CENÁRIOS DA INFÂNCIA E DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

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CENÁRIOS DA INFÂNCIA E DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: 
DIVERSIDADE DE SABERES NA CONSTRUÇÃO PEDAGÓGICA. 
 
Idênis Glória Belchior 
Simone Helen Drumond Ischkanian 
Gladys Nogueira Cabral 
Silvana Nascimento de Carvalho 
Gabriel Nascimento de Carvalho 
Sandro Garabed Ischkanian 
Os cenários da infância e da educação no Brasil configuram uma complexa e diversa rede de saberes, culturas e 
práticas pedagógicas que refletem as múltiplas realidades socioculturais do país. A educação brasileira é marcada por 
desigualdades sociais, regionais e culturais, mas também é um espaço de resistência, pluralidade e reinvenção. A 
diversidade de sujeitos e contextos exige olhares plurais para valorizar os diferentes saberes que emergem 
especialmente na infância, etapa fundamental na formação do sujeito. A infância, longe de ser homogênea, é 
atravessada por marcadores sociais como raça, classe, gênero e território, resultando em experiências diversas que 
demandam uma escuta sensível e a desconstrução de paradigmas hegemônicos e excludentes, muitas vezes coloniais e 
eurocêntricos.Educar no Brasil é um ato político e ético que vai além da mera transmissão de conteúdos, implicando 
acolhimento da diversidade e valorização das múltiplas formas de ser e conhecer. Para isso, é necessária a reflexão 
crítica sobre os discursos dominantes que apresentam verdades absolutas, conforme indica Foucault, e que 
obscurecem as pluralidades de conhecimento. A pedagogia deve ser dialógica, inclusiva e libertadora, reconhecendo o 
ser humano como sujeito social e histórico que se constrói em relações com seu contexto e pares. A escola deve 
integrar saberes científicos, culturais e comunitários, promovendo uma construção do conhecimento baseada no 
diálogo e na valorização das diferentes expressões e aprendizagens. Os desafios e possibilidades presentes na infância 
e na educação brasileira apontam para a necessidade de repensar o papel escolar na construção de uma sociedade mais 
justa e inclusiva, que respeite a diversidade e potencialize os saberes locais, contribuindo para a emancipação e 
cidadania dos educandos. 
Palavras-chave: infância, educação brasileira, diversidade cultural, saberes pedagógicos, 
inclusão, pluralidade, construção do conhecimento, pedagogia crítica, justiça social. 
1. INTRODUÇÃO 
Os cenários da infância e da educação no Brasil apresentam uma complexa e rica 
tapeçaria de saberes, culturas, vivências e práticas que se entrelaçam na construção pedagógica 
cotidiana. A educação brasileira, marcada por profundas desigualdades sociais, regionais e 
culturais, também é palco de resistência, reinvenção e pluralidade. Ela não é homogênea e 
tampouco pode ser compreendida a partir de um único olhar epistemológico. Pelo contrário, sua 
essência está na diversidade de sujeitos e contextos que compõem a experiência de ensinar e 
aprender em um território vasto e multicultural. Os olhares plurais na arte de educar tornam-se 
fundamentais para reconhecer e valorizar os múltiplos saberes que emergem das realidades 
sociais, sobretudo na infância, período decisivo na formação do sujeito. 
A infância no Brasil não pode ser tratada como uma categoria única ou abstrata. Ela é 
atravessada por marcadores sociais como classe, raça, gênero, território e acesso a direitos básicos. 
Crianças indígenas, quilombolas, ribeirinhas, urbanas, periféricas ou com deficiência vivem 
infâncias distintas, com necessidades e potencialidades específicas. Assim, compreender a 
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diversidade de saberes que permeia a construção pedagógica exige sensibilidade, escuta ativa e 
abertura para desconstruir paradigmas cristalizados no campo educacional. Isso implica romper 
com ideias hegemônicas, coloniais e eurocêntricas que, por séculos, invisibilizaram saberes 
populares, orais e ancestrais, e privilegiaram um modelo de educação padronizado e excludente. 
Educar, nesse contexto, é muito mais do que transmitir conteúdos. É, sobretudo, um ato 
político e ético de acolhimento da diversidade e de valorização dos múltiplos modos de ser, saber 
e estar no mundo. Para que o conhecimento seja construído de forma significativa, é necessário 
desconstruir ideias interiorizadas e tidas como verdades absolutas, muitas vezes impostas por 
discursos dominantes que não dialogam com a realidade dos educandos. Michel Foucault (2008, p. 
263) nos alerta sobre essa relação entre discurso e verdade ao afirmar que ―a verdade das coisas se 
liga a uma verdade do discurso que logo a obscurece e a perde‖, apontando a necessidade de 
reflexão crítica sobre os saberes legitimados socialmente. 
Nesse processo, a pedagogia precisa assumir um caráter dialógico, libertador e inclusivo. 
O ser humano plural — visto como sujeito histórico e social — não se forma de maneira isolada, 
mas nas interações que estabelece com seus pares e com o contexto sociocultural que o cerca. A 
escola, como espaço de convivência e formação cidadã, deve refletir essa pluralidade, sendo capaz 
de integrar saberes científicos, culturais e comunitários em suas práticas pedagógicas. A 
construção do conhecimento passa, assim, por uma escuta sensível e pela valorização das 
diferentes formas de expressão e aprendizagem. 
