POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DE

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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO 
MESTRADO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JOSENILDO DE JESUS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DE 
DIRETORES ESCOLARES DO MUNICÍPIO DE REGENTE FEIJÓ-SP 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRESIDENTE PRUDENTE - SP 
2020
 
 
 
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO 
MESTRADO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JOSENILDO DE JESUS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DE 
DIRETORES ESCOLARES DO MUNICÍPIO DE REGENTE FEIJÓ-SP 
 
 
 
 
Dissertação apresentada à Pró - Reitoria 
de Pesquisa e Pós-Graduação, 
Universidade do Oeste Paulista, como 
parte dos requisitos para obtenção do 
título de Mestre em Educação – Área de 
concentração: Educação 
 
Orientador: 
Prof. Dr. Cristiano Amaral Garboggini di 
Giorgi 
 
 
 
 
 
 
Presidente Prudente - SP 
2020
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
370.7 
J58p 
 
 
Jesus, Josenildo de. 
Políticas educacionais para formação continuada 
de diretores escolares do Município de Regente Feijó – 
SP. / Josenildo de Jesus. – Presidente Prudente, 2020. 
86 f.: il. 
 
Dissertação (Mestrado em Educação) - 
Universidade do Oeste Paulista – Unoeste, Presidente 
Prudente, SP, 2020. 
Bibliografia. 
Orientador: Prof. Dr. Cristiano Amaral Garboggini di 
Giorgi 
 
1. Políticas Públicas em Educação. 2. Formação 
Continuada. 3. Administração Escolar. 4. Direção da 
Escola. I. Título. 
 
 
Catalogação na fonte – Bibliotecária Renata Maria Morais de Sá – CRB 8/10234 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JOSENILDO DE JESUS 
 
 
 
 
 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DE 
DIRETORES ESCOLARES DO MUNICÍPIO DE REGENTE FEIJÓ-SP 
 
 
 
 
Dissertação apresentada à Pró-reitoria de 
Pesquisa e Pós-Graduação, Universidade do 
Oeste Paulista, como parte dos requisitos 
para obtenção do título de Mestre em 
Educação – Área de concentração: 
Educação 
 
Presidente Prudente, 23 de outubro de 2020. 
 
 
 
 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
 
 
_______________________________________________ 
Orientador: Prof. Dr. Cristiano Amaral Garboggini di Giorgi 
Universidade do Oeste Paulista – Unoeste 
Presidente Prudente - SP 
 
_______________________________________________ 
Prof. Dr. Marcos Vinicius Francisco 
Universidade do Oeste Paulista – Unoeste 
Presidente Prudente - SP 
 
_______________________________________________ 
Prof. Dr. Regilson Maciel Borges 
Universidade Federal de Lavras - UFLA 
Lavras - MG 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Deus, que em tudo tem me segurado, minha 
esposa, que na doença me mostrou amor e 
compaixão, minhas filhas (o), que são parte de 
minha vida, alegria de meu ser, meu Tio, pai de 
criação, José Carlos G Santos, que sempre me 
conduziu a um caminho justo, honesto e com 
respeito, sem vícios, mas de sacrifícios, pois tudo 
requer esforço, vontade, motivação. Aos meus 
professores, de Tiana do Barreiro Vermelho na 
zona rural dos gerais, aos meus professores e pró-
reitores da Unoeste, estes seguirão como minha 
grande referência de humanidade e vida. 
Minha mãe, a maior pedagoga da minha vida 
que era analfabeta, mas nem por isso deixei de 
aprender com ela o saber que não se aprende em 
universidade. 
J.J.L.M – “O Doce Veneno das Palavras” 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Ao Dr. Fernando da Secretaria de Educação e a Secretária de Educação 
de Cristalina – GO, que muito fez para que eu pudesse sair para cursar o 
Mestrado em Educação. 
Á minha família que de longe e de perto me apoiaram nesta caminhada e 
mesmo aqueles que pouco estudo tem, me motivaram a continuar os estudos. 
Aos professores da Escola Municipal Souza Lima, no Bairro Marajó, Zona 
rural de Cristalina, estes sempre acreditaram em mim, em meus projetos, em 
minha conduta moral como professor e pessoa da comunidade. 
Ao Guilherme, aluno de mestrado e membro da Unoeste, pela grande 
ajuda na realização deste sonho. 
Aos professores do Mestrado em Educação da Unoeste, Marcos Vinicius, 
Monica Fürkotter, Crstiano Di Giorgi, Danielle Santos, Maria Elisa, Camélia 
Santina, Zizi Trevizan, Erika Porceli, Carmem Lúcia, Raimunda Abou, Sidinei de 
Oliveira, Elisa Tomoe Moriya, Regilson Maciel, sem esquecer de Ina, sua filha e 
irmão, João Gomes, esposo da professora Maria Elisa 
“O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – (Brasil) CAPES – Código de 
Financiamento 001”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os pés sujam de lama, 
 empoeira, porque quem caminha 
tem por natureza fazer parte da 
terra que nos permite pisa-la. 
Mas, como não sujar os pés se 
temos que caminhar e como não 
caminhar 
se precisamos sujar os pés? 
O sapato é um equipamento de 
proteção, 
não apenas um artigo de 
ostentação ou para esconder unhas 
é a expressão da beleza da 
sociedade do espetáculo 
e motivo de risos quando o calçado 
é apenas calçado 
de quem tem apenas um calçado, 
sendo ele o escravo de todos os 
dias, tempos, lugares, noite ou dia. 
Os valores de pés que andam sujos 
caminham em busca de um calçado 
especial, 
que não o estético, mas o humano. 
Desse modo, a estrada é uma 
trajetória compassiva de vida que 
aparece e esvanece sem aviso, 
pois com a chegada, outros 
caminhos serão caminhados. 
 
 L.M.J.J – “Entre os pés sujos e o caminho” 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Políticas educacionais para formação continuada de diretores escolares do 
Município de Regente Feijó-SP 
 
Esta pesquisa de mestrado foi desenvolvida no Município de Regente Feijó – SP. 
Vincula-se a linha de pesquisa “Políticas Públicas em Educação, Práticas 
Educativas e Diversidade” do Programa de Pós-Graduação em Educação da 
Universidade do Oeste Paulista (Unoeste) e toma como objeto de estudo as 
Políticas Educacionais para formação continuada de diretores de escola. O 
objetivo é verificar em que medida as atividades de formação continuada 
oferecidas aos diretores de escola do município de Regente Feijó-SP 
correspondem às suas necessidades formativas. A metodologia é qualitativa e 
abrange dois procedimentos para se atingir o objetivo principal: 1- pesquisa 
documental sobre as políticas educacionais e atividades de formação oferecidas 
pelo Município; e 2- entrevistas semiestruturadas com gestores sobre a efetividade 
das mesmas. Foram entrevistadas sete gestoras, sendo que o critério de inclusão 
foi: escolha daqueles que permaneceram mais tempo como diretores de escolas 
da rede municipal, no período de 2009 a 2018. Como resultado esperava-se a 
caracterização das necessidades formativas dos gestores, nos processos 
formativos que lhes foram oferecidos e em que medida atenderam a estes. O 
referencial teórico compôs-se de proposições que tomam a instituição escolar 
como meio de estudos com foco em seus diretores/gestores, como as políticas 
públicas de formação para este público. Embora o estudo tenha demonstrado que 
o Município de Regente Feijó tem realizados políticas de formação para 
diretores/gestores, materializados em suas práticas de gestão escolar, prevalece 
nesta esfera, um caráter fragmentado de ações, compostos de melhorias e 
anacronismos. A pesquisa apontou que no tocante as Políticas Educacionais há 
certa cumplicidade entre Direção Municipal de Ensino e gestão escolar, 
corroborando com limites e impossibilidades do trabalho do Diretor/Gestor escolar, 
uma vez que na expressão de suas falas também encontramos possibilidades 
latentes da construção de meios, opções que transpõem os limites impostos pelo 
gerencialismo , numa constante luta por melhoria contínua, pois além de vozes e 
sujeitos envolvidos na escola, esta, também carrega o nome da Diretora/ Gestora. 
 
Palavras-chave: Políticas Educacionais. Formação Continuada. Gestão Escolar. 
Diretor/Gestor. Necessidades Formativas. 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Educational policies for continuing educationof school principals in the 
municipality of Regente Feijó-SP 
 
This master's research was developed in the Municipality of Regente Feijó - SP. It 
is linked to the research line “Public Policies in Education, Educational Practices 
and Diversity” of the Graduate Program in Education at the University of Oeste 
Paulista (Unoeste) and takes as an object of study the Educational Policies for the 
continuous training of school principals. The objective is to verify to what extent the 
continuing education activities offered to school principals in the municipality of 
Regente Feijó-SP correspond to their training needs. The methodology is 
qualitative and covers two procedures to achieve the main objective: 1- 
documentary research on educational policies and training activities offered by the 
Municipality; and 2- semi-structured interviews with managers about their 
effectiveness. Seven managers were interviewed, and the inclusion criterion was: 
choice of those who stayed longer as principals of schools in the municipal 
network, from 2009 to 2018. As a result, it was expected to characterize the 
training needs of managers in the training processes that they were offered and to 
what extent they responded to them. The theoretical framework was made up of 
propositions that take the school institution as a means of studies focusing on its 
principals / managers, such as public training policies for this public. Although the 
study has shown that the Municipality of Regente Feijó - SP has implemented 
training policies for principals / managers, materialized in their school management 
practices, a fragmented character of actions, composed of improvements and 
anachronisms, prevails in this sphere. The research pointed out that with regard to 
Educational Policies there is a certain complicity between the Municipal Directorate 
of Education and school management, corroborating the limits and impossibilities 
of the work of the School Director / Manager, since in the expression of his 
speeches we also find latent possibilities for the construction of means , options 
that go beyond the limits imposed by the managerial ones, in a constant struggle 
for continuous improvement, because in addition to the voices and subjects 
involved in the school, it also carries the name of the Director / Manager. 
 
Keywords: Educational Policies. Continuing Education. School Management. 
Director / Manager. Formative Needs. 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 
CNE - Conselho Nacional de Educação 
CIACs - Centro Integrais de Atenção à criança 
CONEDS - Congressos Nacionais de Educação 
CONARFE - Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação de 
Educadores 
DMEC - Departamento Municipal de Educação e Cultura 
EAD - Educação a Distância 
FHC - Fernando Henrique Cardoso 
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
FUNDEB - Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica 
FUNDESCOLA - Fundo de Fortalecimento da Escola PDRAE - Plano Diretor da 
Reforma do Aparelho. 
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira 
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC - Ministério da Educação 
ONG - Organização não Governamental 
PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola 
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação 
PPP - Projeto Político Pedagógico 
PROGED - Programa de Formação Continuada de Gestores da Educação 
Infantil e Fundamental 
PNEGEB - Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica 
PROGESTÃO - Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares 
TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação 
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso 
UNESP - Universidade Estadual Paulista 
UNOESTE - Universidade do Oeste Paulista 
 
 
 LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 - Participação em processos formativos ofertados pelo município 
de Regente Feijó - SP entre os anos de 2009 e 2018 ..................... 51 
 
Quadro 2 - Participação em processos formativos ofertados pelo estado de 
SP entre os anos de 2009 e 2018 .................................................... 52 
 
Quadro 3 - Participação em processos formativos ofertados pelo governo 
federal entre os anos de 2009 e 2018 .............................................. 53 
 
Quadro 4 - Participação em processos formativos ofertados por ONGs 
entre os anos de 2009 e 2018 .......................................................... 53 
 
Quadro 5 - Participação em processos formativos ofertados por 
empresas privadas entre os anos de 2099 e 2018 .......................... 54 
 
Quadro 6 - Consulta prévia dos processos formativos sobre as 
necessidades de formação .............................................................. 54 
 
Quadro 7 - Consulta sobre as necessidades de formação durante o 
andamento dos processos de formação .......................................... 56 
 
Quadro 8 - Contribuição dos processos formativos às necessidades de 
formação .......................................................................................... 56 
 
Quadro 9 - Influência dos processos formativos na prática profissional ............. 58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 - Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora I ....................... 63 
 
Gráfico 2 - Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora II ...................... 64 
 
Gráfico 3 - Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora III ..................... 64 
 
Gráfico 4 - Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora IV ..................... 65 
 
Gráfico 5 - Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora V ...................... 65 
 
Gráfico 6 - Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora VI ..................... 66 
 
Gráfico 7 - Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora VII .................... 66 
 
Gráfico 8 - Gráfico geral ......................................................................................... 67 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ........................................................................................ 13 
 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 21 
 
2 O DIRETOR/GESTOR E SUA AUTONOMIA ............................................... 29 
2.1 A gestão escolar, suas concepções e a formação continuada .............. 33 
2.2 Gestão democrática ................................................................................... 34 
2.3 Gestão da escola pública e políticas educacionais para formação 
continuada de Diretores/Gestores ............................................................ 37 
 
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ...................................................... 49 
3.1 Ações de formação continuada desenvolvidas pelo Município de 
Regente Feijó-SP ........................................................................................ 49 
3.2 Observações das gestoras sobre o processo de formação 
continuada .................................................................................................. 51 
3.3 Ressalvas de cada encontro ..................................................................... 59 
 
4 PONDERAÇÕES ACERCA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS ................... 62 
4.1 Progestão como políticas públicas de formação continuada ................ 67 
4.2 Progestão e a formação de Diretores/Gestores ....................................... 70 
4.3 Progestão e sua contribuição para formação continuada de 
Diretores/Gestores do Município de Regente Feijó. ................................ 74 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................... 78 
 REFERÊNCIAS ............................................................................................ 80 
 APÊNDICE – QUESTIONÁRIO................................................................... 86 
 
 
 
13 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
O sonho, o vale a Fé e o amor1. 
 
Ao nascer, encontramos um mundo pronto, com suas normas, suas 
divisões, seus preceitos e preconceitos, aprendemos por convenções que não 
nossa, onde é nosso lugar e que não é toda mesa posta que se pode sentar e 
comer à vontade. Aprendi em minha vida que comer farinha com rapadura e tomar 
água com açúcar é alimento do dia, que feijão com osso dentro e farinha é a 
melhor comida e quando há arroz e algum tipo de carne, um banquete. Aprendi 
com a perda de minha matriarca que realmente, comemos o pão que o Diabo 
amassou quando temos que passar de mão em mão para sobreviver. 
Aprendi que somos um fardo quando precisamos dos outros, que sabem 
que nada sabemos e que nada podemos oferecer. Para uns que 
desterritorializados e desfamiliarizados percorrem o mundo sem saber o seu porto, 
encontrar orientação para continuar é encontrar a representação de Deus na 
benevolência de alguém que se compadece a assumi um risco de criar, educar, 
orientar e dar estudo aquele que se encontrava à mercê da própria sorte. 
Dona Maria de Lurdes, cerradeira, ou geraizeira, nunca teve medo da 
vida, nem de lavar roupas o dia todo para outras pessoas, no intuito de ter o 
dinheiro do feijão com arroz e mesmo quando não tinha pedia, pois não deixava 
os filhos com fome. Andava longas distâncias sem reclamar e aproveitava de tudo 
que era comestível, transformava, aproveitava e nos alimentava, sua maior lição 
era lutar pela vida, se ainda estivesse por aqui, não teria nem lugar para sua 
alegria e para mim seria o maior presente de minha vida. 
Entre as léguas para estudar e voltar, as pernas finas e empoeiradas 
tinham até medo de quebrar na caminhada e nas idas e vindas da Escola do 
Barreiro vermelho e a Fazenda Zumba (Correntina – BA), o tempo passava. Na 
cidade, as mãos foram arrebentadas em fazer massa e jogar tijolo para 
construção. E entre vendedor de picolés, limpador de café na enxada, garçom, 
locutor de porta de loja, oreia seca (ajudante de pedreiro), o único caminho não 
esquecido, era o dos estudos. Entre altos e baixos e aos 23 anos, a alegria foi o 
termino do ensino médio, e na influência de poucos que buscavam o melhor, 
 
1 Autoria própria. 
14 
 
 
estudei os oito meses dia e noite quando podia, o prêmio foi entrar na 
universidade (UNEB), mesmo tarde e aos 26 anos era uma conquista, o rumo da 
vida mudava. Mas como de sempre e com as mesmas pernas finas que até aqui 
chegaram, também tive que caminhar, as idas e vindas da universidade serviram 
para continuar a nadar, pois nada é fácil e sem sacrifício não há vitória. Não tinha 
dinheiro para o ônibus, mas tinha pernas que voavam na poeira da Serra do Mimo 
(Barreiras – BA) Bairro, lugar por onde passava. Foram dias de sol, de chuva, de 
poeira de lama, de frio e de calor. 
A vida dá voltas, aos 30 anos ao terminar a universidade e passar em um 
concurso público em Cristalina – GO, foi prova que a sorte não me beirava, mas o 
esforço, o sacrifício e a presença de Deus em minha vida sempre estiverem 
comigo de mãos dadas. Agora era terminar o probatório para fazer um mestrado, 
sonho que vinha durante a universidade. Nada foi tão difícil até chegar neste 
sonho. Somos sabotados de todas as formas e quem não tem costume com os 
enganos da vida é pego de surpresa. Talvez o sofrimento tenha me lapidado, a 
educação, honestidade, respeito, boas e sinceras amizades foram portas abertas 
para a vida. 
A escola que ministrei aulas é uma escola que já teve muitos altos e 
baixos, e como professor e coordenador pude perceber que, o processo de 
nomeação de Diretor/Gestor escolar atendia mais alguns interesses pessoas que 
profissionais, o que veio mudar com o tempo e a gestão passar a ser por votação, 
sentia que para poder contribuir com conhecimento e fundamentação careceria 
estudar mais, por isso fui compreender mais acerca desta área de conhecimento. 
Há muito e por conhecer de longas datas a Unoeste, era o sonho de 
estudos, entre idas e voltas para seleção, consegui ser aprovado, mais uma porta, 
mais um sacrifício, mas por uma causa justa, por um sonho e por aprender. 
Em 2018, comecei o curso de Mestrado em Educação na Unoeste, estive 
com os melhores e humanos professores. Todo início é difícil, mas foi muito bom, 
aprendi ouvindo, lendo o que podia, escrevendo e pesquisando temas e autores 
ainda não estudados, é claro com a orientação e exímios professores. O primeiro 
semestre foi muito bom, o segundo com um pouco mais de dificuldades, as 
questões familiares ficaram pesadas e o coração começava a dar sinal de 
problemas sérios, sentia dor, zonzeiras, fraqueza, todavia não achava que fosse 
tão grave. Neste mesmo ano quebrei o pé, o que me deixou lento nas atividades 
15 
 
 
até de uma disciplina que fazia na UNESP. Esse foi um terrível baque psicológico, 
pois tudo se juntava e cada dia adoecia mais. Mas meus professores foram mais 
que humanos, souberam conduzir-me a não desistir do sonho. E como não 
lembrar que muitas vezes até dinheiro para comer o professor Marcos dava. E 
meu sentimento de impotência frente a situações nunca vividas me tragava por 
dentro, eu queria fazer as coisas de forma certa, bem, dar orgulhos aqueles 
excelentes professores. Mas, eu já entrara em uma situação de abatimento 
interno, estive por muitas vezes no SUAP, o que me ajudou muito e por isso muito 
eu consegui reverter. 
 
