resistência e liberdade Quilombismo; Palmares; 
Movimentos Negros.
5 Racismo e gênero
A mulher negra em África; A 
mulher negra no Brasil ontem 
e hoje; Feminismo negro.
6 Consciência negra e 
tecnologia
Consciência negra; Tecnologia 
e código técnico anti-negro.
27
Pode-se observar que a disciplina é constituída por conteúdos 
que dialogam com as áreas de História, Geografia, Filosofia e Socio-
logia. Essas temáticas abordam acontecimentos passados, assim 
como elementos que ainda hoje se fazem presentes na sociedade 
brasileira, assinalando a atualidade de tais debates e reforçando a 
relevância política do referido componente curricular. Nesse sentido, 
trata-se de uma disciplina que busca tanto resgatar e valorizar as 
raízes africanas do Brasil quanto fornecer subsídios para fomentar 
as lutas em favor da igualdade racial em nosso país.
Outro elemento, que merece destaque é a preocupação com as 
pluralidades que envolvem o tema. Fala-se de “povos negros”, de 
“africanização das Américas”, de “movimentos negros”. Essa plurali-
zação tem por objetivo assinalar a riqueza das diferentes culturas 
africanas que foram trazidas para o nosso continente e os distintos 
processos de aculturação pelos quais elas passaram nas mais diversas 
regiões americanas. Rompe-se, portanto, com a imagem racista de 
uma “África única”, em favor de um entendimento daquele território 
como um rico mosaico de histórias, costumes e tradições.
Além disso, a questão de gênero contribui para se pensar de 
forma mais detalhada as lutas das mulheres negras na conquista 
de seu espaço na sociedade, assim como na recuperação de suas 
ligações com o continente africano. Tais discussões podem favorecer 
a tomada de consciência de que as lutas feministas dizem respeito 
a todos os cidadãos que buscam a construção de um país justo e 
igualitário, realçando ainda as relações entre classe, raça e gênero.
Todavia, também o racismo é abordado em sua pluralidade, o que 
constitui um elemento importante para que os docentes possam 
compreender as diferentes formas de discriminação enfrentadas 
por negros e negras no dia a dia. A unidade dois — composta pelos 
conteúdos: Racismos; Racismo Brasileiro; Genocídio do Negro Bra-
sileiro; Eugenia e Ideologia do embranquecimento — não apenas 
traça um panorama histórico do pensamento racista em nosso país 
e no mundo, como procura fazer os estudantes refletirem sobre os 
resquícios dessas práticas no cotidiano atual. Assim, eles podem 
desenvolver estratégias para questionar, enfrentar e desconstruir as 
diferentes manifestações do racismo, sejam elas ostensivas ou veladas.
28
Por fim, a bibliografia do componente curricular valoriza o debate 
com autores clássicos e atuais, proporcionando um resgate de inte-
lectuais que, comumente, permanecem à margem dos grandes deba-
tes acadêmicos. Entre as leituras que servem de base para o plano, 
emergem autores como o sociólogo Clóvis Moura, o historiador Joel 
Rufino dos Santos, o antropólogo Kabengele Munanga e a médica 
e professora Eliane Azevedo (UTFPR, 2018).
Apesar de seu potencial, é importante destacar que a disciplina 
de Presença Africana no Brasil: Tecnologia e Trabalho não está 
plenamente acessível a todos os estudantes da UTFPR. Apenas 
uma parte dos cursos a incluiu em suas grades, o que limita o 
alcance de sua oferta. O status de componente curricular optativo 
também é um impeditivo para que mais discentes se matriculem, 
uma vez que há muitas disciplinas sendo ofertadas semestralmente 
com um número restrito de vagas. Dessa forma, devemos ter em 
mente que ainda é preciso pensarmecanismos para democratizar 
o acesso à disciplina.