Os cenários da infância e da educação no Brasil revelam desafios e possibilidades. É 
preciso repensar o papel da escola na construção de uma sociedade mais justa e inclusiva, que 
reconheça a potência da diversidade e a força dos saberes locais. Investir em práticas pedagógicas 
que respeitem e dialoguem com os diferentes contextos de infância é um passo fundamental para 
transformar a educação em um verdadeiro exercício de emancipação, cidadania e construção 
coletiva de saberes. 
 
2. DESENVOLVIMENTO 
Os cenários da infância e da educação no Brasil configuram uma complexa e diversa rede 
de saberes, culturas e práticas pedagógicas que refletem as múltiplas realidades socioculturais do 
país. A educação brasileira é marcada por profundas desigualdades sociais, regionais e culturais, 
mas também constitui um espaço de resistência, pluralidade e reinvenção. 
A diversidade de sujeitos e contextos exige olhares plurais para valorizar os diferentes 
saberes que emergem, especialmente na infância, etapa fundamental na formação do sujeito. A 
infância, longe de ser homogênea, é atravessada por marcadores sociais como raça, classe, gênero 
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e território, resultando em experiências diversas que demandam uma escuta sensível e a 
desconstrução de paradigmas hegemônicos e excludentes, muitas vezes coloniais e eurocêntricos. 
A partir do pensamento de Nietzsche, o escritor Foucault (2003, p. 23) argumenta que, se 
 
Quisermos saber o que é o conhecimento [...] saber o que ele é, apreendê-lo em sua raiz, 
em sua fabricação, devemos nos aproximar, não dos filósofos, mas dos políticos, devemos 
compreender quais são as relações de luta e de poder. E é somente nessas relações de luta 
e de poder – na maneira como as coisas entre si, os homens entre si se odeiam, lutam, 
procuram dominar uns aos outros, querem exercer, uns sobre os outros, relações de poder 
– que compreenderemos em que consiste o conhecimento. 
 
Educar no Brasil é um ato político e ético que ultrapassa a mera transmissão de 
conteúdos, implicando o acolhimento da diversidade e a valorização das múltiplas formas de ser e 
conhecer. Paulo Freire (1987), em sua ―Pedagogia do Oprimido‖, reforça a importância da 
educação como prática da liberdade, que deve possibilitar a conscientização crítica do sujeito em 
sua condição social, para que este se torne agente transformador de sua realidade. A pedagogia, 
portanto, precisa ser dialógica e libertadora, construindo saberes coletivos que desafiem as 
estruturas de opressão. 
Michel Foucault, cujas obras sobre oconhecimento e o poder são fundamentais para esta 
reflexão, destaca que o saber não é neutro e está diretamente vinculado a relações de poder. Em 
―A verdade e as formas jurídicas‖ (2003), ele aponta que o conhecimento é produzido em 
contextos de luta, dominação e resistência, e que as chamadas ―verdades‖ são construídas 
discursivamente, muitas vezes para manter estruturas sociais desiguais. Em ―As palavras e as 
imagens‖ (2008), Foucault ressalta como o discurso pode obscurecer a verdade, indicando a 
necessidade de uma análise crítica que permita a desconstrução dos saberes hegemônicos. Sua 
―Arqueologia do saber‖ (2012) propõe um método para investigar as condições de possibilidade 
dos discursos, fundamental para repensar os saberes na educação. 
A formação docente, aspecto central para a construção pedagógica plural, demanda o 
diálogo entre saberes teóricos e práticos. Maurice Tardif (2007) enfatiza que os saberes docentes 
são múltiplos, compreendendo conhecimentos científicos, saberes da experiência e práticas 
profissionais, que juntos constroem a competência do professor. Maria Silva (2009) reforça essa 
complexidade, destacando a necessidade de valorizar os saberes práticos do professor, muitas 
vezes desconsiderados, para garantir uma formação profissional que dialogue com as realidades da 
sala de aula e dos educandos. 
Na contemporaneidade, a educação brasileira evidencia a crescente discussão sobre a 
formação docente, reconhecendo a importância dos saberes do professor e da prática pedagógica. 
Partindo do pensamento de Nietzsche, Foucault (2003, p. 23) argumenta que, para compreender o 
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conhecimento em sua raiz, deve-se olhar não aos filósofos, mas às relações políticas de luta e 
poder que permeiam a sociedade, onde o conhecimento se manifesta nas disputas entre indivíduos 
e grupos. 
Os ―olhares plurais na arte de educar‖ representam mais do que uma simples reprodução 
da realidade; eles configuram a própria realidade vista e interpretada a partir de múltiplas 
perspectivas que enriquecem o processo educativo. Essa multiplicidade de visões não apenas 
amplia a compreensão do que é educar, mas também possibilita uma comunicação que transcende 
o óbvio, permitindo que diferentes significados e sentidos sejam atribuídos à experiência 
pedagógica. Ao considerar a sensibilidade e a emoção de quem observa, esses olhares valorizam a 
diversidade cultural, social e afetiva presente no ambiente escolar, promovendo uma percepção 
estética que reconhece a educação como uma arte plural e dinâmica. Essa abordagem contribui 
para que a educação deixe de ser vista de forma estanque ou unilateral, tornando-se um espaço 
onde a diversidade de vozes e saberes é fundamental para a construção coletiva do conhecimento 
(Ischkanian, 2022). 