O Vale, dias mais difíceis de minha vida 
 
Do final de 2018 para 2019, foram dias de dores em que o estômago 
estufava e o fígado transborda de tamanho, e muito antes os sinais de um coração 
cansado, abatido e quase parando já se instalara no dia a dia de uma vida que se 
tornava amarga no campo da emoção. O meio do ano foi como começo de uma 
queda que lentamente mata e o definhamento era perceptível na carne que sumia, 
no comer que deixava de ser um prazer e na vida que parecia perder seu gosto, 
uma vez que, cada conflito era uma baixa de sentido de viver. Após amargos dias 
e meses de dor, onde o sentimento se misturava a um profundo sentimento de 
morrer, a uma profunda vontade de desistir da vida. Nessa epopeia o mês de 
novembro e dezembro de 2018 se turvava, as dores no corpo, nos intestinos e 
fígado se intensificavam, a carne do corpo desaparecia, a garganta se fechava e 
para andar as pernas perdiam o comando, enquanto o folego, a respiração se 
encurtava e uma coquetel de 3.000 mg de fortes antibióticos para matar uma 
bactéria no intestino levou ao descompesamento do corpo, e como se seca de 
fome e cede, 16 kg se foram em um mês. 
A vida perdia cada dia o sentido, tudo ia mal, a doença matava aos 
poucos e meu andar era como a de um moribundo, um morto em um copo vivo, e 
por dentro as lágrimas tomavam conta do ser, que em longas horas sentado no 
quintal às vezes até uma ou duas da madrugada desejava o fim. Nestes dias 
olhava para as estrelas, enquanto um vento leve da noite às vezes passava para 
refrescar o espírito que abatido em carne e em alma queria descansar. E na 
imensidão das luzes do céu desejava morrer rápido, porque não podia mais 
16 
 
 
comer, caminhar, respirar direito, a fala sumia cada dia mais, e até um gole de 
água causava dor, o banho era uma tortura, pois ao me movimentar para lavar as 
pernas e os pés a tontura e a fraqueza do corpo chegavam de uma só vez. E 
quantas vezes as lágrimas caiam enquanto o chuveiro em poucos pingos de água 
caia sobre minha pele se misturando a tristeza e a agonia que passava o corpo. 
As noites não passavam nunca, mas para que também, o dia iaser quente e pior, 
os inchaços não deixavam comer, o cheiro de tudo era muito ruim e meu corpo era 
apenas antibióticos e magreza, sabia que as pessoas que olhavam para mim ao 
irem em casa, eram de piedade, pois sabiam que estava morrendo aos poucos e 
pouco se sabia o que causava tanto mal. 
Na amargura lembrava um poema de Manoel Bandeira que parecia ter 
sido escrito para mim, e eu pensava nele vivendo-o na carne. Assim se definia o 
poema: 
 
“Chora de manso e no íntimo... procura 
Curtir sem queixa o mal que te crucia: 
O mundo é sem piedade e até riria 
Da tua inconsolável amargura. [...] ”2 
 
 A vida virou de ponta cabeça, ir e voltar do hospital tinha virado rotina, 
tomava injeção para dor, mas duas ou três horas os efeitos voltavam e novamente 
estava no purgatório terrestre. A esperança de voltar ao curso de Mestrado na 
Unoeste ficou distante como miragem de poço de água no deserto. Preparei-me 
para morrer naqueles dias e entrei em contato com cada parente e amigo para dar 
um adeus, mas de forma que não soubessem o que se passava comigo, mas ao 
enviar uma foto para uma irmã, está também foi para o Professor Marcos Vinícius 
professor da Unoeste, este ficou assustado com aquela situação cadavérica que 
estava eu. No mesmo dia ligou e perguntou por que estava tão magro, ao contar 
para ele, o mesmo disse que iria até em casa fazer uma visita com a professora 
Mônica Fürkotter. 
No tocante a vida turbulenta já tinha ouvido muitas vezes sobre minha 
morte e isso me matava mais por dentro e como aço que entra na carne e penetra 
no sentimento ferindo sem remorso o eu, e o todo do ser. O prazer do espelho era 
minha crucificação, os olhos fundos, os ossos aparecendo em todo corpo e o feio 
de mim estava em pele e osso, as roupas como que pertencesse a outra pessoa 
 
2 “Renúncia” por Manuel Bandeira, publicado no livro A Cinza das Horas, 1917. 
17 
 
 
não eram mais minhas, caiam de meu corpo, a fome era coisa que não aprecia e 
quando vinha não passava de um ovo e de um pedaço de batata. Dormir, não 
podia, doía muito, foram meses sentado à noite toda. Nestas noites, perguntava a 
Deus porque estava sofrendo tanto e em todos os sentidos, muito delas ia para 
fora as 3 da madrugada e pedia a Deus para ter uma morte logo, para não sofrer 
mais, e se não tivesse cura, que ele tirasse de mim qualquer medo de sair desse 
mundo, pedia para me dar forças para desistir da vida, e pensava em uma hora 
consegui dormir e não mais abrir os olhos, não mais existir neste mundo. Nestes 
pensamentos o único companheiro era Gonçalves Dias, que me chamava para 
uma conversa em que apenas eu e ele, naquela noite moribunda destilávamos 
palavras escuras. 
 
“É bela à noite, quando grave estende 
Sobre a terra dormente o negro manto 
De brilhantes estrelas recamado; 
Mas nessa escuridão, nesse silêncio 
que ela consigo traz, há um quê de horrível 
que espanta e desespera e geme n’alma; 
Um quê de triste que nos lembra a morte! [...]”3 
 
Minha primeira formação foi em Letras Vernáculas pela Universidade do 
estado da Bahia, tinha ministrado aulas de literatura muitas vezes. E eu mesmo na 
dor da noite me indagava; por que eu nessa inebriante noite que escraviza meus 
olhos para não dormir sou logo engolido para só ficar me observando como ave 
que espera o fim de um animal sedento em um dia de seca ardente? Além de 
doente também estou louco, mas nem dava para gritar, a voz não saia, apenas 
como rasga mortalha, grunhindo gemidos para que o vento varresse como folhas. 
Pensava muito em meus filhos em vê-los antes de morrer, todavia, “sabia 
que morreria sem isso acontecer”, pois a razão me dizia que aqueles eram meus 
últimos dias. Não terminaria o mestrado na Unoeste que tanto queria e que tanta 
dor passei para conseguir passar na seleção, quanta questão familiar teve que 
enfrentar para realizar esse objetivo. Já tinha passado por muitas dificuldades na 
vida, mas fiz minha escolha em ser diferente, em fazer as coisas de modo 
diferente e sem prejudicar outras pessoas, na verdade Deus esteve me carregado 
desde os últimos suspiros de minha mãe. Beber água com açúcar pra matar a 
 
3 “A Tarde” por Gonçalves Dias, publicado no livro Primeiros Cantos, 1846. 
https://pt.wikisource.org/wiki/Primeiros_Cantos
18 
 
 
fome, levar umas boas puxadas de fedegoso e galho de goiaba nas costas só me 
fizeram saber o meu caminho e meu lugar neste mundo, o que é meu e o que não, 
e, a saber, que as surras do mundo é que são as mais doidas e sem voltas, pois 
todas as coisas podem até serem licitas, mas nem todas nos convêm. 
 
Fé e esperança, percepções do professor Marco e Mônica 
 
Um dia pela manhã apareceu o professor Marcos e a Professora Mônica, 
professores do Mestrado da Unoeste, trouxeram muitos alimentos, e muitas frutas. 
Jamais imaginaria que pessoas de tão alto gabarito fossem tão humanas quantos 
estas, mas em outros momentos da vida os mesmos também tiveram na casa de 
dois amigos idosos, seu Arkibaldo e Dona Adenilde, estiveram lá para ajudar, 
também estava doente nessa época, mas não da forma que fiquei em 2019. Com 
a mesma gentileza e como embaixadores da vida, com alegria e ao mesmo tempo 
com semblantes de preocupação, ficaram preocupados com aquela aparência e 
depois de uma boa conversa e orientações foram embora. Esses professores 
junto a outros, que nos abraçaram em momentos de dor, nos fez lembrar do amor 
supremo de Deus por nós, nos enviando pessoas amorosas para nos amparar 
com amor, por isso está escrito no capítulo 13 do livro de Coríntios, v.15, “Agora, 
pois, permanecem a fé, a esperança e o amor, estes três; porém o maior deles é o 
amor”. 
No outro dia a professora perguntou se eu podia ir ao Hospital para ser 
avaliado por um bom médico, respondi que sim. Lá fomos atendidos pelo Dr. 
Bressa, que de prontidão viu que havia algo errado, pois era anormal uma pessoa 
emagrecer 16 kg e um só mês e continuar a perder peso, fui internado na EMATO, 
pois as desconfianças era que estava com câncer de esôfago, devido às dores e 
os inchaços, não sabia o que era. Foram muitos exames, pesquisas médicas e em 
poucos dias o Dr. Bressa e sua esposa Rebeca, descobriram que o coração 
estava inchado e era o que estava afetando todos os órgãos do corpo. Após vários 
exames fui transferido para a Cardiologia e fiquei aos cuidados dos médicos Dr. 
Fabio e Dr. Michel 
 
Desafios da internação, as dores do mundo, no sentimento e na carne. 
 
19 
 
 
O Amor e a oração de todos4 
 
Três meses de internação, o primeiro mês sentia o corpo sucumbir e quem 
pesava 83 chegava aos 59 kg na internação. E naquela descrença de que o fim ia 
ao menos ser digno me deixava menos deprimido, pois muitas vezes enquanto o 
corpo cambaleava, minha esposa que me segurava para ir até o banheiro e 
também para tomar banho, pois num esforço sem limites, aguentava meu corpo 
que tinha perdido quase o comando, já que, a fraqueza havia se apoderado do 
corpo. Ela esteve entre as correrias para emergência e a UTI, seus olhos tristes e 
sua inquietude mostravam que as lágrimas também a cortava por dentro e com 
demonstração de força enquanto aparelhos eram ligados ao meu corpo, assim 
que podia, ela acenava com a mão, na intenção de dizer, eu estou aqui, te 
esperando, vai dar tudo certo e permaneceu todos os dias e todas as noites, 
lutando com bravura para não sair de perto de mim. 
Nesse tempo, as veias de tantos acessos para tirar ou para aplicar 
injeções, já nem se via e o braço muito fino inchava por causa da Dobutamina, 
moles e fundos, os olhos apenas tinham como vista da vida, as árvores, pessoas 
que eu via da janela do quarto onde estava internado. As visitas do Professor 
Marcos e Professora Mônica me alentavam e me dava forças para aguentar mais 
um dia, eles levaram medicamentosque não podia comprar e também roupas e 
alimentos. O Professor Adilson pró-reitor da Unoeste e sua esposa Andreia, 
apareceram como que anjos enviados por Deus em nossas vidas, iam sempre ao 
HR, nos supriam de tudo que necessitamos e em nossa casa nada faltou, até 
depois de sair do HR, muito nos acudiu em tudo, deixaram conosco um pedaço de 
seus corações. 
Da Universidade, todos os professores do Mestrado e outros ajudaram e 
fizeram corrente de oração, e aqueles que ouviram da situação ajudavam de 
alguma forma. Os professores (a) Calu, Marcos Vinicius, Monica Fürkotter, 
Crstiano Di Giorgi, Danielle Santos, Maria Elisa, Camélia Santina, Zizi Trevizan, 
Erika Porceli, Carmem Lúcia, Raimunda Abou, Sidinei de Oliveira, Elisa Tomoe 
Moriya, Regilson Maciel, Ina, sua filha e seu irmão, Seu Arkibalde e D Adenilde, 
meu Tio pai de Criação, que vendo sempre o melhor me fazia criar boas 
expectativas em tudo, e com seu grande coração, sua forte emoção, me disse 
 
4 Autoria própria. 
20 
 
 
muitas vezes, estou aqui, sempre esteve e está. Enfim com tanto amor de todos 
meus professores, esposa, parentes e amigos, consegui enfrentar a batalha pela 
vida e após implante de CDI – Cárdio-desfibrilado-interno fui para casa. 
Minha pesquisa de campo foi dolorida, pois ao sair muitas vezes do carro 
e entrar o fígado e o intestino inchava, e muitas vezes tinha que parar no caminho 
para descansar, entretanto, minha esposa me acompanhou em todas as visitas. 
Assim, aos poucos fui retomando o Mestrado. Nisso e como um grande orientador 
o professor Cristiano, sempre que podia, me levava da Unoeste Campus ll ao 
terminal de ônibus de Presidente Prudente, me fez um grande bem e me 
incentivou ao máximo, e nesta caminhada, seu coração se modificou, e uma 
percepção de olhar para o outro com olhos de misericórdia se via em sua 
expressão. 
Tive que sair antes do prazo de terminar a Dissertação da Unoeste de 
Presidente Prudente, uma vez que, os medicamentos foram perdendo o efeito e 
não fazendo o mesmo efeito e o médico Rafael Fuzo do HR, indicou um 
transplante, em um Hospital ao encontrar o Dr. Pierini, que implantou o CDI em 
mim, indicou um médico, Marcelo Ulhoa, ex-aluno do curso de medicina da 
Unoeste e ex-aluno do professor, HFA – Hospital das Forças Armadas em Brasília 
– DF. Hoje, depois de enfrentar muitas burocracias, estou na fila, com 15% de 
frequência cardíaca, esperando um transplante de coração. 
Aqui meus sinceros agradecimentos a todos que me abraçaram na 
Unoeste, não me deixando perecer na hora mais amarga da vida. Obrigado meus 
amigos da Unoeste e eternos professores de minha vida, que me conduziram no 
caminho do coração, pois encontrei Deus em suas atitudes, uma vez que 
seguraram em minha mão ao passar pelo vale, ao fortalecer minha Fé e por me 
mostrarem que a verdadeira humanidade ao outro, está no amor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
O século XX foi marcado por muitas mudanças na política educacional. 
Neste período ocorreu uma maior participação da sociedade, isso, desde o 
Manifesto dos Pioneiros da Educação de 1932, quando se cobrou 
maior autonomia administrativa, econômica e técnica da escola. Esse 
ideal permaneceu nos anos de 1980, no intuito de se almejar maiores 
conquistas na gestão democrática da escola pública, princípio presente no inciso 
VI do artigo 206 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e, 
posteriormente reafirmado no inciso VIII do artigo 3º da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96 (BRASIL, 1996). 
Segundo Castro (2007), os professores do primário tinham sua formação 
em Escolas Normais de nível médio, enquanto os diretores eram escolhidos entre 
os professores com mais experiência ou indicados por algum partido ou político. 
A formação de administradores, planejadores, inspetores, supervisores e 
demais especialistas educacionais atendia à Lei nº 5.692/71, artigo 33, que 
indicava a respectiva formação em curso de nível superior, de duração plena ou 
curta, ou em pós-graduação. Dava-se maior importância ao curso de Pedagogia, 
qualificação indispensável para o cargo de diretor de escola e, nesse ínterim, o 
curso de Pedagogia era valorizado, uma vez que privilegiava o desenvolvimento 
de professores e administradores escolares (CASTRO, 2007). 
No tocante ao curso de Pedagogia, este permanecia oferecendo as 
capacitações tradicionais: Supervisão Pedagógica, Administração Escolar, 
Orientação Educacional e Magistério. (CASTRO, 2007). 
A história do processo de escolha democrática de dirigentes escolares 
começou, no Brasil, na década de 1960, quando, nos colégios estaduais do Rio 
Grande do Sul, foram realizadas votações para diretor a partir das listas tríplices 
(AMARAL; MANN, 2015). 
Quando se discute a gestão democrática no Brasil, é preciso lembrar que 
até a Constituição de 1988, a escolha de diretores era feita majoritariamente por 
meio de indicação política, uma forma de manter a comunidade escolar no 
cabresto, visando à permanência de algum político no cargo. Essa forma de 
clientelismo inibia a participação da comunidade escolar. As decisões eram 
verticalizadas, o que impedia os diretores de terem autonomia no fazer escolar. 
22 
 
 
Após a Constituição de 1988, duas outras formas de escolhas de diretores, antes 
de 1988 muito minoritárias, passam a se fazer crescentemente presentes: o 
concurso público e a eleição de diretores pela comunidade escolar. Ressalte-se, 
no entanto, que a indicação política de diretores não desapareceu inteiramente até 
os dias de hoje, tendo como camadas de provimento ao cargo de Diretor/Gestor 
escolar nas escolas públicas: I) nomeação, II) concurso e III) eleição 
(PARO,1998). 
A gestão democrática atende aos princípios e determinações da LDBEN 
nº 9.394/96, e um desses princípios é a autonomia pedagógica, administrativa e 
da gestão financeira que a escola deve ter. Isso influencia nos resultados do 
trabalho do gestor escolar numa perspectiva coletiva, razão pela qual é 
significativa a preocupação com o desenvolvimento dos dirigentes escolares 
(BRASIL, 1996). 
Paro (2010) comenta que há duas vertentes acerca da formação do diretor 
de escola. A primeira corresponde à posição tradicional, que perdura desde os 
trabalhos de José Querino Ribeiro 5 (1978 apud PARO, 2010), orientando a 
formação técnica específica para o dirigente escolar, a partir do pressuposto de 
que há diferenças na prática específica do professor, entendido como um 
educador, e do diretor, entendido muito mais como um administrador do que como 
educador. 
A posição oposta defende que a formação do diretor é essencialmente 
educativa, sendo que o pouco de específico ou técnico existente não exige uma 
formação regular diferenciada. Paro (2009) defende a posição de que todos os 
educadores são potenciais candidatos à direção escolar e isso não justifica a 
diferença na formação. 
Libâneo (2013, p. 96) afirma que o diretor escolar: 
 
[...] encarna um sujeito profissional com informações e habilidades para 
desempenhar liderança, iniciativa, capaz de desenvolver trabalhos em 
grupos e assegurar a participação da comunidade escolar nos processos 
de tomada de decisões e resoluções de problemas. 
 
É importante destacar que, no Brasil, são adotados vários tipos de 
políticas para selecionar o diretor escolar, desde as organizadas por programas do 
 
5 RIBEIRO, José Querino. Ensaio de uma teoria da administração escolar. Edição rev., anotada e 
ampl. por João Gualberto de Carvalho Meneses. São Paulo: Saraiva, 1978. 
23 
 
 
Ministério da Educação (MEC), como algumas produzidas pelos próprios 
municípios ou estados. Segundo Paro (2010), há três modos de escolha de 
diretores escolares para atender às políticas de gestão educacional municipal ou 
estadual: a nomeação,o concurso público e a eleição pela comunidade. 
Paro (2010) destaca que a nomeação é feita por critério político pelo 
Secretário de Educação, ou seja, o chefe do Poder Executivo, que escolhe a 
pessoa de sua confiança para ocupar o cargo proposto. Não é vista como uma 
alternativa adequada, visto se tratar de um cargo político, que atende ao 
clientelismo do partido, de modo que o candidato não é escolhido por sua 
competência, experiência e conhecimento na gestão da educação, mas por 
afinidade ao partido. 
Geralmente, a prerrogativa para esse ato é a argumentação de que a lei 
garante a escolha de seus representantes. No entanto, muitos diretores não 
correspondem à gestão das escolas, mas a dos grupos privados aos quais estão 
submetidos. 
Amaral e Mann (2015), corroborando com Paro (2009), ressaltam que a 
indicação política de um dirigente escolar pressupõe que a direção da escola 
funcione como um cargo político de confiança do governante municipal ou 
estadual, como um meio de compensação no jogo eleitoral. Nesse caso, a figura 
do diretor aproxima-se a de um governador ou prefeito em menor escala, visto que 
precisa chefiar uma repartição pública. Para o mesmo autor, a abrangência do 
concurso público como critério para a seleção dos administradores escolares 
implica o entendimento da direção escolar como um cargo técnico, cujo ocupante 
o exercerá permanentemente. 
Na concepção de Paro (2010), a escolha do diretor escolar por meio de 
concurso de provas e títulos se assenta nos seguintes pressupostos: trata-se de 
um processo imparcial que visa tão somente uma seleção técnica, não favorece 
ninguém, apenas seleciona de maneira objetiva aqueles que têm os 
conhecimentos exigidos. Porém, não é garantia de que será um bom gestor, 
apesar do caráter alegadamente democrático, tendo em vista que, ao reconhecer 
que o aprovado ao cargo de diretor selecione a escola, não proporciona a mesma 
prática democrática aos trabalhadores da escola, ou seja, a liberdade para 
escolherem os seus diretores. 
24 
 
 
Essa forma de concurso para gestor escolar é muito comum no estado de 
São Paulo. A prática da realização de concurso inibe algumas atividades políticas 
nas instituições públicas; entretanto, conforme salienta o autor, uma das 
alternativas com menos vícios que as outras opções é a eleição, que melhor 
contribui para a democratização dos processos educacionais (PARO, 2010). 
 Diante das perspectivas supracitadas, a pesquisa parte da hipótese de 
que, por meio da análise das necessidades formativas dos gestores escolares, 
será possível estruturar uma compreensão sobre os processos formativos que 
lhes foram oferecidos e em que medida estes atendem às suas necessidades e às 
políticas educacionais. 
Conforme Di Giorgi et al. (2010), o levantamento das necessidades 
formativas de professores e gestores é importante, uma vez que possibilita 
atender às suas expectativas, pautadas em suas vivências no cotidiano escolar, 
onde desenvolvem a prática educacional. 
A análise de necessidades formativas vem sendo utilizada como 
instrumento de planejamento das ações educacionais desde o final da década de 
1960. Por meio desta, pode-se auxiliar a estruturação e a organização de 
processos formativos, respondendo com mais eficácia às exigências sociais e 
políticas (DI GIORGI et al., 2010). Nesta pesquisa, parte-se da premissa de que, 
por meio do levantamento das necessidades formativas, haverá maior clareza da 
aplicabilidade das políticas educacionais, fornecendo informações para a definição 
de conteúdo e atividades formativas dos gestores escolares. 
No decorrer da sua experiência profissional, o pesquisador tem 
encontrado desafios que somente puderam ser sanados pelo conhecimento e 
aperfeiçoamento diário do trabalho pedagógico. Durante o tempo em que atuou 
como educador ou coordenador, surgiram muitas inquietações, sobretudo 
relacionadas com a formação continuada para diretores de escola. A vivência na 
Escola Municipal Souza Lima, na região de Campos Lindos de Cristalina, Bairro 
Mansões Marajó, despertou a necessidade de analisar a formação do gestor 
escolar. 
Portanto, a problemática assumida foi: Quais foram os processos 
formativos oferecidos aos gestores e em que medida os projetos de formação 
continuada oferecidos aos diretores de escolas de Regente Feijó correspondem às 
suas necessidades formativas e como refletem em sua prática? 
25 
 
 
Diante de tais aspectos, assumiu-se como objetivo geral: verificar em que 
medida as atividades de formação continuada oferecidas aos diretores de escola 
do município de Regente Feijó-SP correspondem às suas necessidades 
formativas. 
E como objetivos específicos assumiram-se: identificar documentos, 
projetos e propostas da Secretaria de Educação do município de Regente Feijó-
SP, voltados à formação continuada de diretores de escola, no período de 2009 a 
2018. Identificar os mecanismos de seleção e nomeação dos diretores de escola 
do município de Regente Feijó-SP. Conhecer as práticas de formação continuada 
para diretores de escola oferecidas no município de Regente Feijó-SP. 
 