À GUISA DE CONCLUSÃO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE AS RELAÇÕES 
ÉTNICO-RACIAIS NA UTFPR – CAMPUS CURITIBA 
A nova conjuntura política, cultural e social no ambiente aca-
dêmico exige cuidados para que nele não se reproduzam nem se 
reforcem as desigualdades da sociedade. É preciso encontrar meios 
para valorizar a diversidade que as instituições de ensino superior 
passam a abrigar em seus corredores. A fim de que as ações afir-
mativas sejam, de fato, efetivas, são necessárias adaptações nas 
estruturas das universidades e a criação de um sistema de apoio 
que auxilie a permanência dos alunos e alunas cotistas.
Atender estritamente às exigências da lei não é o suficiente para 
gerar a necessária transformação social. É preciso mais do que o 
mínimo legal estabelecido. Igualmente, é fundamental desenvolver 
mecanismos que apoiem professores e professoras que trabalham 
com disciplinas e temáticas de africanidades, pois esses profissio-
nais dificilmente foram treinados para ministrá-las durante suas 
próprias formações acadêmicas.
29
No caso da UTFPR, que está apenas no início de sua caminhada 
em relação às ações afirmativas relativas às questões raciais, faz-se 
necessário buscar conhecimento de iniciativas empreendidas por 
outras entidades. Através de consultorias especializadas e parce-
rias com órgãos de ensino superior mais experientes nesse campo, 
é possível subsidiar a implantação de novas e variadas formas de 
políticas de promoção da igualdade racial em todos os campi da 
UTFPR. A promoção da igualdade racial e do enfrentamento ao 
racismo cumpre com a missão originária da instituição: atender os 
excluídos sociais.
Criar oportunidades de tematização, explicitação e correção des-
ses problemas estruturais torna-se pré-requisito para a criação de um 
ambiente universitário justo, igualitário e democrático. Como sugere 
Bastos (1998, p. 60), é necessário que a educação seja compreendida 
como “[...] a reconstrução permanente da experiência humana, pois 
busca imprimir sentido ao curso da vida, afinal sua capacidade de 
dirigir e intervir nas caminhadas da história dos homens é grande”. 
A educação tecnológica, especificamente, assume a tarefa de regis-
trar, sistematizar, compreender e utilizar o conceito de tecnologia, 
histórico e socialmente construído, para dele fazer elemento de 
ensino, pesquisa e extensão. As dimensões desse processo devem 
ultrapassar os limites das simples aplicações técnicas, converten-
do-se em instrumento de inovação e transformação das atividades 
econômicas em benefício do homem — enquanto trabalhador e 
sujeito histórico — e do país.
A universidade não apenas pode, mas valendo-se de seu capital 
humano, político e social, deve contribuir para corrigir a realidade de 
desigualdade racial e social do país. É preciso superar o racismo social, 
histórico e estrutural. É preciso combater o racismo institucional. É 
preciso treinar e apoiar os docentes que pesquisam e desenvolvem 
trabalhos no campo das africanidades. É preciso encontrar meca-
nismos que contribuam para o fortalecimento dos alunos e alunas 
cotistas raciais. É preciso tudo isso e muito mais para a construção 
de um país justo e igualitário.
30
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35
SENTIDOS DA LEI 
DE COTAS RACIAIS
PARA UNIVERSITÁRIOS
DA UNIVERSIDADE 
TECNOLÓGICA FEDERAL 
– CAMPUS CURITIBA 
Maria Luísa Carvalho
Maria Sara Lima Dias
Capítulo 2
36
37
INTRODUÇÃO
A discriminação racial no Brasil é bastante particular e precisa ser 
vista com atenção, uma vez que é preciso reexaminar argumentos 
que são apresentados na história dos estudos das relações raciais no 
país, a fim de elucidar a lógica interna de funcionamento do sistema 
racial brasileiro. Embora não tenha havido apartheid, o racismo 
persiste em nossa sociedade, muitas vezes sem se declarar, aparece 
como um “racismo à brasileira", mais presente nas atitudes do que 
nas falas. Isso se observa nas práticas cotidianas, na existência de 
“[...] barreiras invisíveis que impedem a entrada dos negros na classe 
média e demonstra que o racismo é particularmente intenso para 
os membros mais escuros da população negra” (Telles, 2003, p. 259).