Os ―olhares plurais na arte de educar‖ representam uma dimensão essencial para a 
construção de uma educação que valoriza e respeita a diversidade presente nas salas de aula e na 
sociedade como um todo. Idênis Glória Belchior destaca que essa pluralidade de olhares abre 
caminho para o reconhecimento das múltiplas identidades e saberes que coexistem no ambiente 
escolar. Ela ressalta que, ao considerar essas diferentes perspectivas, as práticas pedagógicas 
deixam de se limitar aos modelos tradicionais e passam a ser enriquecidas por uma variedade de 
experiências e conhecimentos que refletem a complexidade social e cultural dos estudantes. 
Nesse sentido, Gladys Nogueira Cabral complementa essa reflexão ao afirmar que os 
olhares plurais revelam a complexidade intrínseca à experiência educativa, integrando saberes 
culturais, sociais e afetivos. Para ela, essa integração é fundamental para a construção de um 
ensino mais inclusivo, que atende às necessidades reais dos educandos e reconhece a riqueza da 
diversidade. Ao valorizar os aspectos emocionais e culturais do processo de aprendizagem, a 
educação torna-se mais sensível e humanizadora. 
Silvana Nascimento de Carvalho amplia essa discussão, evidenciando que a pluralidade 
de perspectivas na educação não apenas enriquece o conteúdo, mas transforma a própria dinâmica 
do aprendizado. A escuta ativa e o diálogo estabelecidos entre diferentes realidades e formas de 
conhecimento promovem um ambiente escolar mais democrático, onde todos os sujeitos têm voz e 
são valorizados em sua singularidade. Essa abordagem possibilita o rompimento com práticas 
pedagógicas homogêneas e excludentes. 
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Gabriel Nascimento de Carvalho reforça que esses olhares plurais desafiam a visão única 
e estática da educação, permitindo que o ensino seja um espaço dinâmico, em constante 
transformação. Ele destaca que essa abertura para diferentes pontos de vista torna o processo 
educativo mais flexível e adaptado às necessidades e potencialidades de cada aluno, respeitando 
suas trajetórias individuais e contextos socioculturais. 
Sandro Garabed Ischkanian enfatiza que a arte de educar com múltiplos olhares é 
fundamental para a construção de uma pedagogia crítica e emancipadora. Segundo ele, esse olhar 
plural fortalece a cidadania e contribui para a formação de sujeitos conscientes, capazes de 
dialogar com a diversidade, de agir com empatia e de promover transformações sociais 
significativas no contexto escolar e além dele. 
Os olhares plurais na arte de educar não são apenas uma forma de perceber a realidade, 
mas constituem um compromisso ético e político que amplia as possibilidades pedagógicas, 
fortalecendo a inclusão, a diversidade e o protagonismo dos sujeitos no processo educativo. 
O papel do professor na atualidade não é mais o de mero transmissor de teorias. Ao 
contrário, os educadores são construtores de um aprendizado cooperativo, cujo objetivo é 
fomentar a troca de saberes, promovendo o desenvolvimento de capacidades essenciais tanto para 
a atuação profissional quanto para a vida, ampliando o horizonte formativo dos estudantes em um 
processo inclusivo e emancipador. 
Repensar os cenários da infância e da educação no Brasil implica reconhecer a 
pluralidade e a complexidade dos saberes que permeiam a prática pedagógica, investir na 
formação crítica e sensível dos professores e promover uma educação que valorize a diversidade 
cultural e social, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, inclusiva e 
democrática. 
 
2.1 O olhar insensível à infância 
É imprescindível, do nosso ponto de vista, um olhar amplo, plural sobre a infância para 
que possamos bem compreender a importância da educação do corpo, das sensibilidades e dos 
afetos, assim como, a insensibilidade de muitos adultos, que, por vezes, muito ocupados com 
trabalhos e afazeres se distanciam das crianças; insensibilidade que, muitas vezes, torna os adultos 
incapazes de ver e ouvir a infância com olhos de grandeza, de amor, de respeito e generosidade; 
muitas vezes, incapazes de identificar e de dizer não para qualquer tipo de exploração, 
discriminação, violência e autoritarismo para com a infância; incapazes, ainda, de contestar 
qualquer forma de escravização, maus-tratos e abusos praticados contra ela. 
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Essa insensibilidade – reiteramos – a tudo isso é que impede a criança de manifestar 
sentimentos no presente, supondo-se que, no futuro, ela vai esquecer, já na vida adulta, tudo o que 
passou de ruim, de negativo, na infância, porque dizem que esquecemos os sofrimentos vividos na 
infância, visto que o tempo cura tudo e que as terapias fazem milagres. 
Não podemos jamais esquecer o que vivemos na infância, porque carregamos a infância 
dentro de nós. Somos impregnados de uma infância ampla repleta de olhares transformadores, que 
nos permitiram ser o que somos hoje e evidenciar neste artigo a importância de olhar pluralmente 
a criança hoje, que seráo adulto do amanhã. 
 
2.2 UM OLHAR AMPLO E PLURAL SOBRE A INFÂNCIA 
 
É fundamental adotarmos um olhar amplo e plural sobre a infância para compreendermos 
verdadeiramente a relevância da educação que envolve o corpo, as sensibilidades e os afetos. 
Muitas vezes, contudo, essa sensibilidade se perde diante da correria cotidiana e das múltiplas 
responsabilidades dos adultos, que acabam se distanciando das crianças. Essa desconexão gera 
uma insensibilidade preocupante, que impede muitos adultos de enxergar a infância com o 
respeito, a generosidade e o amor que ela merece. Frequentemente, essa falta de atenção torna-os 
incapazes de reconhecer ou denunciar situações de exploração, discriminação, violência e 
autoritarismo contra as crianças, bem como de contestar formas de escravização, maus-tratos e 
abusos. 