1.1 Metodologia 
 
A pesquisa é de abordagem qualitativa e adota essencialmente dois 
procedimentos metodológicos no intuito de obter respostas aos objetivos 
propostos para o estudo: a análise documental e a entrevista semiestruturada. Foi 
desenvolvida na rede educacional do município de Regente Feijó, cidade do 
interior da microrregião de São Paulo, com, aproximadamente, 20.124 mil 
habitantes em 20186. 
Segundo os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
(IBGE), em 2015, os alunos dos anos iniciais da rede pública da cidade tiveram 
nota média de 6.3 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). 
Para os alunos dos anos finais, essa nota foi de 5.3. Na comparação com cidades 
do mesmo Estado, a nota dos alunos nos anos iniciais colocava este município na 
posição 255, entre as 645. Considerando a nota dos alunos dos anos finais, a 
posição passava a 90 de 645. A taxa de escolarização (para pessoas de 6 a 14 
anos) registrada em 2010 foi de 98.8. 
Este número posicionava o município em 138, dentre as cidades do 
estado, e na posição 834 de 5570, dentre as cidades do Brasil. Os dados 
estatísticos disponibilizados pelo município7, indicam que, em Regente Feijó, há 
13 escolas de ensino fundamental, com um total de 160 docentes. 
 
6 Dados estatísticos disponibilizados pela Câmara Municipal de Regente Feijó – SP. Disponível em: 
http://camararegentefeijo.sp.gov.br/conteudo/Institucional/8 
7 Idem. 
26 
 
 
O Município de Regente Feijó oferece campo para pesquisa deste porte, 
visto que comporta um ambiente propício à averiguação de políticas educacionais 
de formação de diretores/gestor escolar e oferecendo elementos para a pesquisa. 
Para a pesquisa documental foram consultados documentos oficiais, 
sendo: a Constituição Federal de 1988 (CF/88), artigos que incumbem a Educação 
Escolar, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN/96), 
Plano Nacional de Educação (2014-2024), as Diretrizes do Programa Nacional 
Escola de Gestores da Educação Básica (PNEGEB) e as Diretrizes do Programa 
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e Legislação do Município 
de Regente Feijó. Acerca da análise documental, Piana (2009, p. 122) enfatiza 
que: 
 
[...] a pesquisa documental apresenta algumas vantagens por ser “fonte 
rica e estável de dados”: não implica altos custos, não exige contato com 
os sujeitos da pesquisa e possibilita uma leitura aprofundada das fontes. 
Ela é semelhante à pesquisa bibliográfica, segundo o autor, e o que as 
diferencia é a natureza das fontes, sendo material que ainda não recebeu 
tratamento analítico, ou que ainda pode ser reelaborado de acordo com 
os objetivos da pesquisa. 
 
Acrescenta-se também, nesta averiguação,a entrevista semiestruturada. 
Inicialmente, as entrevistas seriam realizadas com 10 gestores/as, todavia devido 
às dificuldades de locomoção e sobretudo diante de problemas de saúde, foram 
entrevistadas sete gestoras, mediante o seguinte critério de inclusão: aquelas que 
mais atuaram no período de 2009 a 2018. Vale apontar que algumas escolas do 
município de Regente Feijó, estão afastadas até 15 km, do perímetro urbano. 
Todo esse processo dificultou as entrevistas realizadas com os gestores/as, 
sobretudo diante de compromissos de última hora ou de imprevistos que ocorrem 
na dinâmica escolar. 
O roteiro de entrevista foi construído, tendo como base o levantamento 
das políticas educacionais de formação dos gestores, estruturadas e executadas 
pelo município e o foco estará nas necessidades formativas dos gestores, nos 
processos formativos que lhes foram oferecidos e em que medida estes atendem 
àquelas. Segundo Triviños (1987, p. 146): 
 
27 
 
 
Podemos entender por entrevista semiestruturada, em geral, 
aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em 
teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, 
oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses 
que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do 
informante. Desta maneira, o informante, seguindo 
espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas 
experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, 
começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa. 
 
Nesse sentido, o roteiro (Apêndice) abordou essencialmente o grau de 
satisfação dos diretores de escola com os processos formativos oferecidos, 
considerando em que medida estes processos atenderam às suas necessidades 
formativas, e se os mesmos creem que estes processos os ajudaram a melhorar a 
sua prática. 
A análise foi subsidiada pela triangulação de dados e os eixos analíticos 
foram estruturados a partir das teorias norteadoras da pesquisa, dos documentos 
e dos dados obtidos a partir das entrevistas. 
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da 
Universidade do Oeste Paulista, tendo o número CAAE: XXXX. Termos de 
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foram entregues para todas as 
participantes do estudo. 
O procedimento qualitativo abrange dois procedimentos para se atingir o 
objetivo principal: 1- pesquisa documental sobre as políticas educacionais e 
atividades de formação oferecidas pelo Município; e 2- entrevistas 
semiestruturadas com gestores sobre a efetividade das mesmas. Foram 
entrevistadas sete gestoras, sendo que o critério de inclusão foi: escolha daqueles 
que permaneceram mais tempo como diretores de escolas da rede municipal, no 
período de 2009 a 2018. Como resultado esperava-se a caracterização das 
necessidades formativas dos gestores, nos processos formativos que lhes foram 
oferecidos e em que medida atenderam a estes. O referencial teórico compôs-se 
de proposições que tomam a instituição escolar como meio de estudos com foco 
em seus diretores/gestores, como as políticas públicas de formação para este 
público. Embora o estudo tenha demonstrado que o Município de Regente Feijó 
tem realizados políticas de formação para diretores/gestores, materializados em 
suas práticas de gestão escolar, prevalece nesta esfera, um caráter fragmentado 
28 
 
 
de ações, compostos de melhorias e anacronismos. A pesquisa apontou que no 
tocante as Políticas Educacionais há certa cumplicidade entre Direção Municipal 
de Ensino e gestão escolar, corroborando com limites e impossibilidades do 
trabalho do Diretor/Gestor escolar, uma vez que na expressão de suas falas 
também encontramos possibilidades latentes da construção de meios, opções que 
transpõem os limites impostos pelo gerencialíssimos, numa constante luta por 
melhoria continua, pois além de vozes e sujeitos envolvidos na escola, esta, 
também carrega o nome da Diretora/ Gestora. 
Na primeira seção deste trabalho, parte introdutória, iniciamos com as 
mudanças na gestão educacionais a partir do século XX, perpassando os 
Manifestos dos Pioneiros da Educação de 1932, a Constituição de 1988, a LDB de 
1996. As Concepções de administradores, planejadores, inspetores, supervisores 
e demais especialistas educacionais atendia à Lei nº 5.692/71, artigo 33, que 
indicava a respectiva formação em curso de nível superior, de duração plena ou 
curta, ou em pós-graduação. Processo de escolha democrática de dirigentes 
escolares, nesse caminho a pesquisa parte da hipótese de que, por meio da 
análise das necessidades formativas dos gestores escolares, será possível 
estruturar uma compreensão sobre os processos formativos que lhes foram 
oferecidos. 
Na segunda seção é feita a contextualização, quando traçamos um 
panorama da década de 1990 ao novo governo de Bolsonaro, neste percurso 
falamos das políticas públicas e políticas educacionais para formação continuada 
de Diretor/Gestor escolar, como as dimensões técnica, política e pedagógica da 
escola. Em nossa terceira seção passamos pelas memórias das políticas 
educacionais para formação continuada em Regente Feijó, tecemos reflexões 
acerca de políticas educacionais possibilitada pelo estudo das correlações e 
indicadores educacionais que funcionam como resultados de ações educacionais 
e traz contribuição proeminente para formação dos gestores. Por fim passamos a 
as análises de questões respondidas pelas Diretoras/Gestoras acerca das 
políticas públicas acerca da formação continuada ofertadas ou não pelos 
municípios, neste momento trazemos também os dados referentes a pesquisa. 
 
29 
 
 
2 O DIRETOR/GESTOR E SUA AUTONOMIA 
 
Há muitas controvérsias entre os conceitos de diretor, administrador e 
gestor escolar; todavia, muitos utilizam o atual termo gestor, ao invés de diretor. 
Estas concepções foram disputadas por duas correntes, uma defende que a 
administração escolar decorreria da Teoria Geral da Administração, por isso não 
existia diferença em administrar uma escola ou administrar uma empresa, no 
entanto, outra corrente defendia a especificidade da administração escolar. 
(RUSSO, 2004). 
E, ao longo do século XX, os termos Administração/Gestão Escolar, 
passaram por dois períodos de curvatura. O primeiro procurou acentuar a 
atividade como puramente técnica, com destaque para o período de 1960 até 
1970. A partir de 1980, a concepção de Gestão Escolar passou a ser vista sob 
diversas óticas políticas e a diferentes formulações de políticas educacionais, 
prezando pelas formas de organização como prática humana de formação de 
sujeitos históricos, ao priorizar a solidariedade e a cooperação fundamentada nos 
princípios do diálogo e das relações igualitárias (RUSSO, 2004). 
Antes, a estrutura da escola era hierarquizada, verticalizada e rígida; o 
diretor ordenava “com mãos de ferro”, sendo considerado como uma autoridade 
do Estado; o currículo era fechado e ao diretor cabiam todas as decisões. Com o 
tempo, podem-se observar lentas mudanças, e uma das mais importantes deu-se 
com a promulgação da Constituição de 1988 que, em seu art. 206, definiu a forma 
de gestão da educação brasileira, sendo esta democrática e participativa, atestado 
em seu inciso III. (BRASIL, 1988). 
 Na LDBEN – Lei nº 9394/96, art. 3º, inciso VIII, verifica-se o mesmo 
entendimento e na década de 1990, foram intensificados os debates e 
reformulações que indicaram novos contornos no desenvolvimento de 
profissionais da educação (BRASIL, 1996). Nesse mesmo andamento, foi fundada 
a Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores 
(CONARFE). 
Em 1990, a comissão mudou para Associação Nacional pela Formação do 
Profissional da Educação (ANFOPE) que visa uma política completa voltada para 
a formação dos profissionais da educação. Considerando o desenvolvimento 
primeiro, as qualidades de trabalho, salário, carreira e formação continuada, a30 
 
 
ANFOPE (2000, p. 37) define gestão democrática como instrumento de luta contra 
a gestão autoritária na escola. 
O profissional da educação deve conhecer e vivenciar formas de gestão 
democrática, entendida como superação do conhecimento de administração 
enquanto técnica, na direção de apreender. Articula-se a estas acepções, a 
indicação de que “a formação de profissionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação 
básica, será feita em cursos de graduação e pós-graduação” (BRASIL, 1996, art. 
64). 
Na visão de Carvalho (2009), as reformas educacionais, ao destacarem os 
novos modelos de gestão, conferem grande evidência à escola, uma vez que 
desenvolvem melhor o seu trabalho quando estão mais perto da comunidade 
local, difundindo conhecimento acerca de seu desempenho e compartilhando 
decisões e responsabilidades. Para tanto, é necessário que a instituição escolar 
gerida tenha autonomia para que seu gestor possa realizar atividades inerentes ao 
contexto escolar, atendendo às instâncias do lugar. 
Da mesma forma, é imperativo saber que há princípios que norteiam 
nossa caminhada no palco da educação. Sem saberes que movem o ser em seu 
espaço físico e intelectual e que o transforma, fica difícil provocar mudanças no 
trabalho, mas também é complexo transformar o meio se não há autonomia por 
parte dos atores sociais. 
As discussões acerca das políticas educacionais articulam-se em muitos 
processos e não poderão negligenciar os procedimentos relacionados à gestão, 
organização e cultura que, intrínsecos à escola, têm sua seriedade. Dourado 
(2007) ressalta que é essencial não perdermos o foco no andar da educação que 
é mediado pelo contexto sociocultural e pelas categorias em que se concretiza o 
ensino-aprendizagem. Por isso, a escola não pode se transformar em um campo 
burocrático profissional, mas procurar meios que favoreçam uma organização que 
preze pela autonomia e aperfeiçoamento diário de suas atividades internas e 
externas. 
As políticas educacionais para formação de diretores devem responder às 
necessidades de diversos grupos sociais por meio de instrumentos que 
possibilitem o alcance dos objetivos educacionais. Segundo Abrucio (2016), as 
melhorias são evidentes, mas ainda há muitas dificuldades a deliberar. E uma 
31 
 
 
série de atos se fazem imprescindíveis para somar à qualidade e a igualdade na 
educação brasileira, de modo a avalizar o direito à educação para todos. 
Nesse sentido, entende-se por qualidade não apenas a melhor atuação e 
exercício dos educandos, mas a metodologia que cria as classes (recursos 
financeiros, humanos, insumos, monitoramento/estimativa, organização do 
aparelho e informação igualitária) para a melhoria cognitiva e emocional dos 
cidadãos, dos estudantes, em específico os da escola pública. 
Por meio da formação continuada e humanizada que será reivindicada 
maior autonomia pela direção escolar que, na maioria das vezes, segue apenas 
orientações verticalizadas, sem qualquer observância ao contexto em que se 
encontra a escola. 
O gestor também é um educador e a autonomia deste é um dos pilares 
para que se tenha o mínimo de liberdade para criar estratégias laborais, pautadas 
nos saberes acumulados ao longo do tempo, e que o gestor, em sua disposição 
pedagógica, organiza para o discente, instrumentos que competem para a sua 
capacidade e autonomia. Enquanto atributo de ocupação docente, a autonomia 
profissional está voltada não apenas para a sala de aula, já que esta, se define 
também por sua inspiração e não apenas por sua materialidade, conforme destaca 
Contreras (2012). 
As bibliografias atuais e as recentes pesquisas voltadas à gestão escolar e 
educacional como Abrucio (2016), Amaral e Mann (2015), Brasil (1996), Castro 
(2007), Contreras (2012), Carvalho (2009), Dourado e Duarte (2001), Dourado 
(2007) Di Giorgi et al. (2010), Fortunati (2007), Fonseca (2000), Paro (1998, 2000, 
2009, 2010), Freire (1987, 1993, 1996, 2001), Gatti, Barreto e André (2011), Gatti 
(2008), Jesus (2004) Libâneo (2004, 2013), Lück (2000, 2007, 2009, 2011), Piana 
(2009), Placco (2012), Prado (2012), Saviani (2007, 2018), Triviños (1987), César 
(2016), Ferraz (2012), Zander e Tavares (2013) sugerem uma nova postura de 
desempenho do gestor de escola - seja ele diretor, secretário, assistente de 
direção, supervisor, coordenador pedagógico, orientador educacional 
ou inspetor, voltadas aos princípios fundamentais e complementares da prática de 
gestão escolar previstas na LDB - Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996). 
Paro (2000) concebe a gestão como parte que integram a teoria e a 
prática, campos nascentes que, por sua vez, se articulam aos esforços humanos 
na instituição. Ainda, argumenta que este campo de políticas educacionais, 
32 
 
 
embora recente e com indefinições devido às crises paradigmáticas 
contemporâneas tem dialogado na perspectiva de que haja mudanças e 
significativas melhorias com relação à formação de gestores, com destaque para a 
sua autonomia no processo de fazer escolar. 
Entende-se que, para uma educação de qualidade, o elemento principal é 
o professor. Não há educação de qualidade sem educador de qualidade e este 
encontra-se em processo contínuo de aprendizagem (DI GIORGI et al., 2010). 
Desse modo, a escola é chamada a refletir acerca das mudanças nas reformas 
educacionais que buscam dar conta de novos desafios, procurando, assim, 
conferir qualidade à escola pública. 
É importante destacar que, nessa busca constante por qualidade e 
autonomia, a instituição de ensino deve funcionar com a participação de todos, 
principalmente no que diz respeito às oportunidades de deliberações por meio de 
projetos, do projeto político pedagógico e reuniões organizadas junto à 
comunidade escolar. Assim, consideram-se os ensinamentos de que a escola é de 
todos; nela, deve haver autonomia do educador. 
Para Oliveira (2010), são muitas as mudanças pelas quais 
passam o gestor escolar e os docentes: as exigências e responsabilidades em 
mediar o conhecimento aos pequenos discentes são maiores e o efeito disso é 
que sua principal função, o ensino, fica relegada em segundo plano, de modo que 
os valores culturais passados ou reproduzidos serão de acordo com a ideologia 
que rodeia o sistema de ensino. O atual contexto oprime e obriga o docente a 
ministrar aulas em vários turnos, em condições adversas ao seu exercício, 
comprometendo a efetividade em suas práxis pedagógica. Ante as várias funções 
na escola pública, muitas vezes tem que assumir exigências para os quais não foi 
preparado: agente público, assistente social, enfermeiro, psicólogo, entre outras. 
Isso também requer do Diretor/Gestor posturas condizentes com as situações 
enfrentadas pelos professores no dia a dia. 
A escola sofre transformações em sua estrutura. A atual família e 
sociedade exigem da instituição e de seus professores cada vez mais, e essa 
responsabilidade tem deixado muitos gestores e professores sem energia e tempo 
para o desempenho de suas funções. Também a burocratização da função 
educativa retira dos gestores e educadores tempo para que leiam, preparem as 
33 
 
 
aulas e produzam materiais a partir de suas experiências que se direcionam a 
uma identificação de seu código e imagem profissional. 
O gestor - que também é docente - precisa ter tempo para pesquisar, uma 
vez que não existem gestão e ensino sem pesquisa. Para que haja 
questionamento, necessita-se de auto indagação, razão pela qual o estudo serve 
também para constatar e intervir, pois, na intervenção, aprendem o outro e eu. A 
pesquisa serve para conhecer o que não é conhecido (FREIRE, 1996). 
 
 2.1 A gestão escolar, suas concepções e a formação continuada 
 A concepção de gestão escolar supera e relativiza o conceito de 
administração escolar. Trata-se de um significado mais abrangente, democráticoe 
transformador que percebe a escola como um espaço de conflitos, relações 
interpessoais, emergência e alternância de lideranças, de negociação entre 
interesses. De tal modo, Libâneo (2004) argumenta que toda escola precisa de 
uma estrutura organizada, geralmente prevista no regimento interno. No entanto, a 
estrutura organizacional para a transformação social tem abrangido vários 
entendimentos sobre a gestão educacional: em se tratando da expressão “gestão 
educacional”, Lück (2007) a designa como ação de dirigentes em substituição à 
administração educacional, o que representa um novo paradigma e dinamização 
dialética no contexto interno e externo da escola. 
A gestão participativa só se fundamenta quando há a participação da 
comunidade escolar nas decisões da instituição. No entanto, há fatores 
socioeconômicos que mudam a postura da gestão escolar por falta de pessoas 
com informação ou escolarizadas para participarem do processo, sendo que, para 
Libâneo (2004), os conselhos de classe e escolares são os únicos espaços em 
que algumas pessoas da comunidade participam. 
Contudo, gestão participativa é liderar sem medo, organizar, pedir ajuda, 
motivar a equipe de educadores, comunicar e coordenar os processos e socializar 
docentes e discentes que chegam ao espaço escolar, além de pais da 
comunidade escolar. É dirigir e coordenar com competência em saber fazer, como 
define Libâneo (2004), cuidar para que as ações se concretizem e que as 
decisões sejam tomadas coletivamente com a participação da comunidade e da 
escola. 
34 
 
 
A participação interna está relacionada à política de “boa vizinhança”, à 
clareza dos objetivos, postura, conhecimento, respeito, honestidade, ética e moral 
da gestão. Acerca disso, Lück (2011) destaca que este aspecto é solidário, pois 
manifesta reconhecimento de cada profissional em sua reciprocidade e trocas de 
habilidades. Ainda assevera a autora, que, dentro de uma instituição, cada um tem 
desejos e possui uma vida fora do ambiente educacional. 
A formação continuada é necessária para complementar à formação 
inicial, condição imprescindível para maturação e profissionalização dos gestores, 
visto que nenhuma escola vai para frente, transforma-se ou se desenvolve se o 
seu gestor não tiver habilidades para dirigir o todo escolar. 
A escola atual tem vivenciado grandes transformações culturais, que 
atravessam ordens econômicas, políticas, culturais e atingem os mais diversos 
sujeitos (OLIVEIRA, 2008). As questões que permeiam um gestor são de muitas 
ordens, no entanto, as formações calcadas nos conhecimentos práticos de gestão 
humana, pedagógica e social diferenciam o trabalho na instituição de ensino. Sua 
legalidade, fundamentada no diálogo e articulação moral no que concerne aos 
processos decisórios de escolha e de ação, é fator de mudança. 
A escola é uma instituição que precisa de pessoas competentes técnica, 
teórica e humanamente no fazer pedagógico. E como aditado, formação 
pedagógica é o principal meio para que o gestor desempenhe seu trabalho com 
eficiência. Além do saber e do saber fazer, suas ações devem ser exemplos e 
justificar o discurso e a visão da direção. Caso contrário, tornar-se-á uma gestão 
míope, reducionista em organização socioeducacional. 
Para Libâneo (2004), torna-se imprescindível um ambiente adequado, que 
facilite a integração da cultura favorável às mudanças e participação da equipe 
escolar. Jesus (2004) destaca a formação continuada ou contínua como uma 
oportunidade para o trabalho em equipe: a cooperação deve ser orientada para a 
resolução de problemas comuns para além do acréscimo de capacidades 
profissionais, em conformidade com os objetivos de cada ação. 
 