Nesse contexto adverso, o movimento negro no Brasil corres-
ponde a um conjunto de movimentos sociais, políticos e culturais 
realizados com a colaboração de incorporados não negros, lutando 
por seus direitos e contra o racismo. Tais movimentos acumularam 
um largo histórico de reivindicações de condições e de possibilidades 
da formação da consciência negra, tendo em vista a promoção da 
igualdade racial no Brasil.
No final da década de 1970, o enfrentamento do racismo antine-
gro ressurgiu revigorado, articulando as forças políticas e reagindo 
à violência racial. As ações das entidades da luta antirracista con-
tribuíram para o avanço da conscientização do próprio povo negro 
acerca de suas demandas, de sua condição social, e dos valores da 
ancestralidade africana, princípio articulador das forças transfor-
madoras, oriundas das matrizes culturais africanas e presente no 
meio do povo brasileiro.
Uma importante conquista da população negra no Brasil foi a 
criação da Lei nº 12.711, sancionada pela presidente Dilma Rousseff, 
que estabelece a reserva de 50% do total de vagas das universidades 
e institutos federais para discentes que cursaram o ensino médio na 
rede pública, sendo que 25% desse percentual deve seguir critérios 
38
raciais, correspondente ao da soma de pretos, pardos e indígenas 
(Brasil, 2012).
A criação da Lei, entretanto, gerou críticas e explicitou o racismo 
velado presente no país, sendo amplamente difundidos na mídia 
argumentos contrários à sua efetivação, que serão apresentados 
posteriormente. Desde então, estudos foram realizados buscando 
analisar os avanços, limites, impactos e as contradições da chamada 
lei de cotas nas universidades.
A presente pesquisa visa contribuir para a produção de conhe-
cimento a respeito dessa questão, tendo por objetivo identificar a 
percepção dos alunos da graduação da Universidade Tecnológica 
Federal do Paraná (UTFPR), campus Curitiba, em relação à política 
de cotas para ingresso na instituição, com ênfase nas cotas raciais. 
Uma vez que o estudo se vincula ao Núcleo de Estudos Afro-Brasi-
leiros e Indígenas (NEABI), da UTFPR, campus Curitiba, espera-se 
que os resultados subsidiem ações que promovam o fortalecimento 
dessa ação afirmativa.
POLÍTICA DE COTAS NAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS: 
CONQUISTAS E CONTROVÉRSIAS
Os movimentos negros brasileiros têm exercido um papel de 
enfrentamento radical das mazelas do mito da democracia racial e 
do racismo sem racistas no Brasil, investindo na contramão do senso 
comum. Reivindicando políticas afirmativas e reparação histórica, 
alcançaram importantes conquistas na área da Educação, como a 
Lei nº 10.639 (Brasil, 2003), que inclui no currículo oficial da rede de 
ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Bra-
sileira, e a Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004 (Brasil, 2004), do 
Conselho Nacional de Educação, que institui Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o 
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Apesar dos esforços do campo educacional para o debate, a desi-
gualdade histórica persiste, uma vez que muitas das ações de inclusão 
e discussão do racismo, propostas pelas supracitadas leis, passaram 
desapercebidas pela mídia e pela população em geral, não sendo 
39
plenamente cumpridas. O mesmo não ocorreu com a Lei nº 12.711 
(Brasil, 2012), que estabeleceu a reserva de 50% do total de vagas das 
universidades e institutos federais para discentes que cursaram o 
ensino médio na rede pública.