Tal insensibilidade acaba por silenciar a manifestação plena dos sentimentos infantis no 
presente, numa falsa crença de que o tempo e a terapia apagarão as marcas e os sofrimentos 
vividos na infância. No entanto, como aponta Foucault (2003, p. 23), ―se quisermos saber o que é 
o conhecimento [...] devemos nos aproximar [...] das relações de luta e de poder‖, pois são nessas 
relações que se constrói a verdade e que os discursos dominantes podem ocultar as experiências 
reais dos sujeitos, incluindo as das crianças. 
Foucault (2008, p. 79) também alerta que ―a verdade das coisas se liga a uma verdade do 
discurso que logo a obscurece e a perde‖, indicando a necessidade de uma reflexão crítica para 
romper com discursos hegemônicos que naturalizam a violência e a exclusão na infância. A 
―arqueologia do saber‖ (FOUCAULT, 2012) oferece um método para desvelar essas estruturas, 
permitindo que possamos compreender a infância em sua complexidade e resistir às 
invisibilizações. 
Paulo Freire (1987, p. 40) enfatiza que ―educar é um ato de amor, por isso um ato de 
coragem‖, ressaltando a importância de reconhecer a infância como um tempo e espaço de 
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formação integral e de luta por direitos. A educação deve ser uma prática libertadora que valoriza 
as experiências e as vozes das crianças, respeitando sua condição de sujeitos históricos e sociais. 
Na formação docente, Maurice Tardif (2007, p. 36) destaca que os ―saberes docentes são 
múltiplos e complexos, constituídos por saberes científicos, práticos e provenientes da 
experiência‖, ressaltando a importância de preparar os professores para lidar com as diversas 
realidades infantis. Silva (2009, p. 85) reforça essa ideia ao afirmar que ―a formação profissional 
exige o reconhecimento da complexidade dos saberes teóricos e práticos, que devem dialogar para 
garantir uma educação inclusiva e sensível às necessidades dos alunos‖. 
Não podemos esquecer o que vivemos na infância, pois carregamos essas experiências 
em nossa subjetividade e modo de estar no mundo. Ampliar nosso olhar para a criança hoje, com 
sensibilidade e respeito à sua diversidade, é fundamental para assegurar uma infância digna e 
plena, construindo, assim, um futuro mais justo e humano. 
 
2.3 AS REALIDADES PLURAIS DA CRIANÇA NO PLANETA AZUL: OLHARES PARA 
UMA COMPREENSÃO AMPLIADA 
No contexto global, as crianças vivem realidades marcadamente diversas e complexas, 
que refletem as profundas desigualdades sociais, econômicas e culturais existentes em nosso 
planeta. Segundo dados da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura 
(FAO), milhões de crianças passam fome e enfrentam desnutrição, enquanto outras vivem em 
contextos de abundância alimentar (FAO, 2022). Essa disparidade extrema revela um contraste 
que ultrapassa a questão da alimentação e se estende para todas as dimensões da infância. 
Há crianças que possuem acesso pleno à alimentação, à educação, ao lazer e à cultura, 
usufruindo de condições privilegiadas, enquanto muitas outras sequer têm garantido o direito 
básico à sobrevivência digna. Conforme Paulo Freire (1987) alerta em sua obra Pedagogia do 
Oprimido, essas diferenças criam contextos de opressão e exclusão que devem ser enfrentados por 
meio de práticas educativas críticas e inclusivas, que reconheçam a pluralidade e singularidade das 
vivências infantis. 
As crianças pertencem a diferentes estratos sociais: algumas vivem na elite econômica, 
outras na classe média, muitas na pobreza e algumas na extrema miséria, onde a sobrevivência é 
uma luta diária (Silva, 2009). Essa diversidade impacta diretamente em suas experiências de vida, 
incluindo o acesso à educação formal, ao lazer, à saúde e à proteção contra violências. Maurice 
Tardif (2007) enfatiza que a formação de educadores deve considerar essas diferenças para 
responder adequadamente às necessidades específicas de cada criança, integrando saberes teóricos 
e práticos. 
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A violência contra a criança é um fenômeno transversal que afeta crianças de todas as 
classes sociais, configurando uma grave violação dos direitos humanos (Foucault, 2003). Crianças 
submetidas a trabalhos perigosos, abuso sexual, negligência e outras formas de violência 
encontram-se em situação de extrema vulnerabilidade, o que demanda uma resposta ética, política 
e pedagógica urgente e articulada. 
Reconhecer as múltiplas realidades infantis no Planeta Azul é um passo imprescindível 
para a construção de políticas públicas e práticas educacionais que promovam a equidade, a 
dignidade e o desenvolvimento integral das crianças, assegurando seus direitos e respeitando suas 
singularidades. 
O Planeta Azul, símbolo da nossa diversidade natural e cultural, abriga um universo vasto 
e complexo de experiências infantis que exigem um olhar sensível, plural e integrado para serem 
compreendidas em sua totalidade. Os olhares plurais de Idênis Glória Belchior, Simone Helen 
Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Silvana Nascimento de Carvalho, Gabriel 
Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian oferecem uma base fundamental para 
compreender as múltiplas realidades das crianças e as implicações dessa diversidade para as 
práticas educativas e sociais. 