2.2 Gestão democrática 
 
Várias são as concepções de gestão, como também os seus modelos, de 
modo que, a gestão democrática e seus princípios estão ligados à administração, 
35 
 
 
enquanto atividade racional voltada à realização de trabalhos necessários à vida 
humana, presente em todos os tipos de instituições. Fortunati (2007) realça que a 
gestão democrática atende aos princípios do artigo 206 da Constituição Federal 
de 1988, especificando o pleno desenvolvimento da pessoa - direito do cidadão 
previsto no artigo 205 -, o que marca também o dever do Estado. Tais 
princípios ficarão mutilados, caso não sejam efetivados em práticas reais no 
sistema e no chão da escola. 
É salientado, que a gestão escolar é democrática, participativa, humana, 
social e atende a uma gama de questões sociais. “O diretor não é um 
representante oficial do Estado, não está para impor ordens”, empurrar de goela 
abaixo suas burocracias sem reflexão e deliberações do corpo escolar, mesmo 
porque, o educador é aquele que educa, que disciplina, não pode a minoria 
submeter-se à maioria e as oprimirem, dividi-las e mantê-las assim, do mesmo 
modo como não pode a manipulação das elites sobrepor sua força sob o contexto 
escolar (FREIRE, 1987, p. 78-86). Quem participa assume uma postura política 
que estabelece um verdadeiro sentido de autonomia e participação social; e é pela 
participação e intervenção que a instituição escolar aumenta sua 
competência e capacidade de informação. 
Ser gestor/diretor é dirigir e coordenar com competência em saber e saber 
fazer, como define Libâneo (2004) cuidar para que as ações se concretizem que 
as decisões sejam tomadas coletivamente com a participação da comunidade 
e da escola. 
Para Lück (2011), depois de conhecer as relações de poder na 
instituição e seu impacto na vida escolar, o gestor desempenha um importante 
trabalho de gestão. Este desenvolve a consciência e os valores, como também 
princípios elevados de conhecimento. Estabelece o canal de comunicação com 
todos, conhecendo quem são os professores da escola, suas competências e 
habilidades, de forma que possam trocar informações que reforcem a interação 
entre gestão e educadores, sempre pautados pela ética e transparência. 
Paro (1998, p. 7) explana que: 
 
Para responder às exigências de qualidade e produtividade da escola 
pública, a gestão da educação deverá realizar-se plenamente em seu 
caráter mediador. Ao mesmo tempo, consentânea com as características 
dialógicas da relação pedagógica, deverá assumir a forma democrática 
para atender tanto ao direito da população ao controle democrático do 
36 
 
 
estado quanto à necessidade que a própria escola tem da participação 
dos usuários para bem desempenhar suas funções. 
 
Todo esse processo de fazer da gestão democrática obedece aos 
princípios da LDB de 1996, com o objetivo de uma educação pública de qualidade, 
diante disso se abre a participação da comunidade, através de associação de pais 
e mestres e conselhos escolares, etc. É por isso que quanto mais formação 
continuada para gestores melhor será o seu trabalho como profissional, uma vez 
que não contribui apenas com os aspectos intelectuais e técnicos do 
gestor/diretor, como a sua ação frente às questões humanas e sociais no 
ambiente escolar. 
Os princípios da gestão democrática da escola pública são preceituados 
na forma participativa em que tanto pais como comunidade local participam das 
atividades inerentes a escola. Assim como é estabelecido pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação 
Infantil que versam como norteadores da ação pedagógica, princípios e respeito à 
ordem democrática, tornando explícitas pelas escolas as propostas curriculares, 
como seus processos de ensinos voltados para as relações com sua comunidade 
regional e mundial. Da mesma forma, para a Educação Infantil as Diretrizes 
Curriculares estabelecem a participação dos “familiares das crianças”, na criação, 
coordenação, supervisão e avaliação dos projetos pedagógicos a escola (BRASIL, 
2005). 
Compreende-se que a consolidação de uma gestão democrática, não 
ocorre de forma automática e muito menos espontânea,há relações de poder, que 
interferem na dinâmica de mudanças, nisso é necessário esforços coletivos 
direcionados a ações coletivas, no intuito de superar os interesses individuais. 
Paro (1998), entende que a gestão democrática precisa estar alinhada a 
mudanças de paradigmas, junto a propostas de construção de propostas 
educacionais ao desenvolvimento de uma gestão diferente das praticadas hoje em 
dia em muitas instituições, requer uma prática consolidada por meio de ações 
fincadas na parceria entre sujeito no interior da escola e da instituição escolar com 
a família. A escola está rodeada de expressões, valores culturais e interesses que, 
muitas vezes, levam a comportamentos contraditórios. Sarmento e Alves (2016, p. 
286-296), ressaltam que: 
37 
 
 
Desta maneira, se parte do entendimento de que a gestão democrática é 
uma necessidade, e que para existir deve haver diálogo entre 
funcionários, professores, gestores, alunos e familiares, enfim, todos 
aqueles que participam da instituição escolar, no sentido de que se 
possam estabelecer parâmetros para a melhor execução do trabalho 
pedagógico na escola. 
 
São muitas as expressões no interior das organizações, segundo suas 
características pessoais vivenciadas no decorrer de suas vidas, estas interpretam 
as situações segundo seus repertórios de valores, conhecimentos, experiências e 
perspectivas de vida. Para Bordenave e Carvalho (1979) muito depende da 
flexibilidade mental do sujeito, isso fora da emoção, visto que, necessitas de razão 
para fazer julgamentos, de ter empatia para se colocar no lugar do outro, de ser 
um líder e conhecedor das necessidades do outros. Qualidades desenvolvidas por 
gestores/diretores que procuram fazer uma gestão democrática e participativa. 
Atender a comunidade, aos pais nas ações, atividades promovidas pela escola 
será um grande passo na construção de uma escola que integra todos os níveis 
socioculturais, dessa maneira Fonseca (2000, p. 146 apud SCOTUZZI8, 2008, 
p.81) afirma que: 
[...] se a escola e as famílias de uma determinada comunidade 
conseguissem se comunicar correctamente, haveria muito mais 
probabilidades de entendimento mútuo, de a escola fazer sentido para a 
comunidade, de os alunos nela sentirem espelhadas as suas vivências e, 
logo, terem mais facilmente sucesso (grifo do autor). 
 
É preciso mobilizar a todos para um objetivo comum, capacitar os sujeitos 
para entenderem os problemas sócios e as possibilidades de soluções, como 
afirmam Bordenave e Carvalho (1979, p. 145): 
O debate sobre a participação da população enquanto processo de 
comunicação capaz de conduzir o comunicador a uma prática 
educacional libertadora e a população a uma tomada de decisão crítica 
(não alienada) obriga à reflexão sobre o processo político, sobre as 
relações entre o Estado e a Sociedade Civil. Exige considerar, nas mais 
elementares práticas humanas, a visão global da problemática social. 
 
2.3 Gestão da escola pública e políticas educacionais para formação 
continuada de Diretores/Gestores 
 
Da década de 1990 para cá grandes mudanças têm ocorrido no cenário 
da educação, muitos estudiosos discutem o caso de que a educação vem 
 
8 SCOTUZZI, Claudia Aparecida Sorgon. Gestão democrática nas escolas e Progestão: que 
relação é esta?, Tese (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita 
Filho, UNESP. p. 262, 2008. 
38 
 
 
mudando sua dinâmica. Nesse processo de apropriação do conhecimento as 
instituições escolares tentam atender ao coletivo social em seus trabalhos 
internos, mas de caráter técnico-pedagógico, mantendo também uma relação com 
os processos econômicos e políticos no intuito de se relacionar melhor com a 
população, e especialmente com os desfavorecidos. Esse terreno fértil para a 
internalização do conhecimento, em que se sustenta a defesa das instituições 
escolares, têm impulsionado o trabalho de organização e práticas pedagógicas 
que procuram ser eficazes e eficientes com a consciência política, entretanto, 
apenas para instrumentalizar aqueles que vão atuar dentro de uma realidade 
social e de trabalho. Pensando assim, a escola tenta instituir condições de 
aquisição de códigos de leitura e escrita, numa perspectiva de mediar 
conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos imprescindíveis para que o 
sujeito possa viver e se adaptar em um mundo diverso, com diversos meios de 
comunicação que avançam dia a dia em “velocidades inimagináveis”. 
A compreensão de políticas educacionais para formação de 
gestores/diretores escolares se torna imperiosas, visto que, dinamizam e 
clarificam a abrangência da educação, como política de desenvolvimento de 
pessoal responsável pela gestão da escola pública. Para tanto, a Constituição de 
1988, reconheceu os municípios como entes federativos, em pé de igualdade com 
os estados, seguidos por vários movimentos (BRASIL, 1988). Nesse sentido, 
Zander e Tavares (2013, p.115-16) apontam que: 
 
O movimento que seguiu foi de progressiva descentralização da 
execução das políticas sociais - saúde, educação, habitação, 
saneamento, etc. – para os municípios. Em nome da autonomia, estados, 
municípios e escolas passaram a assumir responsabilidades ampliadas, 
embora dificilmente tenham participado das definições das políticas 
 
Dessa maneira se criaram estratégias eficientes para que fossem 
superadas questões relativas a impedimentos políticos-pedagógicos que colocam 
a instituição em pé de igualdade e oportunidades, principalmente no que concerne 
a melhoria qualitativa. Desse modo, as relações entre escola e sociedade devem 
ser claras, pautadas fortemente pela organização dos estados e municípios, 
sustentados por meio de políticas que valorizem e provoquem mudanças 
significativas na escola, através da ação do gestor/diretor escolar. 
39 
 
 
De acordo com Frigotto e Ciavatta (2003) as políticas de educacionais da 
década de 1990 tiveram como arcabouço recorrência necessárias às mudanças 
da escola, seguindo a tipologia de sujeito a ser formado ante os processos de 
reestruturação do mercado internacional, diante da consensualidade e a 
naturalização de interesses particulares. 
Corroborando com Frigotto e Ciavatta (2003), é lícito salientar que para 
nas políticas governamentais, a centralidade da educação atende as exigências 
não apenas para o trabalhador, mas a necessidades e estratégias dos países, 
visto que essa era uma estratégia global de desenvolvimento socioeconômico da 
população, que também estava inserida nos arranjos do sucesso e nova ordem 
competitiva internacional. Por incrível que pareça essas novas formas, demandas 
educativas para o trabalho, tiveram seu início nos anos 70, nessa perspectiva, a 
função da instituição escolar, segundo Silva et al. (1991) se fez prioritária para 
apropriação/transmissão da informação organizada, sendo as qualidades 
necessárias e desejáveis como perfil das novas políticas educativas, autoridade 
de conteúdo, desenvolvimento de habilidades cognitivas e de capacidades sociais. 
As mudanças na década de 1980 foram significativas para a mudança do 
pensamento educacional, principalmente através do Fórum Brasileiro em Defesa 
da Escola Pública que integravam educadores em torno das propostas de 
autonomia da educação pública, o que Saviani (2007) mencionou como, momento 
de maturidade para o pensamento acadêmico e, seguramente, para a qualidade 
da educação brasileira. E isso ficou visível pelas produções científicas da 
Constituinte de 1988 (BRASIL, 1988) e da LDB de 1996 (BRASIL, 1996). 
É oportuno lembrar, de acordo com Frigotto e Ciavatta (2003) que no final 
do século XX, a perspectiva neoliberal se intensificou no país e com ampliação da 
recessão econômica, fortalecimento da ordem econômica mundial, em suas três 
distinções: desenvolvimento tecnológico, globalização e economia, o que 
reordenou aestrutura política de marcado, econômica e social do Estado. Essa 
dinâmica fez com que o Estado fosse deixando de assumir sua responsabilidade 
com o desenvolvimento socioeconômico, colocando milhares de pessoas numa 
condição mais intensa de pobreza e desprovidas de apoio do Estado. 
É nesse quadro político, que se desenvolveram as políticas com foco em 
programas e ações do governo federal aos estados e aos municípios. A política de 
40 
 
 
reestruturação da gestão financeira da educação básica, segundo Cury (2002), 
ganhou realce nos governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). 
Ainda, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, houve 
interferências na tramitação da LDB, aprovaram uma lei minimalista que desobriga 
a União da manutenção da educação. Como exemplo de umas das dimensões 
presentes na LDB, Saviani (2018, p. 297) pondera: 
 
No que se refere à formação profissional, a marca do Governo FHC foi à 
separação entre ensino médio e ensino técnico-profissional determinada 
pelo Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Tal medida significou voltar 
atrás no tempo, não apenas em relação à Lei n. 5.692 de 1971, mas em 
relação à LDB de 1961, já que esta flexibilizou a relação entre os ramos 
do ensino médio de então, permitindo a equivalência e o trânsito entre 
eles, quebrando, assim, a “dualidade de sistemas” própria das reformas 
Capanema da década de 1940, na vigência do Estado Novo. Ora, é a 
essa dualidade que se retornou com o referido decreto. 
 
 
Saviani (2018) infere, ainda, que a medida de maior impacto do governo 
FHC, foi o desenvolvimento do Sistema Nacional de Avaliação, promulgado pela 
Medida Provisória nº1. 568, editada em 14 de fevereiro de 1997 e aprovada pelo 
Congresso. Converteu-se na Lei nº 9.448, de 14 de março de 1997, ao decompor 
o INEP em Autarquia Federal: 
 
Art. 1º Fica o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - 
INEP, órgão integrante da estrutura do Ministério da Educação e do 
Desporto, transformado em Autarquia Federal vinculada àquele 
Ministério, com sede e foro na cidade de Brasília - DF, tendo como 
finalidades: 
I - Organizar e manter o sistema de informações e estatísticas 
educacionais; 
II - Planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e 
projetos de avaliação educacional, visando o estabelecimento de 
indicadores de desempenho das atividades de ensino no País; 
III - Apoiar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios no 
desenvolvimento de sistemas e projetos de avaliação educacional; 
IV - Desenvolver e implementar, na área educacional, sistemas de 
informação e documentação que abranjam estatísticas, avaliações 
educacionais, práticas pedagógicas e de gestão das políticas 
educacionais; 
V - Subsidiar a formulação de políticas na área de educação, mediante a 
elaboração de diagnósticos e recomendações decorrentes da avaliação 
da educação básica e superior; 
VI - Coordenar o processo de avaliação dos cursos de graduação, em 
conformidade com a legislação vigente; 
VII - Definir e propor parâmetros, critérios e mecanismos para a 
realização de exames de acesso ao ensino superior; 
VIII - Promover a disseminação de informações sobre avaliação da 
educação básica e superior; 
41 
 
 
IX - Articular-se, em sua área de atuação, com instituições nacionais, 
estrangeiras e internacionais, mediante ações de cooperação 
institucional, técnica e financeira bilateral e multilateral. (BRASIL, 1997, p. 
1) 
 
Estas funções incumbidas ao INEP foram “perdidas”, o órgão passou de 
disseminador de informações educacionais, antigas atribuições, para torna-se um 
órgão de avaliação da educação brasileira em todos os níveis e modalidades. 
Saviani (2018, p. 298) também esclarece que: 
 
Consolidou-se, em consequência, o SAEB (Sistema de Avaliação da 
Educação Básica), que ficou sob gestão do INEP e instituiu-se, em 1998, o 
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), também gerenciado pelo INEP. 
E a política educacional do Governo FHC se completa com a entrada na 
Câmara dos Deputados do projeto do PNE, o PL n. 4.173/98, em 
12/2/1998, apensado ao projeto da oposição, PL n. 4.155/98, de 10/2/1998 
e convertido na Lei nº 10.172, de 9/1/2001, que instituiu o Plano Nacional 
de Educação. 
 
Posteriormente, nos quatro primeiros anos do Governo Lula, criou-se uma 
grande diversidade de programas peculiares. Os programas deste governo 
atendiam, em sua maioria, os mais vulneráveis. A partir da Emenda Constitucional 
n. 53, de 19 de dezembro de 2006, que conferiu nova composição ao parágrafo 5º 
do art. 212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das Disposições 
Constitucionais Transitórias, o governo instituiu o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação (FUNDEB). O Fundo foi aprovado pela Medida Provisória n. 339, de 
28/12/2006, que foi transformada na Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007, 
constituindo enfim o FUNDEB, organismo de financiamento da educação básica, 
abrangendo três fases: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, 
com duração prognosticada para 14 anos. O governo Lula realizou muitos 
programas sociais, envolvendo instituições em âmbito social, assim como ONGs, 
Organizações da sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP) e diversos 
sindicatos (OLIVEIRA, 2009). 
É preciso ainda lembrar que durante a gestão do governo Lula a Escola de 
Gestores qualificou muitos diretores escolares, numa proposta de democratização 
da gestão escolar, e aumentou também a oferta de vagas na modalidade da 
graduação à distância, a fim de atender a carência de professores em áreas 
específicas. Ampliou o ensino universitário federal, por meio da criação de 42 
campus de universidades federais no país, e criou o Programa Universidade para 
42 
 
 
Todos (ProUni), ao conceder milhares de bolsas de estudos (parciais ou integrais) 
a estudantes de baixa renda, BRASIL (2005). Para exemplificar esse processo, 
apresenta-se, na sequência, uma reportagem veiculada pelo Jornal Estadão (25 
de fevereiro de 2008)9: 
 
No ano em que municípios vão escolher seus novos prefeitos, o governo 
federal quer marcar presença nas áreas rurais e nas cidades mais pobres 
do País. No lançamento do programa Territórios da Cidadania nesta 
segunda-feira, 25, no Palácio do Planalto, o presidente Luiz Inácio Lula 
anunciou investimentos de R$ 11,3 bilhões para os municípios. O 
programa é o primeiro grande pacote de programas do governo Lula para 
as zonas rurais. Apenas este ano, 958 municípios, em todos os Estados, 
com uma população que chega a 24 milhões de pessoas. Veja os 
principais programas do governo: 1. Bolsa-Família É o carro-chefe dos 
programas. Criado em 2004, a partir da reforma e fusão de programas de 
transferência de renda já existentes, beneficia famílias em situação de 
pobreza - com renda mensal por pessoa de R$ 60 a R$ 120 - e extrema 
pobreza - com renda mensal por pessoa de até R$ 60. Para 
permanecerem no programa, as famílias precisam cumprir determinadas 
condições, como a permanência das crianças de até 15 anos na escola, 
com frequência mínima de 85%; e a atualização das carteiras de 
vacinação. Beneficiados - 11 milhões de famílias. Investimento previsto 
para 2008 - R$ 10,9 bilhões 2. Programa de Erradicação do Trabalho 
Infantil (Peti) criado em 1996, ainda na gestão do ex-presidente Fernando 
Henrique Cardoso, é um programa que tem por objetivo retirar crianças e 
adolescentes entre 7 e 15 anos de idade do trabalho infantil considerado 
perigoso - aquele que coloca em risco sua saúde e segurança. O Peti 
concede bolsas mensais - que chegam a R$ 40 - para que a criança ou 
adolescente freqüente a escola. E promove atividades culturais e 
esportivas, artísticas e de lazer em período complementar. Beneficiados - 
875 mil crianças e adolescentes Investimento previsto para 2008 - R$ 368 
milhões 3. Luz para Todos Foi criado em novembro de 2003 para levar 
energia elétrica a 10 milhõesde brasileiros residentes no meio rural até o 
ano de 2008, e dessa forma universalizar o acesso à energia a todas as 
pessoas. Beneficiados - 7,2 milhões Investimento previsto para 2008 - R$ 
3,5 bilhões 4. Brasil Alfabetizado e Educação de Jovens e Adultos O 
programa é voltado para pessoas com 15 anos ou mais e faz parcerias 
com Estados, municípios, universidades, empresas privadas, organizações 
não governamentais, organismos internacionais e instituições civis para 
combater o analfabetismo. É articulado à Educação de Jovens e Adultos 
(EJA) e tem por objetivo ainda fortalecer políticas que estimulem a 
continuidade nos estudos e a reinserção nos sistemas de ensino. 
Beneficiados - 8,9 milhões de pessoas Investimento previsto para 2008 - 
R$ 381 milhões 5. ProUni Criado em 2004, o Programa Universidade para 
Todos ter por objetivo permitir o acesso de jovens de baixa renda à 
educação superior, por meio da concessão de bolsas de estudo, integrais 
ou parciais. Os beneficiados são estudantes de cursos de graduação em 
instituições privadas de educação superior. As instituições precisam aderir 
ao programa e recebem, em contrapartida, isenção de alguns Veja os 
principais programas sociais do governo Lula tributos. Os critérios de 
seleção são os resultados dos estudantes no Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem) e o perfil socioeconômico. Beneficiados - 116 mil pessoas 
em 2005 Instituições privadas cadastradas - 1.142. 
 