As vagas reservadas às cotas são subdivididas, sendo metade 
para estudantes de escolas públicas com renda familiar bruta igual 
ou inferior a um salário-mínimo e meio per capita, e metade para 
estudantes de escolas públicas com renda familiar superior a um 
salário-mínimo e meio. Sendo, por fim, também para cada subgrupo, 
levado em conta o percentual mínimo correspondente à soma de 
pretos, pardos e indígenas no respectivo estado, de acordo com o 
último censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística (IBGE, 2012).
Para Campos e Feres Júnior (2014), tanto no debate público como 
no âmbito acadêmico, as ações afirmativas raciais costumam ser 
vistas como políticas de promoção da diferença cultural. Se os pro-
cedimentos das ações afirmativas raciais podem encorajar o reforço 
de fronteiras étnicas, as metas que elas se colocam têm mais a ver 
com a equalização de oportunidades sociais e a consequente inclu-
são das minorias.
Compilando-se os principais argumentos favoráveis às cotas, 
Tessler (2006) aponta ser uma ação de reparação frente à escravidão 
e dominação sofrida pelos negros e índios; uma questão de justiça 
social que oferece maior oportunidade de acesso ao ensino supe-
rior a grupos historicamente excluídos; e uma ação de promoção 
da diversidade cultural no ambiente universitário. Já em relação 
à oposição às cotas raciais, estudos como o de Camino et al. (2014), 
evidenciaram que argumentos contrários às cotas raciais se pautam 
em afirmações de que não há diferenças intelectuais entre negros e 
brancos; as desigualdades sociais entre negros e brancos seriam de 
origem socioeconômica e não étnica; e que a solução deve ser inves-
tir na qualidade do ensino público fundamental e médio. Permeia 
esses argumentos a noção de que a meritocracia deve prevalecer.
Vasconcelos e Silva (2005) pesquisaram a percepção de alunos de 
um pré-vestibular inclusivo sobre a implantação de cotas. A maioria 
dos estudantes posicionou-se favoravelmente, porém, priorizou 
40
as cotas para ex-alunos de escolas públicas detrimento daquelas 
voltadas a de minorias étnicas.
A partir de uma pesquisa centrada na mídia impressa, Ferreira 
e Mattos (2007) sintetizaram as principais argumentações contrá-
rias às cotas:
a) são inconstitucionais, pois ferem a igualdade de direitos, ofe-
recendo um privilégio a um grupo, configurando uma forma de 
discriminação às avessas;
b) não há critérios objetivo e científicos para estabelecer com pre-
cisão se a pessoa faz parte do grupo étnico atendido, em especial 
em um país miscigenado como o Brasil, o que pode levar a fraudes;
c) o cerne do problema estaria na desigualdade social, e não 
na questão racial, a solução sendo amelhoria da qualidade do 
ensino público;
d) as cotas ferem o princípio da meritocracia, podendo, ao bene-
ficiar todo um grupo, favorecer quem não tem merecimento.
Todos esses argumentos podem ser, contraditoriamente, contesta-
dos, e podemos dizer que nenhum deles se sustenta diante dos dados 
estatísticos que indicam a situação de vulnerabilidade e exclusão 
social dos negros no Brasil: em 2014, pardos e negros representavam 
53,6% da população brasileira, sendo 76% dos mais pobres do país; 
dados estatísticos indicam que, dentre os jovens de 15 a 24 anos 
que cursavam o ensino superior, 31,1% eram brancos, 13,4% pardos e 
12,8% pretos. Outro dado indica que, em 2015, os negros receberam 
cerca de 59,2% do salário de um branco (IBGE, 2012; Negros [...], 2015; 
Diferença [...], 2016).
Após essa breve explanação sobre a questão das cotas nas uni-
versidades, passaremos a apresentar o estudo por nós realizado, a 
começar pelos procedimentos metodológicos.