Idênis Glória Belchior enfatiza que a infância não pode ser reduzida a um único modelo 
ou experiência, pois ela se manifesta em múltiplas formas, atravessada por fatores sociais, 
econômicos, culturais e históricos. Para ela, reconhecer essa diversidade é um passo essencial para 
superar visões homogêneas que invisibilizam muitas crianças, especialmente aquelas em situação 
de vulnerabilidade. 
Simone Helen Drumond Ischkanian contribui para essa perspectiva ao destacar a 
importância dos ―olhares plurais na arte de educar‖, que não se limitam a reproduzir a realidade, 
mas que a percebem sob múltiplos pontos de vista, valorizando as diferentes expressões, culturas e 
contextos infantis. Segundo Ischkanian, esse olhar permite que a educação seja um espaço de 
diálogo, sensibilidade e inclusão, respeitando as singularidades e potencialidades de cada criança. 
Gladys Nogueira Cabral reforça essa ideia ao apontar que a diversidade das experiências 
infantis é também um desafio para a construção pedagógica, pois demanda a articulação de 
saberes diversos — científicos, culturais e comunitários — que ampliem o horizonte do educar 
para além do currículo tradicional, promovendo a inclusão e a valorização dos diferentes modos de 
ser e estar no mundo. 
Silvana Nascimento de Carvalho observa que a escuta ativa das vozes infantis, muitas 
vezes silenciadas, é indispensável para a construção de ambientes educativos que respeitem as 
necessidades reais das crianças. Essa escuta sensível é capaz de transformar as práticas 
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pedagógicas e promover a formação de sujeitos autônomos, críticos e protagonistas de suas 
próprias histórias. 
Gabriel Nascimento de Carvalho destaca a urgênciade enfrentar as desigualdades que 
atravessam a infância, evidenciando que a pluralidade de realidades envolve condições de vida 
extremamente distintas — desde o acesso à alimentação, saúde e educação, até a convivência com 
violência, exclusão e discriminação. Para ele, é fundamental que os educadores estejam 
preparados para compreender e responder a essa diversidade de forma ética e comprometida. 
Sandro Garabed Ischkanian sublinha que a arte de educar, quando orientada por esses 
olhares plurais, torna-se um instrumento de transformação social. Ele ressalta a importância de 
uma pedagogia crítica, que valorize a diversidade e contribua para a construção de uma infância 
mais justa, inclusiva e humanizadora. 
Os olhares plurais desses autores convergem para a necessidade de compreender as 
realidades infantis no Planeta Azul em sua riqueza e complexidade. Essa compreensão amplia o 
horizonte das práticas educativas e sociais, promovendo o respeito à diversidade, a valorização dos 
saberes locais e o compromisso ético com a proteção dos direitos das crianças. Dessa forma, é 
possível construir uma educação que não apenas reflita a pluralidade do mundo, mas que também 
contribua para sua transformação em um espaço de justiça e equidade para todas as crianças. 
 
2.4 VALORES ESTÉTICOS E A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA: OLHARES PLURAIS E 
TRANSFORMADORES 
Os valores estéticos na infância se manifestam como um convite à criação, à descoberta e 
ao aprendizado das noções do belo e do feio, do agradável e do repulsivo. Desde os primeiros 
anos, a criança começa a perceber o mundo por meio das sensações que as cores, formas, sons, 
cheiros e sabores provocam. Essa percepção estética é uma via essencial para o desenvolvimento 
da criatividade e da imaginação, instrumentos poderosos para a construção do bem-estar, conforto, 
segurança, diversão e, consequentemente, aprendizado significativo. 
Na prática pedagógica, trabalhar com a criança a partir dos valores estéticos implica 
oferecer múltiplas possibilidades de expressão, como o uso de desenhos, pinturas, modelagens em 
massa ou barro, contação e criação de histórias, brincadeiras e contato com elementos naturais — 
terra, água, fogo e ar. Ensinar a valorizar o meio ambiente, sentir a presença do ar, a importância 
da água para a vida e o calor do fogo, é mais do que uma aprendizagem cognitiva: é o cultivo da 
sensibilidade e do respeito pela vida, pelo planeta que nos acolhe e sustenta. 
Essa educação estética integra-se também a valores éticos fundamentais, tais como o 
respeito ao corpo, ao outro, ao afeto, à amizade e à convivência harmoniosa. Como destacam 
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Idênis Glória Belchior, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Silvana 
Nascimento de Carvalho, Gabriel Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian (2025), o 
desenvolvimento da consciência ética e estética na infância está ligado a uma educação plural que 
reconhece as diferenças como parte natural da vida. Eles ressaltam que é preciso aprender a 
identificar e repudiar o preconceito, a violência e a discriminação, promovendo um ambiente onde 
o amor fraternal, o cuidado e a solidariedade floresçam. 
Pensar a educação na contemporaneidade requer um olhar sensível, ampliado e 
comprometido com a pluralidade de sujeitos, culturas, saberes e experiências que habitam as salas 
de aula. A infância, como fase formativa por excelência, carrega em si a potência da diversidade 
humana — diversidade que não se limita a traços visíveis como cor da pele ou classe social, mas 
que se manifesta em múltiplas dimensões: cognitivas, afetivas, culturais, territoriais, linguísticas, 
religiosas, entre tantas outras. 
Idênis Glória Belchior, Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, 
Silvana Nascimento de Carvalho, Gabriel Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian 
propõem uma leitura crítica e humanizada da realidade educacional brasileira ao afirmarem que ―a 
diversidade plural, assim como a desigualdade plural, são manifestações normais dos seres 
humanos, dos fatos sociais, das culturas e das respostas dos indivíduos frente à educação nas salas 
de aula.‖ (Autores, 2025). Ou seja, não se trata de um fenômeno excepcional, mas de uma 
condição ontológica da vida em sociedade. 