 
9 Ver: https://politica.estadao.com.br/noticias/geral,veja-os-principais-programas-sociais-do-governo-
lula,130446. Publicada em 25 de fevereiro de 2008 às 22h e 13min. 
https://politica.estadao.com.br/noticias/geral,veja-os-principais-programas-sociais-do-governo-lula,130446
https://politica.estadao.com.br/noticias/geral,veja-os-principais-programas-sociais-do-governo-lula,130446
43 
 
 
Após o Governo de Lula, Dilma Rousseff foi responsável pela continuidade 
do governo anterior, mantendo e ampliando os programas e políticas públicas 
sociais, tais como o Bolsa-Família, Minha Casa Minha Vida e Prouni, implementou 
o Pronatec entre outros, como os Programas de Aceleração do Crescimento. 
Reeleita em 2014, Dilma foi alvo de um golpe jurídico, midiático e parlamentar, 
acusada de cometer pedaladas fiscais. Após o impeachment, o vice-presidente, 
Michel Temer, assumiu o poder. Nessa manobra César (2016, p.14-15) destaca 
que: 
O impeachment da presidenta Dilma é golpe, sim e há grandes e 
poderosos interesses por trás dele. Em primeiro lugar, os interesses das 
elites retrógradas brasileiras que não se conformaram com a 
possibilidade de a imensa maioria do povo deixar de lhe ser subordinada. 
A ascensão social de cerca de 40 milhões de brasileiros, sendo que algo 
em torno de 18 milhões saíram da linha de miséria absoluta, ocorrida 
durante os governos de Lula da Silva e de Dilma Rousseff, por meio das 
políticas de inserção social e de valorização do trabalho adotadas, alterou 
a correlação de forças sociais no Brasil. O pleno emprego, inédito no 
país, e os melhores salários tiraram pedintes e crianças das ruas bem 
como extinguiram as filas de desempregados dispostos a trabalhar por 
salários irrisórios. Escassearam as empregadas domésticas, 
sobrevivência colonial brasileira; aumentaram as vendas de veículos, de 
passagens aéreas, de acesso de negros e de pobres às universidades 
públicas e privadas, historicamente mantidos à distância das elites pátrias 
(ou seriam párias?). 
 
Da mesma forma que Temer entrou, saiu, seu governo foi marcado por 
poucas mudanças nas áreas de políticas públicas educacionais e sociais. Deixou 
o governo como o presidente mais rejeitado da história, segundo A CNI – 
Confederação Nacional da Indústria, sendo que 74% considerou sua gestão ruim 
ou péssima. Atuou com veemência na flexibilização das leis trabalhistas, 
atendendo aos interesses do grande capital10. 
No que refere ao atual presidente, Jair Bolsonaro, de acordo com o site 
Rede Brasil Atual, o governo Bolsonaro está sendo marcado por cortes bilionários 
de gastos públicos, entre estes destaca-se: a redução do orçamento destinado à 
educação, sobretudo no Programa Dinheiro Direto nas Escolas (PDDE), que não 
teve repasses do governo federal no ano de 2019. Antes do governo Bolsonaro o 
PDDE somava as cifras de 399,6 milhões, que beneficiavam 34.194 unidades 
escolares de ensino integral. Houve, ainda, o congelamento do programa de 
erradicação do analfabetismo O Brasil Alfabetizado, que concedia bolsas de 
 
10 Reportagem da seção Retrospectiva do Portal Terra, publicada em 20 dez. 2018. Ver: 
https://www.terra.com.br/noticias/retrospectiva/denuncias-e-maior-rejeicao-da-historia-marcam-fim-
da-era-temer,90e585dc96324be1a56d03920bc7aa81fibkq345.html. 
https://www.terra.com.br/noticias/retrospectiva/denuncias-e-maior-rejeicao-da-historia-marcam-fim-da-era-temer,90e585dc96324be1a56d03920bc7aa81fibkq345.html
https://www.terra.com.br/noticias/retrospectiva/denuncias-e-maior-rejeicao-da-historia-marcam-fim-da-era-temer,90e585dc96324be1a56d03920bc7aa81fibkq345.html
44 
 
 
estudos e atendia 114 municípios, sendo mantido em apenas uma cidade, isso por 
meio de decisão judicial, O Mais Alfabetização 11 , como o PDDE, ficou sem 
repasse de verbas em 2019. Krawczyk e Lombardi (2018, p.125), asseveram que 
após Dilma: 
Detidamente, os assombrosos contornos da deposição da presidenta 
Dilma Rousseff em 2016 se estendem a várias configurações, sem deixar 
incólume os setores públicos da saúde, da educação, dos direitos 
trabalhistas e, por que não dizer, as dimensões da existência humana. 
Instalou-se a política do ódio e a ausência de reflexão gera o modelo de 
pensamento bélico-binário, que “ignora a complexidade dos fenômenos e 
divide as pessoas entre amigos e inimigos” (CASARA, 2017). Em linhas 
mais gerais, no Estado Pós-Democrático há a progressiva 
desconsideração, ou mesmo a eliminação, dos atores jurídicos, o 
abandono do sistema de vínculos legais, a afirmação dos interesses 
midiáticos de massa, a mudança do paradigma do próprio sistema de 
corrupção e da efetiva liberdade de imprensa, a utilização do poder penal 
para excluir e neutralizar os discordantes da nova ordem estabelecida, a 
diminuição das ações afirmativas e das políticas inclusivas e o aumento 
das medidas penais de controle e exclusão. 
 
Nesse sentido, uma das políticas educacionais que também carece de 
atenção refere-se à formação continuada. Estudos mostram que a formação 
continuada deve partir das necessidades de formação apontadas pelos docentes 
(DI GIORGI et. al., 2010; GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011). Di Giorgi et. al. 
(2010, p.15), entende que a formação contínua deve ser constante na profissão do 
educador, mas não pode ser uma mera acumulação de informação, sim um 
trabalho de seleção, organização e interpretação da informação. Nessa 
perspectiva, os programas de formação continuada vêm sendo implantados, 
partindo de um olhar dos gestores municipais e estaduais, desconsiderando as 
reais necessidades formativas dos educadores, uma vez que é preciso 
ressignificação dos programas de formação continuada. Muitas vezes os 
programas de formação têm mais caráter compensatório do que prioritariamente 
de atualização. Os processos de formação continuada precisam estar alinhados 
com as necessidades formativas dos educadores, que por sua vez, tem como fim 
o desenvolvimento e o bem estar do aluno. 
Ao mencionar as políticas docentes no Brasil, Gatti, Barreto e André 
(2011) ressaltam que, os dados revelam que tanto os municípios quanto os 
 
11 Instituído pelo Ministério da Educação (MEC) pela Portaria Nº 142/2018, tem como objetivo 
fortalecer e apoiar técnica e financeiramente as escolas no processo de alfabetização de 
estudantes regularmente matriculados nos dois primeiros anos do ensino fundamental.45 
 
 
estados ainda realizam formações continuadas como oficinas, palestras, 
seminários e cursos de curta duração, às vezes presenciais ou à distância. 
Assim, válidos são os posicionamentos de Freire (1996), já que formar é 
mais que treinar, não é puro processo técnico de transferir conhecimento, é 
preciso que a política de formação continuada supere os cursos de férias, é viver a 
prática e a teoria como maneira eficaz de formação. 
Para Marin (2000), essa terminologia incorporada na área educacional tem 
estreita relação com cursos rápidos e descontextualizados, como palestras e 
alguns encontros esporádicos, essas ideias de capacitação, com pacotes 
fechados aceitos de cima para baixo, em nome de uma suposta inovação e 
melhoria educacional, funciona mais como propostas fechadas, sem 
reconhecimento das necessidades formativas dos gestores e educadores. 
Marin (2000, p. 19) ainda compreende que o termo “educação continuada” 
pode ser utilizado em abordagens mais amplas, já que congrega elementos gerais 
a respeito de treinamento, capacitação e aperfeiçoamento. Placco (2010) distingue 
alguns elementos no processo de formação em serviço, evidenciando que, 
O processo de formação em serviço, em qualquer escola, precisaria 
atender a um conjunto de circunstâncias: a) estar, em primeiro lugar, 
atrelado ao projeto político pedagógico, organizado e implementado pelos 
próprios profissionais da escola; b) ser planejado coletivamente pelos 
educadores da escola, liderados pelos seus gestores (direção, 
coordenação pedagógica); c) prever espaços e tempos para que os 
processos formativos a serem desencadeados possibilitem a participação 
de todos, a reflexão sobre os fundamentos necessários à docência e a 
relação desses fundamentos com a experiência docente de cada 
profissional; d) garantir que o compromisso, seja dos gestores, seja dos 
educadores da escola, esteja voltado para o alcance dos objetivos 
pedagógicos e do desenvolvimento profissional, além do aprimoramento 
da prática pedagógica dos professores; e) possibilitar processos 
avaliativos contínuos para que as necessidades emergentes da escola e 
do próprio processo formativo possam ser incluídas. (PLACCO, 2010, p. 
7) 
 
Freire (2001) ressalta a importância da formação permanente dos 
educadores, pois lhes permite o pensamento e a reflexão crítica acerca de sua 
prática. É pensando o hoje e o ontem, que podemos melhorar a nossa prática. 
Isso implica a formação permanente, pois se fundamenta na prática de analisar a 
própria prática. Neste mesmo espaço, procura-se conhecer os principais 
mecanismos de gestão, expressos no Planejamento, no Projeto Político 
Pedagógico, no gerenciamento de pessoas e recursos em seus respectivos 
46 
 
 
campos de trabalho, comunicação, interação com a comunidade escolar e 
formação continuada. 
Freire (2001) contribuiu significativamente para o aprofundamento de 
discussões acerca da formação continuada. Discute a formação de educadores 
com o entrelaçamento do diálogo, teoria-prática, construção do conhecimento, 
democracia, politicidade e educação. Essa prática tem seus fundamentos na 
filosofia e na antropologia humana, contribuindo ativamente para a compreensão 
da prática docente. 
 É necessário que haja quem aprenda e quem faça a mediação do 
conhecimento, ou seja, um formador e um formando, é por meio dessa relação 
que o homem é lançado as veredas da curiosidade e em busca do conhecimento 
de si e do mundo. Essa é uma disposição ontológica, o destino não é fixo, mas 
mutável, sendo assim os sujeitos dessa formação, capazes de mudar e reescrever 
sua história. A educação contínua não segue uma linha ideológica, ou posição 
política, a educação é contínua, permanente em razão de uma finitude do sujeito, 
de outro, e de sua própria consciência, mais ainda, por ter incorporado os saberes 
de sua vida e também por saber que poderia saber mais, dessa forma é que se 
pode fundamentar a formação permanente com o sujeito em constante mudança, 
em processo de transformação social, de engajamento político sócio educacional 
(FREIRE, 1993). 
Diante dessa formação os conteúdos emergem-se de cada encontro 
favorecendo a construção coletiva, uma vez que, não há como grupo algum 
crescer sem conteúdo, experiência e participação de todos. Entretanto, Paulo 
Freire (2001), argumenta que também devem participar a população, não para ser 
reduzida a apenas uma colaboração aos setores da administração pública, mas: 
 
Implica, por parte das classes populares, um “estar presente na História e 
não simplesmente nela estar representadas”. Implica a participação 
política das classes populares através de suas representações, no nível 
das opções, das decisões e não só do fazer o já programado. [...] 
Participação popular para nós não é um slogan, mas a expressão e, ao 
mesmo tempo, o caminho para a realização democrática da cidade. 
(FREIRE, 2001, p. 75). 
 
Conforme Gatti (2008) para atender a formação de professores, nesta 
última década, entraram em pauta mundial dois movimentos, de um lado as 
pressões do mundo que se estrutura em novas formas como, a informatização 
47 
 
 
com o capital intelectual, e por outro, uma forma de extensão que os sistemas do 
governo assumiram para acabar com o mau desempenho escolar. Isso pode soar 
como uma contradição e impasse, de modo que, as Políticas Públicas de 
movimento estão em direção das reformas curriculares e na formação docente e 
de formadores na nova geração, por isso, muitos documentos internacionais 
destacam a necessidade nessa direção. 
Um gestor/diretor deve conhecer os aspectos teóricos e técnicos de seu 
trabalho como todo processo de planejamento escolar, destaca-se desse modo o 
Projeto Político Pedagógico (PPP), pois não há como saber para onde ir se não 
houver um planejamento bem definido e atento às variáveis de uma instituição. Há 
muitas questões que precisam ser bem resolvidas, geridas, porque nem tudo são 
flores numa unidade escolar, os conflitos são diversos e muitas vezes se divergem 
as ideias do gestor/diretor com a dos professores, já que uns acreditam na 
importância de se ter um planejamento pedagógico e outros não. Muitos ainda 
continuam no arcaísmo relacionado ao planejamento, todavia, há em sua maioria 
quem dispunha a realizá-lo. 
Entre as atividades de um Gestor/Diretor, estão as ações de acompanhar 
e intervir nas elaborações, execução e avaliação do PPP, sempre com o olhar 
direcionado para a qualidade do ensino, além disso, se leva em conta a 
expectativa de desenvolver uma política de gestão de pessoal vinculada à gestão 
de recursos e materiais financeiros que asseguram o desempenho escolar, Lück, 
(2009, p. 24) afirma que: 
Gestão escolar é o ato de gerir a dinâmica cultural da escola, afinado 
com as diretrizes e políticas educacionais públicas para a implementação 
de seu projeto político-pedagógico e compromissado com os princípios 
da democracia e com métodos que organizem e criem condições para um 
ambiente educacional autônomo (soluções próprias no âmbito de suas 
competências) de participação e compartilhamento (tomada de decisões 
conjuntas efetivação de resultados) e autocontrole (acompanhamento e 
avaliação com retorno de informação). 
 
É necessário que o diretor esteja ciente da complexidade da gestão 
escolar, socializar e reconhecer a necessidade de aprimorar conhecimentos, 
habilidades e atitudes, as mais variáveis possíveis, e nas mais distintas e 
diferentes dimensões do trabalho da gestão escolar, de modo a se tornar capaz de 
exercer de forma efetiva essas funções (LÜCK, 2009). Esses campos da 
dimensão escolar estão alocados em duas áreas: organização e implementação. 
48 
 
 
Entender as dimensões pedagógicas do gestor/diretor é entender que todas estão 
interligadas para que as propostas educacionais sejam impetradas. 
Conhecer os embasamentos da educação, sua legislação, regulamentos, 
resultados, monitoramentoe avaliação do trabalho, é dever de um gestor/diretor. 
Acerca dos embasamentos da educação, legislação, pode-se destacar os saberes 
a respeito da Constituição Federal e da Constituição Estadual, entre outros, assim 
temos: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Diretrizes Curriculares 
Nacionais dos diversos níveis e modalidades de ensino, Legislação Educacional 
da União e do Estado, Instrumentos Normativos e Executivos do sistema e rede 
de ensino, Estatuto do Magistério, Estatuto da Criança e do Adolescente etc. 
 Ressalta-se que ante as mudanças que procedem ao gestor/diretor está a 
gestão democrática, gestão de pessoas, gestão pedagógica, gestão 
administrativa, gestão da cultura escolar que funciona como foco na ascensão da 
aprendizagem e formação de educandos com qualidade (LÜCK, 2009). Lück 
(2009) ressalta a importância da gestão voltada para promoção do conhecimento, 
sendo que a ação pedagógica é privilegiada ante as demais extensões da gestão. 
Todavia, a gestão pedagógica é uma das mais importantes, de tal modo que, o 
foco da escola estará no aluno, na aprendizagem significativa eficiente e eficaz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 
 
3.1 Ações de formação continuada desenvolvidas pelo Município de Regente 
Feijó-SP 
 
O primeiro contato feito, com intuito de realizar a pesquisa no município de 
Regente Feijó-SP, ocorreu com a Secretária de Educação, que muito disposta 
atendeu ao pesquisador e prontificou-se a ajudar nesse processo. A respeito da 
temática a ser abordada, ela informou de antemão que o município realizava 
muitos cursos para seus docentes e gestores, sendo uma das formações 
continuadas para gestores o Programa de Capacitação a Distância para Gestores 
Escolares (Progestão). 
Nesse sentido, foi oportuno resgatar, inclusive, os registros de algumas 
dessas formações, sendo as mesmas desenvolvidas, à época, em parceria com a 
Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Presidente Prudente - SP. A 
primeira ação refere-se à uma proposta de formação continuada de professores 
das séries iniciais do ensino fundamental, que visava promover mudanças no 
processo de ensino e aprendizagem de Matemática. 
O trabalho foi desenvolvido pelo Núcleo de ensino vinculado à 
Universidade supracitada, no ano de 2006. Embora o projeto tivesse como foco os 
professores que ministravam matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, 
contou também com a participação de diretores, coordenadores, supervisora de 
ensino e Secretária Municipal de Educação e Cultura. Na formação continuada, 
em tela, os momentos formativos eram no horário das aulas, sendo que os 
professores participantes eram liberados da docência. As responsáveis pela 
formação foram as docentes Monica Fürkotter (hoje docente da Unoeste), Maria 
Raquel Miotto Morelatti e Monica Faustino. O importante desta formação 
continuada foi que: 
Tal processo diferencia-se de uma reciclagem na medida em que não 
tem caráter pontual e de atualização, não é constituído de ações 
estanques e descontextualizadas da prática do professor, e tem como 
eixo a reflexão coletiva sobre a prática, sobre a experiência de vida 
escolar do professor, suas crenças, posições, valores e imagens, com o 
objetivo de proporcionar a ele o máximo aproveitamento de sua 
capacidade produtiva. (FÜRKOTTER; MORELATTI; FAUSTINO, 2007, p. 
599). 
 
50 
 
 
A formação continuada ocorreu por meio de ações didático-pedagógicas, 
partindo da experiência e prática cotidiana dos educadores, buscando por meio 
desse trabalho a colaboração e soluções possíveis e necessárias a partir da 
intervenção em sala de aula. Assim: 
Acreditamos que um processo de formação continuada que tem como 
eixo a reflexão coletiva sobre a prática, sobre a experiência, crenças, 
posições, valores e imagens, poderá aprimorar a competência dos 
professores e levá-los a incorporar recursos metodológicos a uma “nova” 
prática docente, que propicie a construção do conhecimento através do 
“fazer”, e de atividades que permitam trabalhar as competências 
matemáticas, quais sejam, experimentar (pôr à prova), conjecturar 
(suposição, hipótese), representar, estabelecer relações, comunicar 
(descrever), argumentar (discutir, raciocinar) e validar (FÜRKOTTER; 
MORELATTI; FAUSTINO, 2007, p. 598). 
 