41
METODOLOGIA
O presente capítulo teve por objetivo verificar quais os signi-
ficados que os universitários atribuem à lei de cotas raciais1. Por 
significados, se entende as ideias ou conceitos acerca da realidade, 
que são produzidos historicamente e apropriados pelo sujeito por 
meio da linguagem, constituindo a base social de sua consciência, 
e, portanto, conformando as relações/vivências de trabalho e a sub-
jetividade (Leontiev, 1983) e Vigotski (2009) que diferencia sentido e 
significado, indicando a relação entre esses conceitos, para o autor 
o sentido é marcado pela dinamicidade e fluidez, enquanto o signi-
ficado apresenta certa estabilidade.
Este estudo constitui-se com base nos pressupostos do método-
survey, amplamente utilizado em pesquisas de opinião pública, de 
mercado e, atualmente, em pesquisas sociais. Trata-se de uma abor-
dagem que visa, de forma objetiva, descrever, explicar e/ou explorar 
características ou variáveis de uma população por meio de uma 
amostra estatisticamente extraída desse universo. As etapas que 
compõem um survey incluem: a definição do objetivo da pesquisa, 
definição da população e da amostra, elaboração do(s) questionário(s), 
coleta de dados (ou trabalho de campo), processamento dos dados, 
análise dos dados e divulgação dos resultados. 
A população deste estudo foi composta por os alunos dos cursos 
de graduação (bacharelado, licenciatura e tecnologia) matriculados 
no primeiro semestre de 2015 na UTFPR, campus Curitiba. Os dados 
disponíveis indicaram que, ao término de 2014, havia 6.258 discen-
tes regularmente matriculados. Estabeleceu-se para o tratamento 
estatístico dos dados um erro amostral de 4% entre questionários 
excluídos e um nível de confiança de 95%, o que resultou na definição 
de uma amostra mínima de 362 estudantes. Após a coleta de dados, 
constatou-se que 511 estudantes responderam ao questionário. Desse 
total, 2 questionários foram rejeitados por erros no preenchimento, 
resultando numa amostra final de 509 questionários respondidos.
1 O conteúdo deste capítulo baseou-se em pesquisa vinculada ao Núcleo de Estudos 
Afro-Brasileiros e Indígena (NEABI) da UTFPR-CT e aprovada pelo Comitê de Ética 
da UTFPR (CAAE: 43421415.0.0000.5547). 
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A coleta de dados, realizada por meio de um questionário, que 
se pautou em estudos anteriores (Camino et al., 2014; Ferreira; Mat-
tos, 2007; Tessler, 2006), envolveu questões que abordaram a con-
cordância e discordância em relação ao estabelecimento de cotas 
raciais para o ingresso no ensino superior federal, seus objetivos, 
possíveis consequências e ações necessárias à consolidação dessa 
ação afirmativa. Como procedimento de coleta, ainda se realizou 
um pré-teste do instrumento com alunos de duas turmas das dis-
ciplinas de Relações Humanas e Liderança, dos cursos de Admi-
nistração, junto aos professores do Departamento Acadêmico de 
Estudos Sociais, efetuando-se as modificações necessárias a partir 
das adequações identificadas.
Em seguida, o questionário foi enviado por e-mail aos estudantes 
da UTFPR, campus Curitiba, sendo respondido eletronicamente 
por meio de um site de pesquisas. Optou-se por essa ferramenta 
por permitir o acesso a toda a população e por facilitar o arma-
zenamento e tratamento dos dados, que foram automaticamente 
salvos e organizados em uma planilha eletrônica. O questionário 
ficou disponível para acesso dos alunos no período de 29 de junho 
a 10 de agosto de 2015, encerrando-se a coleta após o alcance de uma 
amostra estatisticamente significativa de 511 estudantes.