Nesse sentido, reconhecer que a diversidade se apresenta em graus variados, mas é parte 
indissociável da existência humana, é assumir que ela deve ser o ponto de partida e não o 
obstáculo da ação pedagógica. Simone Helen Drumond Ischkanian defende que ―a educação plural 
deve ser construída sobre o reconhecimento das singularidades e da riqueza que cada sujeito 
carrega em sua trajetória de vida, pois é nesse encontro de diferenças que se tece o verdadeiro 
sentido de educar‖ (Ischkanian, 2025). 
A diversidade, portanto, não deve ser silenciada ou neutralizada em nome de uma 
homogeneização artificial dos processos escolares. Ao contrário, ela precisa ser compreendida 
como oportunidade formativa, como fonte de enriquecimento coletivo. Gladys Nogueira Cabral 
argumenta que ―os processos pedagógicos que ignoram ou rejeitam a heterogeneidade natural das 
salas de aula tendem a excluir, ainda que de forma velada, os sujeitos que fogem do padrão 
hegemônico‖ (Cabral, 2025). Assim, a escola deve ser um espaço de convivência, de escuta ativa e 
de valorização das múltiplas formas de ser e aprender. 
Essa escuta é também defendida por Silvana Nascimento de Carvalho, que ressalta a 
importância de práticas educativas que não apenas tolerem, mas que acolham a diversidade. Para 
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ela, ―o reconhecimento da heterogeneidade implica reorganizar os espaços, os tempos e os modos 
de ensinar, com base em uma ética do cuidado e da presença‖ (Carvalho, 2025). O acolhimento 
das diferenças, nesse contexto, é um exercício pedagógico constante, que envolve o 
desenvolvimento da empatia, do diálogo e da responsabilização social. 
Gabriel Nascimento de Carvalho destaca que a escola tem papel decisivo na forma como 
a sociedade lida com as diferenças. Para ele, ―a educação tanto pode reforçar desigualdades 
históricas quanto pode ser uma via potente de desconstrução de preconceitos e de emancipação 
dos sujeitos‖ (Carvalho, G. N., 2025). A consciência crítica, quando mobilizada em sala de aula, 
atua como força propulsora da transformação social. 
Sandro Garabed Ischkanian amplia essa discussão ao propor uma pedagogia plural, na 
qual ―as identidades e as diferenças são compreendidas como partes de um mesmo tecido social, 
onde cada fio, por mais distinto que seja, contribui para a beleza e resistência da trama educativa‖ 
(Ischkanian, S. G., 2022). Essa visão possibilita pensar uma educação mais justa, equânime e 
realmente inclusiva, capaz de formar cidadãos conscientes de seu papel no mundo. 
Com base nas reflexões desses autores, quatro pilares fundamentais orientam a 
construção de uma pedagogia comprometida com a diversidade: 
A diversidade e a desigualdade plural são expressões naturais da condição humana. A 
educação deve reconhecer esse fato, acolher essas expressões e transformá-las em aprendizado. 
A diversidade se manifesta em diferentes intensidades e formas, sendo, portanto, tão 
natural quanto a própria vida. Educar é também aprender a viver com essa diversidade. 
A educação pode ser instrumento de reprodução ou de superação das desigualdades. A 
forma como educadores se posicionam diante da diferença define o potencial libertador ou 
opressor da escola. 
A heterogeneidade escolar é reflexo direto da heterogeneidade social. A escola não está 
apartada da realidade; ela é uma extensão dela e, por isso, deve estar preparada para dialogar com 
seus múltiplos rostos. 
A educação plural, então, não é um ideal utópico, mas um caminho possível e necessário 
para a construção de uma sociedade maishumana, democrática e solidária. Como nos lembra 
Paulo Freire (1987, p. 35), ―a libertação, por isso, é um parto. E um parto doloroso. O ser humano 
que nasce deste parto é um ser humano novo [...] libertando-se.‖ Nesse contexto, a diversidade não 
é apenas um dado, mas um princípio educativo e existencial que transforma, emancipa e 
humaniza. 
Essa pluralidade exige que a ação pedagógica reconheça a inseparabilidade entre 
identidade e diferença, promovendo a aceitação harmoniosa do ―eu‖ e do ―outro‖. A diversidade 
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biológica pode ser entendida como um produto natural, mas a diversidade cultural é, em grande 
parte, resultado das relações de poder e dos processos históricos que configuram o ―outro‖ como 
diferente do ―eu‖. 
Paulo Freire (1987), em sua obra Pedagogia do Oprimido, destaca que a educação plural 
e libertadora é aquela que emerge da luta contra a opressão, feita com o oprimido e não para ele. 
Essa pedagogia promove a humanização, a autonomia e a liberdade, constituindo-se como um 
processo contínuo de reflexão e ação crítica que visa superar as contradições entre opressores e 
oprimidos. Assim, a educação plural não se limita a reconhecer as diferenças, mas propõe sua 
superação na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. 
É crucial compreender que individualizar a educação dentro desse paradigma plural não 
significa rotular, excluir ou segmentar os sujeitos em categorias fixas. Ao contrário, trata-se de 
reconhecer e valorizar as singularidades de cada criança como expressões legítimas de sua 
identidade, de sua bagagem cultural, de sua história e do território em que vive. Quando a escola 
passa a compreender cada educando como um ser único e irrepetível, ela amplia seu papel para 
além da instrução, tornando-se um espaço vivo de escuta, acolhimento e valorização do outro em 
sua complexidade. A individualização, enquanto prática pedagógica plural, é um instrumento ético 
e formativo que fortalece o direito à diferença e combate a padronização que historicamente exclui 
tantos saberes e existências. 