O trabalho de formação continuada em Regente Feijó partiu da realidade 
dos educadores, de suas experiências em sala, os materiais produzidos (didático-
pedagógico) foram realizados de acordo as reflexões das dificuldades obtidas na 
troca de experiências dos educadores. 
Outro trabalho de Formação contínua de Gestores de Regente Feijó, na 
modalidade de pesquisa-ação, foi realizado nos anos de 2011 e 2012, pela 
instituição anterior, sob a condução da professora Yoshie Ussami Ferrari Leite, 
bem como dos seguintes alunos: Pamela Tamires Belão Fernandes, Patrícia 
Cralcev Azevedo e Edimar Aparecido da Silva. A pesquisa-ação foi desenvolvida 
com gestores escolares da rede municipal de Regente Feijó – SP, tendo como 
abordagem a preparação de políticas de formação contínua, partindo de reflexões 
acerca do contexto escolar. Ressalta-se, ainda, o trabalho priorizou a integração e 
reflexão direta com gestores, dando a estes, voz para participarem e, ainda, 
procurando instrumentalizar o município para que pudesse programar políticas 
públicas educacionais e criar condições para uma gestão coletiva e democrática. 
(LEITE et al., 2014, p.3957). 
Outra ação formativa, foi decorrente da pesquisa de Pamela Tamires 
Belão Fernandes, “Uma experiência de pesquisa-ação: a formação contínua de 
professores e gestores escolares no Município de Regente Feijó”, desenvolvido 
pelo Núcleo de Ensino/PROGRAD vinculado à FCT/UNESP. Realizada em 2013, 
a pesquisa trouxe contribuições relevantes à formação continuada de educadores, 
professores e gestores. O objetivo do trabalho foi refletir acerca das necessidades 
51 
 
 
e dificuldades dos educadores, e também contribuir para uma gestão integrada e 
democrática. 
Para Fernandes (2015), os programas de desenvolvimento contínuo 
podem cooperar a repensar os saberes da ocupação docente, tanto no que se 
refere aos "saberes a serem ensinados" quanto ao "saber ensinar". Fica explícito a 
necessidade de que haja participação da equipe escolar, só assim é possível falar 
em gestão democrática, em que todos façam parte como reguladores, 
fiscalizadores e avaliadores nos processos de tomadas de decisão na escola. A 
autora destaca ainda, que houve avanços no que se refere à gestão democrática 
participativa, pois, os esforços foram de todo o corpo escolar que participou das 
ações de desenvolvimento. 
 
3.2 Observações das gestoras sobre o processo de formação continuada 
 
Usamos para designar as participantes da pesquisa, Diretora/Gestora l até 
o Diretora/Gestora Vll. Em todas as unidades escolares o cargo era ocupado 
apenas por mulheres. 
As entrevistadas ao serem questionadas se participaram, entre os anos de 
2009 a 2018, de algum processo formativo oferecido pelo município de Regente 
Feijó, responderam da seguinte forma: 
 
Quadro 1 - Participação em processos formativos ofertados pelo município de 
Regente Feijó - SP entre os anos de 2009 e 2018 
 
Questão 1 Respostas 
Diretora/Gestora 1 Sim, sempre estão em constante formação. 
Diretora/Gestora 2 Sim, de palestras, mas não de formação específica. 
Diretora/Gestora 3 Sim, participou de cursos de gestão escolar. 
Diretora/Gestora 4 Sim, informou de cursos de gestão escolar 
Diretora/Gestora 5 Sim, participou de algumas palestras, porém, não participou de 
formação específica. 
Diretora/Gestora 6 Sim, participou. 
Diretora/Gestora 7 Sim, participou de palestras, mas não de cursos de gestão. 
Fonte: O autor. 
 
Considerando essa primeira questão, nota-se que todas que foram 
questionadas responderam que sim, todavia em suas falas latentes percebemosinquietação em suas respectivas falas, uma vez que, umas haviam participado de 
cursos, enquanto outras tinham assistido palestras, caso das entrevistadas 2, 5, 7. 
Sim, de palestras, mas não de formação específica. Já as questões ditas pelas 
52 
 
 
gestoras1, 3, 4 e 6, referem-se que participaram de cursos de formação de 
gestores, diferenciando apenas na forma em que informaram, pois enquanto uma 
afirmaram que: que há constante formação, outras apenas relatam a participação 
em cursos de gestão. 
Segundo Nogueira e Nogueira (2002), não estamos como sujeitos que se 
diferenciam por trabalhar mais com o intelecto que com as coisas práticas, 
estamos como sujeitos que organizam a instituição escolar, que direciona sendo 
assim capaz de fixar parâmetros para que todos realizem seus trabalhos. O que 
mais observamos na pesquisa foi essa capacidade de unir os parâmetros da 
Secretária à gestão escolar, a capacidade de gerir por meios teóricos e práticos. 
Ao perguntar as respectivas gestoras se, enquanto gestor(a), participaram, 
entre os anos de 2009 a 2018, de algum processo formativo oferecido pelo 
governo estadual, as respostas foram as seguintes: 
 
Quadro 2 - Participação em processos formativos ofertados pelo estado de SP 
entre os anos de 2009 e 2018 
 
Questão 2 Respostas 
Diretora/Gestora 1 Não participou de formação oferecida por Governo Estadual. 
Diretora/Gestora 2 Não, não participou. 
Diretora/Gestora 3 Sim participou de cursos de formação. 
Diretora/Gestora 4 Não participou. 
Diretora/Gestora 5 Não participou 
Diretora/Gestora 6 Não participou 
Diretora/Gestora 7 Não participou 
Fonte: O autor. 
O quadro mostra que as mesmas responderam de diferentes formas, mas 
atendendo a expectativa, apenas uma gestora participou de curso oferecido pelo 
Estado. Certamente participou por meio de uma parceria entre Estado e 
municípios, caso muitas vezes do Progestão que foi oferecido por muitos estados 
junto a municípios. As outras 6 gestoras não participaram de cursos oferecidos 
pelo governo estadual. 
Ao questionar as respectivas gestoras se, enquanto gestor(a), 
participaram, entre os anos de 2009 a 2018, de algum processo formativo 
oferecido pelo governo federal, as entrevistadas responderam da seguinte forma: 
 
 
 
53 
 
 
Quadro 3 - Participação em processos formativos ofertados pelo governo federal 
entre os anos de 2009 e 2018 
 
Questão 3 Respostas 
Diretora/Gestora 1 Não participou 
Diretora/Gestora 2 Não participou 
Diretora/Gestora 3 Não participou 
Diretora/Gestora 4 Sim, participou 
Diretora/Gestora 5 Não participou 
Diretora/Gestora 6 Não participou 
Diretora/Gestora 7 Não participou 
Fonte: O autor. 
 
Nas respostas, nota-se que apenas uma gestora disse ter participado, as 
outras 6 responderam que não participaram de qualquer curso oferecido pelo 
governo federal. Nesse sentido e até aqui mantem-se certa coerência, no entanto 
é preciso pressionar o governo em todas suas esferas por uma política de 
formação continuada dos gestores. Para Paulo Freire, é preciso superar os 
comuns cursos de férias ministrados a educadores, discutindo apenas a prática de 
discutir a prática, está só é eficaz quando vivenciamos a unidade entre a prática e 
a teoria (FREIRE, 2001, p.75). 
As participantes da pesquisa, ao serem questionadas se, enquanto 
gestor(a), participaram, entre os anos de 2009 a 2018, de algum processo 
formativo oferecido por alguma ONG, responderam que: 
 
Quadro 4 - Participação em processos formativos ofertados por ONGs entre os 
anos de 2009 e 2018 
 
Questão 4 Respostas 
Diretora/Gestora 1 Não participou 
Diretora/Gestora 2 Não participou 
Diretora/Gestora 3 Não participou 
Diretora/Gestora 4 Não participou 
Diretora/Gestora 5 Não participou 
Diretora/Gestora 6 Não participou 
Diretora/Gestora 7 Não participou 
Fonte: O autor. 
 
Nessa questão, todas as gestoras responderam não ter participado de 
qualquer curso oferecido a estes, isso indica que, não tem ONG em Regente 
Feijó, que realize qualquer trabalho junto às escolas do Munícipio, caso tenha não 
fomos informados acerca disso. 
54 
 
 
Ao perguntar a cada uma das participantes da pesquisa se, enquanto 
gestor(a), participou, entre os anos de 2009 a 2018, de algum processo formativo 
oferecido por alguma empresa privada, as respostas foram as seguintes: 
 
Quadro 5 - Participação em processos formativos ofertados por empresas 
privadas entre os anos de 2099 e 2018 
 
Questão 5 Respostas 
Diretora/Gestora 1 Não participou 
Diretora/Gestora 2 Sim, um curso de pós-graduação. 
Diretora/Gestora 3 Não participou 
Diretora/Gestora 4 Não participou 
Diretora/Gestora 5 Sim, pós-graduação, por meios próprios. 
Diretora/Gestora 6 Sim, pós-graduação, por meios próprios 
Diretora/Gestora 7 Sim, pós-graduação, por meios próprios. 
Fonte: O autor. 
 
As participantes 2, 5, 6 e 7, responderam que os cursos que realizaram 
foram oferecidos por instituição privada de pós-graduação, ou seja, segundo as 
entrevistadas a maioria dos educadores fazem curso custeados por elas, sendo 
que os cursos buscados são a nível de especialização, para que desenvolvam 
melhor os seus trabalhos. As participantes da pesquisa 1, 3 e 4, ainda não fizerem 
qualquer curso por instituição privada, fora, a graduação e os cursos realizados no 
Munícipio. 
Questionadas se, em algum processo formativo de que o(a) senhor(a) 
participou, houve alguma consulta prévia de suas necessidades de formação, as 
respostas foram as seguintes: 
 
Quadro 6 - Consulta prévia dos processos formativos sobre as necessidades de 
formação 
 
Questão 6 Respostas 
Diretora/Gestora 1 [...] os cursos são oferecidos, recebe ofertas por telefone, e sendo 
online, mas que no momento prioriza as formações presenciais 
oferecidas pelo município. 
Diretora/Gestora 2 Não houve. 
Diretora/Gestora 3 Não geralmente eles vêm com a formação pronta 
Não há levantamento feito antes... 
Diretora/Gestora 4 Não, é discutido tudo nas reuniões, onde são colocadas as 
dificuldades e esclarecimentos. 
Diretora/Gestora 5 Não, não houve. 
Diretora/Gestora 6 Sim 
Diretora/Gestora 7 Não lhe perguntaram, porque as formações não são em suas 
necessidades, deveriam olhar para o nosso trabalho, pois não tem 
coordenadores, só professores e funcionários de cozinha e limpeza. 
Fonte: O autor. 
55 
 
 
As participantes 2, 3, 4, 5 e 7 responderam que, não houve, ou se lembra 
de alguma consulta acerca de suas necessidades formativas, a participante 3 
revela que: “não geralmente eles veem com a formação pronta. Não há 
levantamento feito antes”. A participante 4 disse: “não, é discutido tudo nas 
reuniões, onde são colocadas as dificuldades e esclarecimentos”. A 7 ressaltou 
que: “não lhe perguntaram, porque as formações são em suas necessidades, 
deveriam olhar para o nosso trabalho, pois não tem coordenadores, só 
professores e funcionários de cozinha e limpeza”. As participantes disseram 
apenas: “não houve”. 
Percebemos na fala das participantes acima que, há uma certa 
implementação de cursos rápidos ou descontextualizados a situação vivida por 
estas, como também já dito, cursos esporádicos, palestras abordando 
superficialmente questões que não de seus contextos. Corroborando com Marin 
(2000), os cursos rápidos, servem como pacotes que implementados em um 
tempo mínimo muitas vezes não atende as necessidades de um contexto 
permeado por questões que vão além do palpável. Placco (2012) nos lembra de 
que no que tange a apropriação de conhecimento e saberes acerca da docência 
necessita de exercício profissional e que a escola é o lócus para esta formação. 
Por isso, os processos formativos devem atender a trajetória daquele que exerce 
sua profissão em determinado contexto. 
Destacamos o que saliente Diniz-Pereira (2010), uma vez que os 
profissionais de educação não podem apenas assinar listas de chamadas e 
colecionar certificados, a participação deve ser efetiva nos instantes deformação. 
As participantes 1 e 6, salientaram que sim, todavia, a participante 1 ainda 
disse que, os cursos são oferecidos, as ofertas são feitas por telefone e online, 
mas que no momento prioriza as formações presenciais oferecidas pelo Município. 
Ao questionar cada participante se em algum processo formativo de que 
o(a) senhor(a) participou, houve, durante o processo, foi feito alguma consulta de 
suas necessidades de formação, as respostas foram as seguintes: 
 
 
 
 
56 
 
 
Quadro 7 - Consulta sobre as necessidades de formação durante o andamento 
dos processos de formação 
 
Questão 7 Respostas 
Diretora/Gestora 1 [...] sempre tem algo direcionado: a gente tem noção da necessidade, 
e o que é oferecido é o que estamos precisando. Alguns palestra são 
de 1 dia, curso de 15 dias na DMEC (não soube responder). 
Diretora/Gestora 2 Não houve 
Diretora/Gestora 3 [...] sempre é feito esse levantamento, do que a gente pretende, do 
que a gente tem mais dificuldade, eles sempre fazem esse 
levantamento e aí direciona no que a gente pede, enquanto 
secretaria Municipal. 
Diretora/Gestora 4 Houve muitos debates, teve discussões. 
Diretora/Gestora 5 Não, não houve. 
Diretora/Gestora 6 Sim 
Diretora/Gestora 7 Ainda não, espero que tenha algo mais focado, pois é o que muitos 
Diretores precisam às vezes a gente é nomeada para o cargo e não 
tem nenhuma formação, só algumas dicas e leis, mas necessita de 
formação prática mesmo. 
Fonte: O autor. 
 
As participantes 1, 3, 4 e 6, afirmaram que há sempre algo direcionado e 
que é feito levantamento das dificuldades, há debates e discussões. As 
participantes 2 e 5 negaram haver alguma consulta a respeito de suas 
necessidades de formação. 
As divergências podem ser percebidas pelo fato de que, algumas 
participantes tem pouco menos de 6 anos na área de gestão. Podemos ajuizar 
que, na ausência de nortes claros, uns podem agir com certo receio e mover-se 
em uma direção no intuito de manter-se no lugar que alcançou e isso é justificável, 
pois, algumas questões seguem um mesmo padrão, instigado ou estimulado a se 
manter em movimento, para que não seja deixado ou ultrapassado. 
Questionadas de em que medida os processos formativos de que o(a) 
senhor(a) participou corresponderam às suas necessidades de formação, com a 
solicitação de que detalhasse para cada um dos processos formativos 
frequentados, as respostas indicam que: 
 
Quadro 8 - Contribuição dos processos formativos às necessidades de formação 
continua 
Questão 8 Respostas 
Diretora/Gestora 1 Contribuiu em como fazer a gestão, tudo que nós fazemos, em 
relação a tudo que existe na escola, forma de direcionar a escola, 
tudo é focado para educação. 
Respondeu também, que houve aprendizagem nos processos 
formativos recebidos: “teve muita aprendizagem, porque estamos 
sempre em aprendizagem, é todo dia, todo momento...” 
Diretora/Gestora 2 Ela é que foi em busca de formação (não respondeu à questão) 
 
57 
 
 
Quadro 9 - Contribuição dos processos formativos às necessidades de formação 
conclusão 
Questão 8 Respostas 
Diretora/Gestora 3 Foram muito importantes pra mim, porque a gente precisa estar à 
parte do que está acontecendo, sabendo mais as coisas né, 
estudando melhor, eles trazem sempre muitas leis, muitas coisas que 
a gente não está muito por dentro. Então, pra mim, é muito 
importante o processo de informação. 
Diretora/Gestora 4 Tudo que se aprende é importante, porém ainda há muitas 
dificuldades, o gestor precisa de formação, de esclarecimento, de 
formação para lidar com pessoas. Olhar para o aluno, o diretor deve 
entender de relações humanas, de leis, e minha autoridade tem 
limite. 
Diretora/Gestora 5 Eu vou atrás... Precisa de apoio 
Diretora/Gestora 6 Ajudaram para que eu soubesse as funções de uma diretora. 
Foram muito, pois participei até de algumas formações dirigidas a 
professores. 
Diretora/Gestora 7 Minha experiência é de sala de aula, e dos cursos que fiz como 
professora, isso aí me ajudou a trabalhar, mas na área de gestão, 
gestão mesmo ainda não. 
Fonte: O autor. 
 
As participantes 1, 3, 4 e 6 argumentaram que, contribuiu muito no fazer 
da gestão e que nestes processos formativos houve aprendizagem, foram 
importantes, pois permitiu aprender mais acerca da gestão e das leis necessários 
aos tramites práticos da escola. Assim como foi bom para que muitos 
aprendessem a lhe dar com outras pessoas da escola, ou seja, a aplicar melhor as 
relações humanas. Em contrapartida as participantes 2, 5 e 7, contaram que, “foi 
em busca de formação” (Diretora/Gestora 2), que “eu vou atrás ... preciso de 
apoio” (Diretora/Gestora 5) e que “minha experiência é de sala de aula, e dos 
cursos que fez como professora, isso aí me ajudou a trabalhar, mas na área de 
gestão, gestão mesmo ainda não” (Diretora/Gestora 7). 
Compreendemos, que as mudanças se expandem por meio do discurso, 
da denúncia, do debate ou do diálogo, já que, transformam os aspectos da 
conjuntura em que estão os interessados em emoções, formas de resistência ou 
de dependência recíproca (THIOLLENT, 2009). Ainda nestes diálogos, pode-se 
apreender certos benefícios, pois, se pode observar a construção da identidade de 
Diretora seu desenvolvimento e autonomia, Ghedin e Franco (2008), estas 
respondiam com propriedade acerca das questões entendidas e aquelas que 
atravessavam seu campo teórico e prático. 
A respeito da questão se (a) senhor (a), enquanto gestor (a), mudou de 
alguma forma a sua prática, em função de algum processo formativo, solicitando 
que se detalhe para cada um dos processos formativos frequentados, assim como 
58 
 
 
para cada um dos aspectos da sua prática que eventualmente foram modificados 
em cada um deles, as respostas foram as seguintes: 
 
Quadro 10 - Influência dos processos formativos na prática profissional 
 
Questão 9 Respostas 
Diretora/Gestora 1 Sim, como gestora, conseguimos ver o outro lado, de como atuar, em 21 
anos de prefeitura, esses 5 anos foram na gestão. A respeito dos cursos 
na área de gestão enquanto diretora, disse que teve um curso longo, foi o 
Progestão, ainda quando era professora, pois haviam sobrado vagas 
então participou isso foi por volta de 2009 e 2010. Foi um curso que 
somou muito. 
Diretora/Gestora 2 Sim, sempre muda, pois está em constante formação. 
Diretora/Gestora 3 Para a Diretora/gestora. Sempre ajuda a gente sempre traz ideias novas, 
e que procura sempre adequar os conhecimentos a sua demando, eles 
sempre trazem coisas amplas do que se está acostumado, pois a escola é 
pequena, por isso sempre procura adequar, usando as mesmas ideias, 
mas de acordo a sua realidade, os cursos serviram, pois ajudaram, e 
Progestão até então ainda é utilizado, visto que, ajuda em alguns 
esclarecimentos. 
Diretora/Gestora 4 Sim, algumas coisas sim, há abertura de horizontes e contribuiu para o 
discernimento. 
Diretora/Gestora 5 Sim, sempre muda, pois se está em constantes mudanças, às crianças de 
ontem não são as de hoje. 
Sim, quando vi pedir, elabora um projeto, para que quer, e o porquê... 
Diretora/Gestora 6 Mudei muito, pois quando aprendemos, aí passamos a fazer as coisas de 
modo certo, a gente não acerta em tudo, mas aprende a corrigir os erros 
com o tempo. 
Como disse foram muitos cursos, mas o Progestão eu ainda consulto, 
pois tem muitas coisas que ainda estou aprendendo, ainda tem os cursos 
e palestras oferecidos pela prefeitura para gestores e a Secretaria de 
Educação está sempre à disposição para nos atender. 
Diretora/Gestora 7 Agente muda, pois leva uma queda ali e outra aqui e assim vai 
aprendendo e com os conhecimentos de pedagogia ajuda muito, 
principalmente os da pós, ele foi bom para esclarecer algumas dividas. A 
Secretaria atende, mas ainda precisa, principalmente aqui para nós. 
Fonte: O autor. 
 
As participantes foram unanimes em suas colocações, cada uma pode 
citar mudanças e contribuições, inclusive cita o Progestão como formaçãocontinuada que ofereceu um olhar diferente dos conhecimentos anteriores, outras 
mencionaram que, estão mudando, e sempre muda a prática ante a um processo 
formativo. Além das novas ideias que surgem com a formação há a ampliação da 
visão de diretora/gestora. A Diretora/Gestora 6 define sua fala da seguinte 
maneira: “Como disse foram muitos cursos, mas o Progestão eu ainda consulto, 
pois tem muitas coisas que ainda estou aprendendo, ainda tem os cursos e 
59 
 
 
palestras oferecidos pela prefeitura para gestores e a Secretaria de Educação está 
sempre à disposição para nos atender”. 
 