O tratamento dos dados seguiu procedimentos básicos de cál-
culo de frequência e porcentagem, considerando a totalidade das 
respostas, bem como as subdividindo por grupos (não cotistas, 
cotistas sociais e cotistas raciais). A análise dos dados procurou ir 
além da mera descrição dos resultados, analisando-os a partir de 
referenciais teóricos sobre o tema e da perspectiva da Psicologia 
Sócio-Histórica, cuja natureza teórica procura contextualizar o pen-
samento de Vigotski (2009), relacionando conceitos de sua obra à 
problemática do racismo e da discriminação racial, em diálogo com 
outros autores, como Leontiev.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 
A UTFPR passou a aplicar a Lei de Cotas de forma gradual em 
seu sistema de seleção para o ensino técnico integrado e superior, 
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iniciando com um percentual de 12,5% em 2013, atingindo atualmente 
o percentual de 25% de cotas raciais.
Cabe ressaltar que, embora a lei englobe negros e indígenas, ao 
menos na região onde foi feito o estudo, o que se percebe é que há 
uma maior visibilidade e debate em relação à população negra, uma 
vez que sua presença é mais forte do que a da população indígena. 
Dados do último censo de 2010, do IBGE, indicam que no Paraná, 
27,4% da população se autodeclarou negro ou pardo e apenas 1,3% 
amarela ou indígena (IBGE, 2012). A partir da teoria histórico-cultu-
ral, o conceito de sentido pode ser entendido como acontecimento 
gerado por meio de relações sociais, nas quais uma multiplicidade 
de signos é colocada em jogo, circulando nos diversos contextos em 
que o sujeito está inserido. Sendo assim, o estudo centrou-se sobre 
a questão das cotas e sobre a população negra no contexto univer-
sitário e na produção de sentidos e significados sobre a política de 
cotas, mais especificamente sobre a percepção do discente.
CARACTERIZAÇÃO DOS DISCENTES
Em relação ao gênero, 41,73% (212) dos discentes se declararam per-
tencentes ao gênero feminino e 58,27% (296) ao masculino. Esse dado 
chama a atenção, considerando que a universidade oferta predomi-
nantemente cursos na área de Engenharias, que pela divisão sexual 
histórica do trabalho são ambientes predominantemente masculinos.
Quanto à idade, a maioria dos estudantes — 288 (56,69%) — tinha 
entre 21 e 30 anos. Alunos com até 20 anos somavam 162 (31,89%). 
Em menor número, estavam os estudantes com idade entre 31 e 40 
anos, totalizando 35 (6,85%); seguidos por 18 alunos (3,54%) com idade 
entre 41 e 50 anos, e apenas 4 estudantes (0,79%) com mais de 51 anos.
Dentre os alunos que participaram da pesquisa, a maioria não 
ingressou por meio de cotas, ou seja, 305 respondentes (59,69%). 
Entre os que ingressaram por cotas (203), 143 (27,98%) o fizeram por 
cotas sociais e 60 (11,74%) por cotas raciais.
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PERCEPÇÃO DOS DISCENTES EM RELAÇÃO À POLÍTICA DE COTAS NAS 
UNIVERSIDADES PÚBLICAS FEDERAIS
 
Em relação ao apoio ou não à Lei de Cotas para ingresso nas uni-
versidades federais, obtiveram-se os seguintes resultados (Gráfico 1):
Gráfico 1 — Posição em relação à política de cotas
Fonte: Autoria própria.
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Percebe-se que 43% do total de estudantes mostraram-se favorá-
veis à lei de cotas (sociais e raciais), seguido por um número igual-
mente expressivo de estudantes que apenas aprovaram a existência 
de cotas sociais (38%). Os totalmente desfavoráveis às políticas de 
cotas representaram 16% dos participantes. Observou-se um baixo 
apoio à existência de apenas as cotasraciais, sendo representado 
por 1%. Cerca de 2% afirmaram não ter opinião formada.