Esse olhar para a individualidade não é dissociado da coletividade; pelo contrário, é no 
encontro com o outro e na convivência com a diversidade que a criança aprende sobre si, sobre os 
outros e sobre o mundo. A pluralidade que se revela nas salas de aula brasileiras – composta por 
diferentes etnias, culturas, credos, gêneros, classes sociais e condições de desenvolvimento – deve 
ser assumida como um valor pedagógico e não como um problema a ser resolvido. Promover 
práticas inclusivas é, portanto, garantir que todos os sujeitos tenham as condições necessárias para 
aprender, desenvolver-se e expressar seus potenciais, respeitando seus tempos, ritmos e modos de 
ser. A construção de um ambiente escolar que celebre essa diversidade é um passo fundamental 
para formar cidadãos empáticos, solidários e conscientes das diferenças que constituem a vida em 
sociedade. 
Os valores estéticos, nesse contexto, tornam-se essenciais à formação sensível e integral 
da criança. Eles não dizem respeito apenas ao que é ―belo‖ no sentido tradicional, mas à 
capacidade de perceber, sentir, criar e atribuir significado ao mundo. Desenvolver a sensibilidade 
estética é ampliar as possibilidades de expressão e de leitura da realidade. Isso inclui o cultivo do 
olhar poético, da escuta atenta, da imaginação criadora e do respeito ao outro como legítimo 
portador de cultura. Trabalhar com arte, música, cores, formas, narrativas, natureza e movimento 
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desde a infância é criar oportunidades para que a criança se relacione com o mundo de forma mais 
profunda, crítica e afetiva. É dar a ela a chance de desenvolver a sensibilidade como base da ética, 
da empatia e da cidadania. 
A estética, unida à pedagogia plural, contribui para a formação de sujeitos capazes de 
questionar o mundo e transformá-lo com delicadeza, criatividade e sentido. Quando o processo 
educativo valoriza a arte e a imaginação, ele amplia os horizontes do pensamento e abre caminhos 
para a liberdade. Paulo Freire (1987) já nos alertava que ―ninguém educa ninguém, ninguém educa 
a si mesmo, os homens se educam em comunhão‖. Essa comunhão só é possível quando há 
abertura para o outro em sua plenitude, e essa abertura passa necessariamente por uma estética do 
cuidado, da presença e do reconhecimento mútuo. 
A educação sensível, crítica e emancipadora, portanto, nasce do encontro entre 
diversidade e estética. Ao reconhecer que as crianças vivem infâncias distintas e possuem modos 
diversos de sentir e compreender o mundo, a escola plural abandona a neutralidade ilusória dos 
currículos padronizados e passa a operar com intencionalidade ética e política. Educar para a 
pluralidade é educar para a convivência, para a escuta ativa, para a desconstrução de preconceitos 
e para o respeito à dignidade de todas as infâncias. É, ainda, preparar os sujeitos para enfrentar os 
desafios do mundo contemporâneo com responsabilidade, solidariedade e abertura ao novo. 
Integrar a pluralidade e os valores estéticos ao cotidiano escolar é investir em uma 
educação verdadeiramente humana. Trata-se de formar crianças capazes de habitar o mundo com 
consciência, afeto e criatividade. É nesse horizonte que se constrói uma escola inclusiva, 
democrática e transformadora — uma escola onde cada criança, com sua história, sua cor, sua 
língua e seu ritmo, seja acolhida, reconhecida e valorizada como parte fundamental do tecido 
social. É por esse caminho que se delineia a esperança em uma educação que, ao promover a 
pluralidade e a sensibilidade, possibilita a construção de uma sociedade mais justa, ética e bela 
para todos. 
 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Diante dos múltiplos contextos sociais, culturais, étnicos e históricos que compõem o 
Brasil, torna-se essencial repensar os cenários da infância e da educação com base na valorização 
da diversidade de saberes. A infância brasileira, longe de ser homogênea, é marcada por trajetórias 
distintas, permeadas por desigualdades estruturais, mas também por resistências cotidianas e 
potências formativas. Construir uma educação sensível, crítica e inclusiva exige, antes de tudo, a 
escuta atenta das infâncias plurais e o reconhecimento das especificidades que moldam suas 
experiências. 
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A construção pedagógica, em sua essência, deve romper com padrões homogeneizantes e 
universalizantes que historicamente invisibilizaram saberes populares, ancestrais, comunitários e 
territoriais. É fundamental compreender que a educação não pode se sustentar apenas em 
conhecimentos acadêmicos tradicionais, mas precisa integrar os múltiplos modos de conhecer, 
sentir, viver e aprender das crianças. Esse movimento requer que os educadores sejam agentes de 
transformação, comprometidos com uma prática pedagógica que acolha as diferenças como 
riqueza e promova a justiça social como horizonte ético. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Plano Nacional de Educação (PNE) e as 
conferências de educação têm apontado para a urgência de trabalhar conteúdos que abordem 
relações étnico-raciais, de gênero e a promoção dos direitos humanos de forma transversal e 
significativa. No entanto, tais diretrizes só se concretizam quando assumidas de maneira 
intencional pelas escolas e professores, a partir de propostas pedagógicas que traduzam o 
compromisso com a equidade, a inclusão e o respeito. 