3.3 Ressalvas de cada encontro 
 
Podemos perceber que todas as Diretoras/Gestoras participaram de 
algum curso proporcionado pelas políticas públicas de formação de gestores para 
estas. Todavia, ainda fica latente em algumas respostas à eficácia destes tipos de 
formação, uma vez que, uma palestra rápida e cursos relâmpagos deixam a 
desejar, ainda mais para quem trabalha com uma diversidade de públicos e 
assuntos diversos. Isso fica explicito em algumas falas, quando argumentam que 
participaram de palestra e não de cursos de formação. Mas, isso também pode até 
ser elucidado, já que, algumas gestoras por serem novas no cargo, assumiram 
uma diretoria de escola há pouco tempo. Por outro lado, fica injustificável não ter 
uma formação específica para as diretoras/gestoras que assumiram o cargo há 
pouco tempo. 
Desse modo a Diretora/Gestora 1 relatou que, apesar do pouco tempo no 
cargo, tem aprendido muito, pois cada escola é diferente, uma vez que há bairros 
com famílias mais estruturadas, e os alunos que provêm destes tem uma base 
melhor, o que leva a um trabalho sem muitas dificuldades, mas na atual escola em 
que atua há uma “clientela” mais carente, com 60% de crianças mais 
necessitadas, e é na gestão, forma de gerenciar em lidar com a família, da falta de 
recursos, que muitas vezes tem que pedir ajuda a prefeitura: “mas graças a Deus 
aqui em Regente a prefeitura sempre está atendendo ao básico e até materiais 
que as crianças não conseguem trazer, a prefeitura nos socorre, ela nos ajuda...”. 
A Diretora/Gestora 2, afirmou várias vezes que tem seu trabalho 
acompanhado pela Divisão Municipal de Educação, ou seja, tem recebido atenção 
devida em seu trabalho, além disso, os cursos realizados são para gestores e 
professores e todos que compõem o trabalho escolar. Também argumenta: “errei 
muito no início de carreira, achei que era da forma que eu pensava, com o apoio 
da dirigente de ensino e supervisora, erra-se menos. Fui melhorando no 
decorrer...”. É possível notar que a Diretora/Gestora 2, enfatiza bem que, houve e 
há cursos oferecidos pelo município e que mudam para melhorar o trabalho dos 
gestores. Os coordenadores têm formação a cada 15 dias, neste caso menciona 
60 
 
 
que: não só os gestores tem formação é para todos os professores, diretores tem 
formação e podem ir e tirar dúvidas com as assessoras da divisão municipal, 
temos apoio. 
A Diretora/Gestora 3, nos traz informações já observadas nas entrevistas 
anteriores, mas com novos elementos, segundo ela, as assessoras vão até a 
comunidade para orientá-la, inclusive a supervisora sempre vai, e que em âmbito 
municipal é bem assistida, já que, estão mais próximos, diferente do âmbito 
Estadual e Federal. Informou-nos também que há formadores na Secretaria de 
Educação e uma coisa muito peculiar as entrevistadas, foi o prazer em falar do 
município e da secretária de educação, as diretoras/gestoras ressaltam que são 
bem assessoradas no trabalho realizado, em momento algum durante as 
entrevistas, houve aglomerações de pais ou qualquer reclamação da escola, ao 
contrário, uma mãe que chegava à escola, e enquanto esperávamos nossa vez de 
ser atendidos, Dona Geralda, disse: graças a Deus temos essa escola boa, se não 
fosse ela ia ser difícil. 
A Diretora/Gestora 5 além das questões respondidas tece reflexões 
acerca das relações que emergem dentro do ambiente escolar, como o dia a dia 
de trabalho, que precisa de entendimento de lei, de saber lidar com pessoas, uma 
vez que, se trabalha com diversos públicos, pois a escola tem parcerias com 
outros órgãos, nesse caso com pessoas que vem da área da saúde para a escola 
em tempo de campanha, e também do Conselho tutelar. 
Ante as questões que ultrapassam nossas leituras e dados colhidos, 
podemos refletir que a Diretora/Gestora 5, pensa que, não se pode negar a 
ninguém sua maneira de falar, suas angústias e emoções, suas lutas por um 
mundo melhor, mesmo que seja, o pequeno que se vive, mas com expectativas de 
melhorias, porque, ainda que, mesmo sem querermos ser, somos políticos, pois 
os anseios e até mesmo nossas brigas dentro de nós compõem um ato político, 
que nos conduz não nos abater ante os encalços e percalços de nossas lutas. 
Há nesta entrevista a corroboração desta Diretora/Gestora 6 para com 
outras entrevistadas, no caso da pós-graduação, em suma, todas feitas por 
instituições particulares custeadas por meios próprios. Algumas questões ficaram 
um pouco vagas, mas deu para apreender que esta, participou e participa de 
cursos de formação e outros, ambos oferecidos pelo município, inclusive afirmou 
61 
 
 
por diversas vezes que há sempre cursos de formação, ou ao menos palestras 
para gestores. 
A cerca da Gestora/Diretora 7, apesar de que esta tenha mencionado ter 
feito alguma preparação na Secretaria de Educação, ainda assim, é pouco e 
refletindo a sua angústia e emoção ao falar podemos assim aduzir: “Nem tudo que 
parece é o que vemos”, esse velho ditado popular nos traz a mensagem de que 
nem tudo o que reluz é ouro e como acrescentado, por trás do dito há o não dito, a 
impressão não é a primeira que fica, uma vez que, são muitos dizeres, muitas 
vozes que ao serem emitidas trazem cada um o discurso que também implícito diz 
que sou de A ou sou de B, e recorrendo aos pensamentos populares, ainda que 
simples, poucas palavras bastam para um bom entendedor. As verdades são 
muitas, pois mutáveis são as diversas realidades de cada espaço geográfico e 
físico, que conquistado por leis decretos, canetas e papéis fundem-se a fatos de 
nossas vidas. Uma resposta pode até parecer errada do ponto de vista de um, 
certa para outro e confusa para quem de longe “enxerga de olhos fechados”. 
Lück (2011) ressalta que, a escola é uma teia de relações e comunicação 
e isso é caracterizado pelas crenças, valores, suposições, expectativas, emoções 
e sentimentos. Isso vai dizer como as decisões são tomadas, se aceitas ou não. 
Por meio de uma capacidade aguda de compreender o clima e a cultura da 
escola. A relação de cursos realizados no município com a prática de gestão é 
íntima, pois houve contribuição para o trabalho, mas se faz necessário sempre um 
olhar diferenciado para cada escola, pois nenhuma é ilha. 
Para as diretoras/gestoras, as pessoas não são uma máquina para 
executar funções, são pessoas, seres humanos, as pessoas não são 
programáveis, o seu crescimento passou por dificuldades, pois a área de gestão 
exige muito conhecimento e muito discernimento. Nessa entrevista pode ser 
observado o cuidado que as diretoras/gestoras tem com o corpo escolar, como é 
salientado por Lück (2011), que tem essencial importância à forma de olhar, o tom 
de voz, gesto e postura, como o momento escolhido para uma intervenção do 
Diretor/Gestor. A escola contém um conjunto de valores e hábitos próprios e 
simbólicos muitas vezes arraigados em suas práticas diárias de convivência, logo, 
contendo pessoas com distintas personalidades. 
 
 
62 
 
 
4 PONDERAÇÕES ACERCA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
As reflexões acerca de políticas educacionais possibilitada pelo estudo 
das correlações e indicadores educacionais funcionam como resultados de ações 
educacionais e trazem contribuições proeminentes para formação dos gestores. 
Desse modo, acreditamos que estasreflexões nos trazem muitas discussões 
acerca da gestão escolar (gestor/diretor). No campo da educação, os indicadores 
possibilitam melhores formulações de políticas em diferentes áreas do governo 
para oferta educacional, como permite o aprofundamento de pesquisas a respeito 
de diferentes dimensões da realidade escolar. Para Jannuzzi (2005, p. 141) 
Comunicabilidade é outra propriedade importante, com a finalidade de 
garantir a transparência das decisões técnicas tomadas pelos 
administradores públicos e a compreensão delas por parte da população, 
dos jornalistas, dos representantes comunitários e dos demais agentes 
públicos. 
 
Estudos nacionais e internacionais em sociologia demonstram que em 
determinado contexto social, econômico e cultural a família tem significativa 
importância no desenvolvimento do aluno, enquanto o sistema de educação pode 
promover a eficácia e equidade na oferta educacional. Uma vez que, o trabalho 
desenvolvido na escola, pode oferecer sucesso escolar em contextos em que 
estes não seriam previstos, o que motiva os estudos acerca de fatores 
extraescolares, Soares (2007, p.153) menciona que: 
 
[...] dentro da escola há dois importantes processos que interagem para a 
produção do desempenho dos alunos: a gestão escolar e o ensino. 
Nesse sentido, a gestão, responsabilidade da direção da escola, tem 
como função administrar o projeto pedagógico da escola, as pessoas que 
constituem a comunidade escolar e os aspectos físicos e financeiros da 
organização escolar. Dessa maneira, a ação da gestão implica garantir o 
funcionamento da escola “de forma que os recursos nela existentes 
possam ser usados para atender às necessidades de aprendizagem dos 
alunos”. 
 
A escola é composta por um conjunto organizacional, cada uma com suas 
funções hierarquizadas, desempenhadas por diferentes sujeitos. Os objetivos são 
específicos, o que concorre para a realização do objetivo central, assim o 
diretor/gestor se apresenta como a pessoa de responsabilidade geral do corpo 
escolar, sendo que seu trabalho pode ser definido da seguinte forma; garantir o 
bom funcionamento da instituição escolar (SAVIANI, 2007). 
63 
 
 
É admissível afirmar que, de acordo as atuais cobranças por uma 
educação de qualidade, também há a multiplicação de exigências sobre a 
direção/gestão, por isso a relevância em formação continuada para esta classe, 
uma vez, a formação inicial nem sempre atende as cobranças do cargo (LÜCK, 
2000). Numa perspectiva acerca das políticas educacionais para formação 
continuada de diretores, que desempenham papéis acima mencionados, pode-se 
perceber que há diretores/gestores de escolas em Regente Feijó, que tem 
capacidade de conduzir suas respectivas escolas a promoção dos saberes 
necessários aos seus educandos. 
 
Gráfico 1 – Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora I 
 
 
Fonte: O autor. 
 
Segundo questionário representado no gráfico 01, a gestora participou de 
44% de cursos realizados pelo Município, 56% representam cursos não realizados 
por Governo Federal, Estadual, ONG, Iniciativa privada e questões não 
respondidas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 2 - Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora II 
 
64 
 
 
 
Fonte: O autor. 
 
Conforme questionário representado no gráfico 02, a gestora participou de 
33% de cursos realizados pelo Município, 67% representam cursos não realizados 
por Governo Federal, Estadual, ONG, Iniciativa privada e questões não 
respondidas. 
 
Gráfico 3 - Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora III 
 
 
Fonte: O autor. 
 
De acordo questionário representado no gráfico 03, a gestora participou 
de 56% de cursos realizados pelo Município, 44% representam cursos não 
realizados por Governo Federal, Estadual, ONG, Iniciativa privada e questões não 
respondidas. 
65 
 
 
Gráfico 4 - Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora IV. 
 
Fonte: O autor. 
 
Conforme questionário representado no gráfico 04, a gestora participou de 
56% de cursos realizados pelo Município, 44% representam cursos não realizados 
por Governo Federal, Estadual, ONG, Iniciativa privada e questões não 
respondidas. 
Gráfico 5 - Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora V. 
 
Fonte: O autor. 
Conforme questionário representado no gráfico 05, a Diretora/Gestora 
participou de 44% de cursos realizados pelo Município, 56% representam cursos 
não realizados por Governo Federal, Estadual, ONG, Iniciativa privada e questões 
não respondidas. 
66 
 
 
Gráfico 6 - Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora VI. 
 
Fonte: O autor. 
 
Conforme questionário representado no gráfico Vl a gestora participou de 
67% de cursos realizados pelo Município, 33% representam cursos não realizados 
por Governo Federal, Estadual, ONG, Iniciativa privada e questões não 
respondidas. 
 
Gráfico 7 - Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora VII. 
 
 
Fonte: O autor. 
 
Conforme questionário representado no gráfico Vll a gestora participou de 
33% de cursos realizados pelo Município, 67% representam cursos não realizados 
por Governo Federal, Estadual, ONG, Iniciativa privada e questões não 
respondidas. 
67 
 
 
Gráfico 8 - Resposta de entrevista estruturada, Diretora/Gestora VII. 
 
Fonte: O autor. 
 
Segundo as informações no gráfico geral, 51% dos Diretores/Gestores 
que participaram da entrevista, disseram que realizaram cursos oferecidos pelo 
Município, 49% representam cursos não realizados por Governo Federal, 
Estadual, ONG, Iniciativa privada e questões não respondidas. Todavia, podemos 
atestar por meio desta pesquisa que todos os Diretores/Gestores participam de 
algum curso realizado pelo município de Regente Feijó. 
 
4.1 Progestão como políticas públicas de formação continuada 
 
Trataremos neste capítulo o Progestão como políticas públicas de 
formação continuada de gestores de escola, no âmbito municipal, uma vez que, o 
Progestão é parte importante na profissionalização de Diretor/Gestor escolar. 
Todo educador passa pelo processo de especialização, amadurecimento de seu 
saber pessoal e profissional, já que, ganha experiências no trato diário com outras 
pessoas de sua área de trabalho, como avalia Paro (2000), a formação do 
educador/diretor/gestor não acaba, as possibilidades de novos entendimentos, 
novos contornos de formação estão sendo revistos, remodelados a todo instante. 
A prática de gestão é sempre mediadora, pois está entrelaçada entre o 
conhecimento e o procedimento metodológico que possibilita uma interação 
construtiva entre os indivíduos que permeiam o espaço escolar. 
Da mesma forma que é desgastante para o professor em sala de aula, 
também o é para o Diretor/Gestor escolar realizar seu trabalho, à docência não 
68 
 
 
está fácil, nem tão pouco a gestão de uma escola, a ampliação do atendimento à 
população pela escola trouxe vários desconfortos sociais, pois se mostrou 
insuficiente para atender e garantir a qualidade de ensino para todos, 
principalmente para a classe desprivilegiada, “ante a isso a escola continua como 
agente de exclusão social”, de modo que, não diferencia os fatores de 
necessidades sociais, pessoa de cada aluno, e todos tentam aprender de uma só 
forma, mas com condições socioculturais totalmente diferentes da realidade. Um 
Diretor/Gestor, não consegue fazer milagres, mas pode observar o seu contexto 
geral escolar e produzir redes de conhecimentos que procurem minimizar e até 
sanar as questões relacionadas ao ensino-aprendizagem em seu espaço escolar. 
Para que o Diretor/Gestor se aproprie de conhecimentos pertinentes a sua 
área de atuação há a necessidade de formação contínua, ou continuada, pois 
como já dito, estamos sempre em formação por causa da remodelagem dos 
padrões tecnológico e socioculturais. Em nosso trabalho, ouvimos muito acerca do 
programa PROGESTÃO, que surgiu por volta da década de 1990, ejunto a este o 
Programa Nacional de Escola de Gestores da Educação Básica Pública, que 
surge a partir de 2005. Os dois programas tiveram como objetivo, a formação e 
qualificação de Diretores/Gestores de escola, estes cursos foram oferecidos à 
distância para contribuir com a formação dos profissionais que se dedicavam a 
gestão escolar, e colaborar com a melhoria da qualidade da educação básica 
escolar. Mas é preciso realçar que nem todos os cursos de formação continuada 
de Diretor/ Gestor, estão alinhados com a realidade educacional da escola e do 
município, pois, ainda há práticas de modelos fincados numa visão tradicional de 
administração escolar. 
Os novos discursos acerca das possibilidades de interação democráticas 
da educação se movem em torno das especificidades pedagógicas, a qual tem 
como base o desenvolvimento de consciências, valores e direcionamento das 
relações entre pessoas, nesse processo é almejado o desejo de aprender, mas 
passar o que foi aprendido ao longo da humanidade. É possível entender que a 
Direção/Gestão da educação perpassa por um modo que vem englobando cada 
vez mais a articulação entre múltiplos interesses, como a administração de 
conflitos, o respeito à diversidade e as atividades democráticas, não negando a 
importância das técnicas administrativas que são muitos importantes no trabalho 
de uma gestão escolar. 
69 
 
 
Paro (2010) argumenta que a educação tem seus objetivos, todavia não 
diferentes da empresa capitalista, mas antagônicos a eles. Nisso a primeira faz 
mediação para humanização do ser na busca da liberdade e dos valores 
universais, ao passo que a segunda, se opõe aos interesses da maioria e faz uso 
da dominação, o que transita no âmbito das necessidades, ou seja, é meramente 
competitiva, capitalista, visando o lucro e não o desenvolvimento humano-social. 
Assenta-se a esse esta visão o que explana Sander (2005), que a gestão 
democrática não se finda na atitude democrática, mas que também demanda de 
métodos democráticos reais no trato da democracia, pois é necessária a criação 
de oportunidades para educação cidadã, como trabalho e aprendizado coletivos a 
educação no intuito de desenvolver a interação participativa que faz refletir e fazer 
o aprendizado como uma estratégia de ação humana e social, junto às execuções 
de políticas educacionais, somente assim, há a possibilidade para o fortalecimento 
da democracia na escola como o enriquecimento de nossas memórias educativas 
para posteridade. 
Em termos legislativos e até mesmo práticos para realização de uma real 
gestão democráticas das instituições de ensino, pode-se deduzir que, mesmo 
diante do caráter formalista que adquiriram, houve avanços significativos, uma vez 
que, podemos presenciar nas instituições seus conselhos participativos, uma 
garantia mínima, mas significativa para transparência do trabalho na gestão 
escolar. Esses avanços não podem servir para baixar a guarda ante a real 
necessidade civil (GRAMSCI, 2017), é preciso compreender que a luta é diária 
entre o que é instância civil e governamental para desenvolvimento e 
planejamento de políticas públicas que respondam as questões pertinentes e 
demandas da população, e que se efetivem em prática social. Um Diretor/Gestor 
enquanto pessoa que se relaciona com outros espíritos, necessita de formação 
política, de informação de conhecimento do que acontece em seu meio escolar e 
social, como estar envolvido em instâncias de debate e deliberações, definições 
coletivas e claro conhecer as regras, leis que regem seu trabalho, de modo a 
poder argumentar e acompanhar o que se passa e não antecipar ações que 
necessitam de tempo, já que, uma determinação antecipada pode afetar sua 
gestão e por ser morosa atrasará outras decisões. 
Quando pensamos a democratização da escola, do ensino, também se 
sugere realçar sua objetividade, sua função social, numa visão de, para que e 
70 
 
 
para quem serve, e propor uma adequada educação de qualidade (PIANA, 2009). 
Como isso a participação de todos, dos membros da escola, a possibilidade do 
coletivo se torna mais forte, desse modo assegura Lück (2000, p.13) que: 
 
A institucionalização da democracia e, simultaneamente, o 
aprimoramento da eficiência e da qualidade da educação pública têm 
sido uma força poderosa a estimular o processo de mudanças na forma 
de gerir escolas no Brasil. A participação da comunidade escolar, 
incluindo professores, especialistas, pais, alunos, funcionários e diretor, é 
parte desse esforço que promove o afastamento das tradições 
corporativas e clientelistas, prejudiciais à melhoria do ensino por visarem 
ao atendimento a interesses pessoais e de grupos. 
 
Para Piana (2009), e educação traz a busca do ser humano a amoldar-se 
da cultura, apropriar-se do conhecimento produzido ao longo dos tempos. E a 
escola é o lugar ideal para a socialização do conhecimento, do saber e de como 
organizar as práticas educativas que levam o sujeito a uma formação ética, 
participativa tornando-o crítico e criativo. E essa é a função da escola, de 
contribuir para a disseminação do saber e também para a produção de novos 
conhecimentos, consistindo no meio escolar, espaço de relevância democrática da 
escola e da gestão escolar. Por outro lado, podemos ver a escola como autônoma, 
haja vista que, a autonomia da escola é, pois um aprendizado de democratização 
do ambiente público, que delega ao Diretor/Gestor e aos agentes pedagógicos da 
escola, “meios”, para dar respostas ao cidadão, sendo alunos, pais, ou membros 
da comunidade, a quem a instituição serve. Isso para não os levar a outros órgãos 
distantes onde não possam ser atendidos (NEVES, 2008). 
 