Destaca-se que, entre os estudantes que não ingressaram pelo 
sistema de cotas, as opiniões mais frequentes consistem em: apoiar 
apenas as cotas sociais (45%), apoiar a ambas as cotas (30%) e ser con-
trário à política de cotas (22%). Dentre os estudantes que ingressaram 
por cotas sociais, a maioria apoia a política de cotas (52%), seguida 
daqueles que apoiam apenas as cotas sociais (38%). Já entre os que 
ingressaram por cotas raciais, a grande maioria (88%) apoia a política 
de cotas sociais e raciais, sendo que nenhum apoia apenas a existência 
de cotas raciais e apenas 7% apoiam apenas as cotas sociais. Chama 
a atenção que, dentre os que ingressaram por meio de cotas, alguns 
são contrários à política: 7% dentre os cotistas sociais e 2% dentre os 
cotistas raciais. Levantamos algumas hipóteses explicativas, a serem 
investigadas em novos estudos, de que tal posicionamento vincula-se 
ao individualismo vigente na sociedade capitalista, bem como à falta 
de uma consciência política em relação à questão social e racial que 
originou a lei. Ou seja, as respostas desses alunos parecem indicar que 
utilizam as cotas em proveito próprio, mas não têm clareza quanto 
ao seu objetivo social e político.
Conforme já apontado, a lei de cotas é alvo de reações contrárias 
que visam desqualificá-la. Um argumento recorrente é o de que, se 
houvesse qualidade no ensino público fundamental, as cotas não 
seriam necessárias. A questão foi abordada pelo estudo, e obtive-
ram-se os seguintes resultados (Gráfico 2).
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Gráfico 2 — As cotas (sociais e raciais) são necessárias mesmo quando 
há qualidade do ensino público
Fonte: Autoria própria.
A maioria dos universitários pesquisados (54%) discorda de que as 
cotas seriam necessárias se houvesse qualidade no ensino público. 
A concordância é majoritariamente predominante entre os não 
cotistas (63%). Dentre os cotistas raciais, os índices mais elevados 
variaram da discordância total (35%) à concordância parcial (40%). 
Já entre os cotistas sociais, 45% concordam com a afirmação. Esse 
é um argumento recorrente no cotidiano e repetido pela mídia: o 
foco deve ser a qualidade do ensino público fundamental e médio 
e não o estabelecimento de políticas de cota.
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Esses argumentos podem ser contestados, ante a afirmação de 
que as cotas não visam compensar as deficiências da base escolar 
pública, mas que se trata de uma ação afirmativa cujo foco é a inclu-
são e a garantia de direitos das parcelas excluídas da população, 
tendo como objetivo que a universidade pública seja acessível a 
todos os cidadãos. Além disso, é bem sabido que há um interesse 
da elite econômica em não oferecer o acesso a um ensino público 
gratuito e de qualidade, principalmente quando corresponde a uma 
perspectiva neoliberal de transformar a educação em mercadoria.
Nesse contexto, devem os jovens das camadas populares, para 
além do acesso a uma base educacional precária, pagar o preço de 
tal modelo de sociedade e não terem acesso ao ensino superior, 
ou acessá-lo apenas a partir do sistema privado? Obviamente, tais 
argumentações não eximem de uma luta contínua por melhorias na 
educação fundamental, mas extinguir o sistema de cotas esperando 
que essa mudança ocorra é perpetuar a permanência da população 
trabalhadora longe do ensino superior público.
Um ponto bastante polêmico nas políticas das cotas é a questão 
da autodeclaração como critério de comprovação de que o candidato 
pertence ao grupo étnico-racial atendido pelas cotas. A questão foi 
abordada na pesquisa, obtendo-se os seguintes resultados (Gráfico 3). 
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Gráfico 3 — Há critérios objetivos para se estabelecer com precisão se a pessoa 
faz parte do grupo étnico-racial atendido
Fonte: Autoria própria.
Cerca de 31% discordam de que haja critérios objetivos para definir 
se a pessoa faz parte do grupo étnico-racial atendido, enquanto 12% 
concordam plenamente. Observa-se que a questão é controversa até 
mesmo entre os cotistas raciais, onde 25% concordam totalmente com 
a afirmação e 13% discordam totalmente, e que há um percentual sig-
nificativo, que variou de 21% a 29% entre os grupos, daqueles que não 
têm opinião formada sobre o assunto (não discordam nem concordam).