Reconhecer a criança como sujeito plural, histórico, cultural e de direitos é um passo 
decisivo para uma educação verdadeiramente democrática. A diversidade deve atravessar os 
currículos, as interações e os espaços escolares como elemento estruturante da formação humana. 
Isso implica rever o que se ensina e como se ensina, criando ambientes nos quais asdiferenças 
sejam respeitadas, valorizadas e compreendidas como fundamentais para o enriquecimento 
coletivo. 
A diversidade de saberes na construção pedagógica não é apenas um tema emergente, 
mas um chamado ético, político e pedagógico para a consolidação de uma educação que respeite e 
valorize as diferenças humanas desde a infância. Trata-se de um convite à superação de práticas 
excludentes e currículos homogêneos, que historicamente privilegiaram visões eurocentradas e 
desconsideraram a pluralidade de culturas, línguas, territórios e experiências que coexistem no 
Brasil. Quando a escola reconhece a diversidade como ponto de partida para o ensino, ela 
promove a dignidade humana e transforma-se em espaço fértil para a construção de sujeitos livres, 
conscientes e ativos socialmente. Este reconhecimento possibilita que crianças de diferentes 
origens se vejam representadas no conteúdo escolar, fortalecendo sua autoestima, identidade e 
pertencimento. 
Em vez de ser um obstáculo, a diversidade pode ser vista como um campo fértil de 
aprendizagem mútua. As soluções pedagógicas precisam, portanto, considerar a escuta ativa dos 
sujeitos envolvidos no processo educativo: crianças, famílias, comunidades e professores. 
Estratégias como projetos interdisciplinares, rodas de conversa, educação bilíngue para 
comunidades indígenas, uso de literatura infantil que represente diferentes contextos sociais e 
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atividades práticas com base nas culturas locais são exemplos de ações que promovem um 
currículo inclusivo e dialógico. A partir dessas abordagens, é possível romper com a lógica 
transmissiva da educação tradicional e construir práticas de ensino que dialoguem com os saberes 
prévios dos alunos, promovendo aprendizagens significativas e contextualizadas. 
Para que haja uma construção pedagógica plural e transformadora, é imprescindível 
investir em programas de formação inicial e continuada que promovam o debate sobre equidade, 
direitos humanos, relações étnico-raciais, diversidade de gênero e inclusão. Professores precisam 
ser preparados para lidar com a complexidade das salas de aula brasileiras, aprendendo a enxergar 
a diversidade como valor e não como desafio. Políticas públicas que assegurem essa formação, 
associadas a condições dignas de trabalho e à valorização da profissão docente, são elementos 
centrais para garantir uma educação comprometida com a transformação social. 
A gestão escolar tem papel decisivo no fortalecimento da diversidade de saberes no 
cotidiano da escola. Gestores sensíveis às questões da pluralidade conseguem mobilizar a equipe 
pedagógica, desenvolver ações integradas com a comunidade e promover uma cultura institucional 
baseada na cooperação, no diálogo e no respeito às diferenças. A escola que acolhe e inclui torna-
se um ambiente de pertencimento e segurança emocional para as crianças, sobretudo aquelas em 
situação de vulnerabilidade. A convivência com o diferente ensina mais do que qualquer conteúdo 
programático: ensina o valor da empatia, da escuta, da solidariedade e da construção coletiva. 
É importante ressaltar que as práticas educativas plurais devem ser contínuas e não se 
restringirem a datas comemorativas ou projetos pontuais. A diversidade não deve ocupar um lugar 
periférico nos planejamentos pedagógicos, mas integrar-se de forma transversal e permanente ao 
currículo. Isso significa que é necessário revisar materiais didáticos, metodologias e formas de 
avaliação para garantir que todas as crianças sejam vistas e valorizadas. A BNCC e o Plano 
Nacional de Educação abrem caminhos para essa construção, mas a efetivação dessas diretrizes 
depende da ação consciente e comprometida dos educadores e da mobilização da sociedade civil 
em defesa de uma escola democrática e plural. 
O Brasil, com sua vasta pluralidade cultural, exige de seus educadores uma postura ética, 
crítica e sensível. A diversidade de saberes na construção pedagógica representa uma via para a 
emancipação dos sujeitos e para a construção de um país mais justo e igualitário. Educar com base 
na diversidade é, acima de tudo, acreditar na potência humana de aprender com o outro e de 
construir pontes entre mundos diferentes. Ao valorizar as experiências das infâncias brasileiras em 
sua multiplicidade, a escola cumpre seu papel social de formar cidadãos conscientes, críticos e 
engajados na transformação da realidade, a partir do conhecimento, da sensibilidade e da 
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solidariedade. É nesse horizonte que reside a esperança de uma educação verdadeiramente 
humanizadora e inclusiva. 
 
 
REFERÊNCIAS 
FAO – Food and Agriculture Organization of the United Nations. The State of Food Security 
and Nutrition in the World 2022. Roma: FAO, 2022. 
FOUCAULT, Michel. A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: NAU Editora, 
2003. 
___________. As palavras e as imagens. In: Ditos e Escritos II: Arqueologia das Ciências e 
História dos Sistemas de Pensamento. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008, p. 78-81 
___________. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2012. 
 
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 
 
SILVA, M. Complexidade da formação de profissionais: saberes teóricos e saberes práticos. 
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. 
 
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 8ºed. Rio de Janeiro: Vozes, 2007