4.2 Progestão e a formação de Diretores/Gestores 
 
Como aditado usamos os termos Diretor/Gestor conforme Prado (2012), 
uma vez que, foram os ideais democráticos responsáveis pela substituição e 
terminologia usada. Dessa maneira e de acordo ao uso do termo, Prado (2012, 
p.25) apresenta o seguinte pensamento acerca de Diretor, por Gestor: 
 
[...] o vocábulo “diretor” (não necessariamente as práticas) é substituído 
não só na legislação, mas também na produção acadêmica que se 
sucede no período, por “gestor”, aquele que administra as tensões, que 
se envolve em todas as áreas da escola, que aproxima as questões 
burocrático-administrativas das pedagógicas e de pessoas, que delega 
poderes e tarefas, enfim, aquele que enxerga as especificidades da 
administração escolar para além da administração empresarial e que é 
(ou deveria ser) “democrático”. 
71 
 
 
As políticas de formação de Diretor/Gestor escolar, por meio do 
Progestão, estão alinhadas a uma diversidade de práticas pedagógicas como de 
conhecimentos necessários ao trabalho de cada um. E seu eixo transcorre pelos 
caminhos da gestão democrática, estando organizado da seguinte forma, 
unidades e temas didáticos, com objetivos específicos apresentados cada um 
conforme o assunto abordado na unidade e divididos em Cadernos de Estudos e 
nos Cadernos de Atividades. Este trabalho foi elaborado por 23 especialistas de 
várias universidades do país. Assim podermos citar Mariza Vasques de Abreu, 
Esmeralda Moura, Luiz Fernando Dourado, Marisa Ribeiro Teixeira Duarte, Sônia 
Teresinha de Souza Penin, Sofia Lerche Vieira, Claudia Leme Ferreira Davis, 
Marta Wolak Grosbaum, Juliane Corrêa Marçal, José Vieira de Souza. 
As atividades nos módulos tratam de da vida no dia a dia da escola como: 
● Módulo l - Como articular a função social da escola com as 
especificidades e as demandas da comunidade? 
● Módulo ll - Como promover, articular e envolver a ação das pessoas 
no processo de gestão escolar? 
● Módulo ll - Como promover a construção coletiva do projeto 
pedagógico da escola? 
● Módulo lV - Como promover o sucesso da aprendizagem do aluno e 
sua permanência na escola. 
● Módulo V - Como construir e desenvolver os princípios da 
convivência democráticana escola? 
● Módulo Vl - Como gerenciar os recursos financeiros? 
● Módulo Vll - Como gerenciar o espaço físico e o patrimônio da 
escola? 
● Módulo Vlll - Como desenvolver a gestão dos servidores na escola? 
● Módulo lX - Como desenvolver a avaliação institucional da escola? 
● Módulo X - Como articular a gestão pedagógica da escola com as 
políticas públicas da educação para a melhoria do desempenho 
escolar? 
Esse trabalho está agrupado em quatro áreas do conhecimento pedagógico 
acerca da gestão, assim: 
 
72 
 
 
1. Os módulos I lll e lX ponderação sobre a identidade institucional da 
escola; 
2. Os módulos lll e lV ensino e aprendizagem; 
3. Os módulos II V e VIII realçam o clima organizacional entre pessoas 
das comunidades e com a comunidade escolar; 
4. Os módulos Vl, Vll e Vlll, tecem acerca do trabalho na gestão dos 
servidores, dos recursos financeiros e dos bens da escola, junta se a 
quarta área o módulo X, as políticas públicas de educação para 
melhoria e desempenho escolar. 
O Progestão almeja o desenvolvimento dos gestores, de sua liderança, de 
conduzir os processos de uma educação de qualidade, junto a uma proposta 
coletiva, engajada a aprendizagem pedagógica. Dessa maneira se poderá 
conceber uma formação cidadã, dentro do espaço democrático escolar. 
Tanto os estados como municípios que aderiram ao programa, tiveram 
que adotar também a tutoria como sistema de aprendizagem com professores 
habilitados para tal e atendendo as especificações indicadas no site do 
CONSED12. Assim o atendimento poderia ser individual, ou em tutoria coletiva, 
seguindo o atendimento com equipes de uma escola, ou escolas diferentes para 
orientações, esclarecimentos e dúvidas, estando à tutoria presente nos encontros 
presenciais. Também estados e municípios poderiam aderir ao programa, 
adequando o formato do Progestão a sua realidade, por isso a diferença do 
formato em outros estados e municípios. 
O Programa de Capacitação para Gestores Escolares – PROGESTÃO – 
foi iniciativa do Conselho Nacional de Secretários de Educação, o CONSED. O 
modelo de financiamento foi consorciado, como apoio cooperativo da Fundação 
Ford, UNED – Universidade de Educação a Distância da Espanha e Roberto 
Marinho, qual sua contribuição na produção de vídeos do programa. O objetivo do 
Progestão foi à melhoria da qualidade na gestão da escola pública e democrática, 
formação de lideranças, sendo seu foco o sucesso escolar e a aprendizagem dos 
alunos. O formato original do curso poderia ser realizado numa carga horária de 
270 horas, divididas em 9 módulos, mas em 2010 passou a ter 300 horas com o 
acréscimo do módulo 10, distribuídas em estudos a distância e encontros 
 
12 Ver: http://consed.org.br/consed/gt-gestao-escolar/produtos 
73 
 
 
presenciais, como o programa era modular, havia material impresso, vídeos e 
apoio tutorial. 
Muitos estados que aderiram ao Progestão, fizeram parcerias com 
instituições superiores no intuito de emitir um certificado de pós-graduação lato 
sensu com uma carga horária mínima de 360 horas, acrescentando estudos de 
metodologia da pesquisa e elaboração de monografia. De acordo com Scotuzzi 
(2008), embora muitos estados tivessem aderido essa metodologia de formação 
de gestores em curso de pós-graduação, o Estado de São Paulo, não 
disponibilizou essa modalidade aos seus gestores e estes receberam apenas o 
certificado de curso de extensão com carga horária de 300 horas e de estudos 
cumpridos, sendo relativos a 30 horas de expansão. A autora relata ainda que: 
 
Os Estados que ofereceram o curso complementar foram: Amazonas 
(Universidade Estadual do Amazonas, Fundação de Amparo à Pesquisa 
no Amazonas), Ceará (Universidade Estadual do Ceará e Universidade 
Estadual de Santa Catarina), Pará (Universidade do Estado do Pará, 
Universidade da Amazônia e Centro de Estudo Superior do Pará), Piauí, 
Rio de Janeiro (Universidade Federal de Juiz de Fora e Centro de 
Políticas Públicas e Avaliação da Educação), Rondônia (Universidade 
Federal de Rondônia), Santa Catarina (Universidade Estadual de Santa 
Catarina) e Sergipe (Faculdade Pio X e Faculdade de Administração e 
Negócios de Sergipe). (SCOTUZZI, 2008, p. 98). 
 
Conforme a mesma autora, o Estado de São Paulo foi o último a aderir ao 
Programa devido ao grande número de diretores/gestores, vice-diretores e 
professores coordenadores pedagógicos, avaliados como equipe gestora para 
inscrição no Programa, cerca de 20.000, em 2005 e 2006. 
Ocorreram muitas mudanças na gestão escolar no contexto da 
redemocratização no país em 1990, essas mudanças nas composições 
educacionais na visão de Lück (2000), estiveram sobre dois modelos de gestão, o 
diretivo-autoritário e o modelo participativo-consultivo. O modelo diretivo-autoritário 
seguiu uma administração do trabalho fragmentado e sua centralidade é inspirada 
em modelos Tayloristas, tecnicista, fazendo separação entre pensamento e ação, 
com decisões verticais, gestão da eficiência que não tem espaço para 
participação, apena para execução, já no modelo participativo-consultivo, a gestão 
é vista como participativa e integra a vivência de gestores com o todo da escola, 
sendo também um grande desafio atual, já que, é um processo de política social, 
visando à distribuição de poder condição da escola a uma identidade institucional 
74 
 
 
constituída e organizada pelos seus membros mediante a gestão compartilhada 
com a construção da autonomia e do coletivo escolar (LÜCK, 2000). 
O Progestão como processo de formação de Diretor/Gestor tem como 
base a gestão democrática da escola pública, uma vez que, as práticas 
organizadas e participativas cooperam para a autonomia do corpo escolar. 
Conforme Dourado e Duarte (2001, p. 72): 
A autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira é 
processo construído coletivamente, sem perder de vista as diretrizes 
estabelecidas pelos sistemas de ensino e as condições para viabilizá-la 
na forma da lei. Assim, autonomia, é vista como a possibilidade e a 
capacidade institucional de as escolas implementarem projetos 
pedagógicos próprios, vinculados ao anseio dos segmentos que a 
compõem e articulados ao seu sistema de ensino e às diretrizes 
nacionais para a educação básica. 
 
Essa autonomia pedagógica e administrativa realizada em coletividade é 
orientada no curso do Progestão, que versa sobre o PDE, instrumento de 
planejamento que orienta e auxilia a escola em seu direcionamento de como 
encontrar e chegar aos seus objetivos, definindo o que é a escola, sua pretensão, 
aonde quer chegar, de que forma e com quais recursos. Sendo um processo 
difundido pela liderança da escola para o alcance de uma posição almejada, de 
um jeito mais eficiente e eficaz, com a melhor concentração de energias e de 
recursos, Brasil (2006, p. 20). O PDE auxilia diretores/gestores a analisar o 
desempenho da escola, processos, relações interescolar e extraescolar, 
proporcionando reflexão acerca dos valores, missão, qualidade de funcionamento 
e resultados. Nesse caso, Ferraz (2012) entende que, o PDE é alicerce desse 
diagnóstico, pois analisa se é possível projetar o futuro da escola, definir aonde 
quer chegar, que estratégia tomará para conseguir seus objetivos, como e quem 
serão os atores envolvidos no procedimento. 
 
4.3 Progestão e sua contribuição para formação continuada de 
Diretores/Gestores do Município de Regente Feijó. 
 
Segundo entrevistas com Diretores/Gestes de escolares de Regente Feijó, 
podemos perceber que um dos nomes de cursos mais citados por estes, foi o 
Progestão, para estes, o curso ajudou-os na parte pedagógica, de recursos 
serviços, apontadas como conhecimentos importantes e como elementos que 
75 
 
 
fazem partes da gestão e financeiro da escola, como as boas práticas realizadas a 
partir da formação em serviço. 
Não se pode definir bem a data precisados cursos realizados pelo 
Diretores/Gestores mesmo com a entrevista semiestruturada, pois uns fizeram em 
um tempo e outros em outro tempo, mas dentro dos parâmetros da pesquisa de 
2009 a 2018. Mas podemos observar na fala das entrevistadas, a citação de 
abordagens do curso Progestão, como a gestão dos recursos financeiros, 
patrimoniais, aprendizagens dos alunos, avaliação e processo no ensino-
aprendizagem. E também argumentaram acerca da função social da escola, muito 
debatida no módulo l que faz reflexão acerca do papel da escola no mundo 
contemporâneo e sobre o sentido de compreender seu desempenho social. Neste 
módulo l as unidades se dividem da seguinte maneira: 
 
Unidade 1: Por que é importante conhecer o papel da escola no mundo 
contemporâneo? 
Unidade 2: Como fica a escola na sociedade do conhecimento? 
Unidade 3: O que a escola tem a ver com a democracia? 
Unidade 4: Como a escola e a comunidade se articulam? 
Unidade 5: Escola e cultura: que tipo de relação é esta? 
 
A maioria das Diretoras/gestoras argumentaram que até hoje ainda 
recorre aos cadernos (módulos do Progestão), conforme destacam: 
 
Diretora/Gestora I - A respeito dos cursos na área de gestão enquanto diretora, 
disse que teve um curso longo, foi o Progestão, ainda quando era professora, pois 
haviam sobrado vagas então participou isso foi por volta de 2009 e 2010. Foi um 
curso que somou muito. 
Diretora/Gestora llI - [...], pois a escola é pequena, por isso sempre procura 
adequar, usando as mesmas ideias, mas de acordo a sua realidade, os cursos 
serviram, pois ajudaram, e Progestão até então ainda é utilizado, visto que, ajuda 
em alguns esclarecimentos. 
Diretora/Gestora VI - Como disse foram muitos cursos, mas o Progestão eu ainda 
consulto, pois tem muitas coisas que ainda estou aprendendo, ainda tem os 
76 
 
 
cursos e palestras oferecidos pela prefeitura para gestores e a Secretaria de 
Educação está sempre à disposição para nos atender. 
 
Apesar de não lembrarem no momento de nomes de outros cursos, o 
Progestão foi único a ser citado pela maioria das diretoras/gestoras, quanto sua 
importância e contribuição para o trabalho que desempenham da rede. Igualmente 
afirmaram participar de algum curso oferecido pela Secretaria de Educação do 
Município. Também a secretária de educação nos informou que, a despeito de não 
estarem com documentos de cursos referentes à gestão presente, muitos cursos 
foram realizados anteriormente, tanto na gestão passada como na presente, e 
disse que iria documentar e arquivar os cursos realizados Município. Motivo pelo 
qual não foi possível fazer a análise documental, optando apenas pelas 
entrevistas em campo. 
O Progestão foi como um divisor de águas, pois separou o antes e depois, 
como em alguns depoimentos, quais os entrevistados relataram que, antes do 
curso agiam de um modo e após o curso, começaram a rever suas atitudes e 
formas de realizar a gestão da escola, como suas ações em relações humanas. 
Essa forma de trabalho pedagógico na gestão escolar é também tema abordado 
no módulo ll do Progestão, que é a promoção, articulação, envolvimento e ações 
das pessoas no processo de gestão. Esse módulo também trata da relação 
democrática na escola, articulada a LDB, destacando os seguintes artigos desta 
lei: 
Art. 14 os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática 
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas 
peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola; 
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes. 
Art. 15 os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares 
públicas de educação básica que os integram progressivos graus de 
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, 
observadas as normas gerais de direito financeiro público. 
 
Olhando para o lado prático, cada sistema de ensino autonomia das 
normas para sua gestão democrática, para tanto requer a participação dos 
profissionais, assegurando a preparação de todos na elaboração de um projeto 
escolar participativo, assim Dourado e Duarte, (2001, p.35) delibera que: 
77 
 
 
A gestão das escolas e dos sistemas de ensino deve contar com a 
participação de pais, alunos (comunidade escolar) e professores, mas 
também com representantes das associações comunitárias do poder 
público e de outras entidades existentes em seu estado ou sua cidade 
(comunidade local). Podemos inferir que a gestão democrática se faz no 
exercício da cidadania de pais, alunos, professores, funcionários e, 
também, com demais entidades ou pessoas representativas da 
comunidade local. 
 
Não há escolas sem pessoas, como não escolas sem conflitos, pois com 
tudo, ainda é na escola que podemos aprender que viver em sociedade é 
aprender todos os dias a viver em comunidade, com diferenças, valores, morais, 
crenças etc. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
78 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A educação, especialmente nestes últimos anos tem tido um olhar 
diferenciado pelos governos brasileiros, e juntamente com a opinião pública, o que 
inclui os próprios estudantes, os educadores, gestores, pais e outros segmentos 
sociais passam a serem debatidas sob diversos aspectos, virtualidade e 
tecnologia, divisões “contradição, determinação, reprodução, mudança, trabalho, 
práxis, necessidade, possibilidade aparecem frequentemente na irrealidade 
pedagógica contemporânea, marcando uma esperança da educação na miragem 
da pedagogia da práxis” mesmo com a insipiente falta de acesso à tecnologia por 
muitos brasileiros, Gadotti (2000). 
As políticas públicas são debatidas a partir de diversas abordagens, para 
refletir a complexidade da formação continuada de diretores/gestores escolar 
recorremos à pesquisa documental e entrevista estrutura, no intuito de 
compreender em que medida as atividades de formação continuada oferecidas 
aos diretores de escola do município de Regente Feijó-SP correspondem às suas 
necessidades formativas. Para tanto retomamos nesta pesquisa alguns aspectos 
teóricos acerca das políticas públicas para o processo de formação dos 
profissionais que compõem a gestão escolar. 
Como resultado acerca das necessidades formativas dos gestores, nos 
processos formativos, o estudo apontou que, no tocante as Políticas Educacionais, 
há certa cumplicidade entre Direção Municipal de Ensino e gestão escolar, 
corroborando com limites e impossibilidades do trabalho do Diretor/Gestor escolar, 
uma vez que na expressão de suas falas também encontramos possibilidades 
latentes da construção de meios, opções que transpõem os limites impostos pelo 
gerencialíssimos, numa constante luta por melhoria continua, pois além de vozes 
e sujeitos envolvidos na escola, esta, também carrega o nome da Diretora/ 
Gestora. A pesquisa demonstrou também que há políticas públicas para formação 
de diretores/gestores do Município de Regente Feijó - SP, correspondem às suas 
necessidades formativas, conforme dados acima. 
Embora o estudo tenha demonstrado que o Município de Regente Feijó 
tem realizado políticas de formação para diretores/gestores, materializados em 
suas práticas de gestão escolar, prevalece nesta esfera, um caráter fragmentado 
de ações, compostos de melhorias e anacronismos. Todos os cursos realizados 
79 
 
 
pelo Município levaram a transformação da forma de direcionar/gerir uma escola, 
pois é nesta construção de conhecimento e socialização que há a possiblidade do 
surgimento de novos saberes, emergidos do próprio contexto de trabalho para 
toda sociedade. 
Não conseguimos encontrar documentos na secretária que mostrassem 
dados referentes aos cursos de formação continuada para Diretor/Gestor escolar, 
por isso partimos para pesquisa de campo onde colhemos os respectivos dados 
para o términoda pesquisa. 
Ante a correria para realizar as pesquisas refletimos igualmente que, uma 
resposta pode até parecer errada do ponto de vista de um, certa para outro e 
confusa para quem de longe “enxerga de olhos fechados”. Quando as questões 
inquietam o ser e os deixam de olhos fixos e expressões duras de quem sofrem na 
carne e na subjetividade, deixam vazar entre os dedos, e a rigorosidade de seu 
corpo, a sua intensa angústia ante o dizer, o dito e o não dito, entre olhar para o 
espelho e dizer é de vidro, ou de olhar para si e dizer, posso até ser matéria, mas 
ante a minha vivência posso me quebrar também. 
Em meio às pausas de silêncio e o distanciamento do eu, se apreende a 
aparente sensação de que algo melhor ainda está por vir e entre o mais ou 
menos, se pode ainda chegar “ao bom, ao melhor e ao é assim, tudo está bem”. 
De qualquer forma a palavra pode ser uma arma e nem tudo é máxima, 
verbalizado, há sempre subordinados a algo, ou a alguém e como marca de ferro 
em gado, vivemos em um mundo que não de Alice, mas político. Assim, a pouca 
sustentação de muitas palavras que soam positivas e verdadeiras ficam bambas e 
como medrosos frágeis travestidos de gigantes, desabam de suas pernas de 
madeira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80 
 
 
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APÊNDICE – QUESTIONÁRIO 
 
Roteiro de questões a serem apresentadas aos sujeitos da pesquisa 
1- O(a) senhor(a), enquanto gestor(a), participou, entre os anos de 2009 a 2018, 
de algum processo formativo oferecido pelo município de Regente Feijó? 
2- O(a) senhor(a), enquanto gestor(a), participou, entre os anos de 2009 a 2018, 
de algum processo formativo oferecido pelo governo estadual? 
3- O(a) senhor(a), enquanto gestor(a), participou, entre os anos de 2009 a 2018, 
de algum processo formativo oferecido pelo governo federal? 
4- O(a) senhor(a), enquanto gestor(a), participou, entre os anos de 2009 a 2018, 
de algum processo formativo oferecido por alguma ONG? 
5- O(a) senhor(a), enquanto gestor(a), participou, entre os anos de 2009 a 2018, 
de algum processo formativo oferecido por alguma empresa privada? 
6- Em algum processo formativo de que o(a) senhor(a) participou, houve alguma 
consulta prévia de suas necessidades de formação? 
7- Em algum processo formativo de que o(a) senhor(a) participou, houve, durante 
o processo, alguma consulta de suas necessidades de formação? 
8- Em que medida os processos formativos de que o(a) senhor(a) participou 
corresponderam às suas necessidades de formação? Por favor, detalhe para cada 
um dos processos formativos frequentados 
9- O(a) senhor(a), enquanto gestor(a), mudou de alguma forma a sua prática, em 
função de algum processo formativo? Por favor, detalhe para cada um dos 
processos formativos frequentados, assim como para cada um dos aspectos da 
sua prática que eventualmente foram modificados em cada um deles. 
	SUMÁRIO
	APRESENTAÇÃO
	1.1 Metodologia
	2 O DIRETOR/GESTOR E SUA AUTONOMIA
	2.1 A gestão escolar, suas concepções e a formação continuada
	2.2 Gestão democrática
	2.3 Gestão da escola pública e políticas educacionais para formação continuada de Diretores/Gestores
	3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
	3.1 Ações de formação continuada desenvolvidas pelo Município de Regente Feijó-SP
	3.2 Observações das gestoras sobre o processo de formação continuada
	3.3 Ressalvas de cada encontro
	4 PONDERAÇÕES ACERCA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
	4.1 Progestão como políticas públicas de formação continuada
	4.2 Progestão e a formação de Diretores/Gestores
	4.3 Progestão e sua contribuição para formação continuada de Diretores/Gestores do Município de Regente Feijó.
	CONSIDERAÇÕES FINAIS
	REFERÊNCIAS