Em relação à autodeclaração, na Universidade de Brasília (UNB) 
já houve a composição de bancas. Ainda assim, a polêmica persistiu, 
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sendo conhecido o caso dos irmãos gêmeos idênticos em que um 
foi aceito como cotista racial e o outro não (Bassette, 2007). Embora 
sejam previstas penalidades legais no caso de informações falsas, são 
conhecidos casos de fraudes e controvérsias em relação à questão.
Destaca-se, entretanto, que ao invés de o debate centralizar-se 
na dimensão ética em relação aos fraudadores, capciosamente, é 
utilizado como argumento para contestar a legitimidade das cotas. 
Cabe comentar, ainda, que a mesma polêmica não ocorre em relação 
àqueles que retiram os filhos do ensino privado e os matriculam no 
ensino médio público e, paralelamente, pagam cursos preparatórios 
para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), nem àqueles 
que fraudam dados de renda familiar para se beneficiar das cotas 
sociais. Coletivos de estudantes negros de universidades federais 
têm debatido a questão e pressionado para a maior fiscalização e 
punição como forma de reduzir as fraudes.
 Em relação a serem as cotas raciais uma questão de justiça social 
e uma forma da retratação da escravidão, 38% discordam totalmente 
dessa afirmação e 25% concordam totalmente. Os índices de dis-
cordância prevalecem entre os não cotistas (47%) e cotistas sociais 
(32%), enquanto metade dos cotistas raciais (50%) concordam com 
a afirmação (Gráfico 4).
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Gráfico 4 — As cotas raciais são uma questão de justiça social, uma ação de 
retratação frente à escravidão sofrida pelos negros no Brasil
Fonte: Autoria própria. 
Em relação à afirmação de que as cotas contribuem para uma 
maior igualdade social no país, no grupo total, houve uma pulve-
rização das respostas, sendo que 29% discordam totalmente e 28% 
concordam totalmente. Porém, novamente, analisando por grupos, 
percebeu-se que prevaleceu a discordância total entre os não cotistas 
(39%), sendo que entre os cotistas raciais (62%) e cotistas sociais (32%) 
prevaleceu a concordância com a afirmação (Gráfico 5).
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Gráfico 5 — As cotas contribuem para uma maior igualdade social no país
Fonte: Autoria própria. 
Quanto ao que se poderia chamar de impactos da lei de cotas raciais, 
34% concordam que a lei favorece o maior acesso de afrodescendentes 
e indígenas ao ensino superior público, prevalecendo tal concordân-
cia em todos os grupos, mas com porcentagens distintas: 26% entre 
os não cotistas, 38% entre os cotistas sociais e 64% entre os cotistas 
raciais (Gráfico 6). Há, porém, uma diferença quando comparada às 
respostas dadas à questão sobre a política de cotas e maior acesso 
das camadas mais populares ao ensino superior público. Nesse caso, 
o índice de concordância foi maior: 42% no total, 30% entre os não 
cotistas, 57% entre os cotistas sociais e 64% entre os cotistas raciais.
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Gráfico 6 — As cotas raciais promovem o maior acesso de afrodescendentes 
e indígenas das camadas populares ao ensino superior público
Fonte: Autoria própria. 
A maioria dos estudantes pesquisados (46%) discorda totalmente 
de que as cotas raciais contribuem para a redução do racismo no país. 
Apenas entre os cotistas raciais prevaleceu a concordância em relação 
a essa questão (33%), como pode-se constatar no Gráfico 7.
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Gráfico 7 — As cotas raciais contribuem para a redução do racismo no país
Fonte: Autoria própria.
Um argumento recorrentemente contrário às cotas (sociais e raciais), 
reproduzido na mídia e no cotidiano, é o de que elas negativamente 
impactariam a qualidade do ensino superior público. Em relação a 
essa questão, a pesquisa indicou que 46% dos alunos concordam