Educação Transdisciplinar

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PESQUISA EDUCACIONAL E TRANSDISCIPLINARIDADE 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
1. INTRODUÇÃO ................................................................................... 4 
2. APROXIMAÇÕES CONCEITUAIS ...................................................... 5 
2.1 Interdisciplinaridade ................................................................ 6 
2.2 Transdisciplinaridade .............................................................. 9 
3. PRÁTICA E AÇÃO PEDAGÓGICA INTER/TRANSDISCIPLINARES: 
UM CAMINHO POSSÍVEL ..................................................................... 12 
4. TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO ..................................... 22 
4.1 Implicações da transdisciplinaridade na educação ............... 29 
5. O LUGAR DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NA PESQUISA 
EDUCACIONAL ..................................................................................... 32 
6. A PESQUISA NA VISÃO DE ACADÊMICOS E PRÁTICOS .............. 35 
6.1 Elementos que contribuem e limitam a prática da pesquisa . 38 
7. DIFICULDADES E DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DA PESQUISA. 39 
8. A PESQUISA COMO FIO CONDUTOR DA MUDANÇA ................... 41 
9. REFERÊNCIAS ................................................................................. 44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
1. INTRODUÇÃO 
 
Os arranjos no âmbito educacional têm sido fortemente constituídos sob o 
prisma do paradigma da modernidade, o que tem caracterizado a assunção de 
modelos pedagógicos cuja centralidade se pauta na compartimentalização, na 
fragmentação do conhecimento e em uma racionalidade excludente, a qual apre-
goa a marginalização do sujeito em sua multidimensionalidade, assim como a 
diversidade de saberes existentes no contexto vivencial. Diante desse cenário, 
a emergência de epistemologias que referenciam o mundo fenomênico a partir 
de uma lógica complexa provocou o questionamento da visão sectária predomi-
nante nos diferentes arranjos e dimensões da sociedade, acarretando a consta-
tação do seu esgotamento para as explicações, frente às mutações contempo-
râneas. É nesse escopo que urge a necessidade de (re) pensar os aspectos 
educacionais, tais como a ação pedagógica, pautando-os em outras estruturas 
perceptivas, amparados em “[...] uma visão sistêmica e transdisciplinar, o que 
significa substituir compartimentalização por integração, desarticulação por arti-
culação” (TRONCA, 2006, p. 81). 
Assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são abordagens 
epistemológicas que coadunam com essa busca pelo olhar que conecta, integra 
e estabelece o diálogo permanente. Nessas circunstâncias, os fundamentos 
epistemológicos, ontológicos e metodológicos da interdisciplinaridade e da trans-
disciplinaridade vêm se constituindo como possibilidade de mudanças nas ações 
e nas práticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito formativo, as quais, tendo 
por base esse referencial, podem deixar de ser mecânicas e reprodutivas, para 
serem pensadas e repensadas como uma construção complexa e que possam 
envolver “[...] diferentes áreas do conhecimento [...] um olhar mais amplo e 
abrangente sobre as situações que aflora no contexto [...]” (PEREIRA, F; PINHO, 
2015, p.51) educativo. De tal modo, as ações pedagógicas são visualizadas 
como fatores essenciais para o desenvolvimento de novos conhecimentos, de 
novas competências pessoais e profissionais, e das relações intersubjetivas. 
A partir disso, será discutido teoricamente acerca da interdisciplinaridade e 
da transdisciplinaridade como alternativas para a efetivação das ações pedagó-
 
 
 
5 
gicas no contexto educacional da contemporaneidade, pretendendo desenca-
dear uma reflexão que perpasse pela proposição da formação fundamentada em 
outros referenciais, os quais se desvelem mais coerentes em dar respostas às 
demandas oriundas das transformações ocorridas no contexto social e, por-
quanto, no âmbito educacional contemporâneo. Em nossa cultura ocidental, é 
normal estudar termos, objetos, pensamentos, teorias e tudo mais, de maneira 
segregada, como se tudo fosse desconectado e isolado do meio que nos cerca. 
Entretanto, assim como o corpo humano, em sua complexidade, possui órgãos 
que, se isolados, têm sua função diminuída ou cessada; no estudo acadêmico e 
no escolar, cada disciplina, estudada de maneira isolada tem seu valor reduzido, 
fechando os olhos daqueles que a estudam para sua amplitude, enquanto inse-
rida no conjunto de disciplinas que a transpassam. Transpassar os limites colo-
cados entre as disciplinas, contudo inexistentes quando estas são analisadas a 
partir de um sistema aberto desconhecimento, é o que a ideia de transdisciplinar 
idade se propõe a fazer. 
Essa ideia vai além do âmbito acadêmico e escolar, de vendo estar pre-
sente também na vida cotidiana, já que em seu não - reducionismo a transdisci-
plinaridade consegue englobar a filosofia, a arte, a tradição espiritual e a ciência, 
todas intrinsecamente existentes no ser humano. O conjunto complexo que 
forma os seres humanos é objeto de estudo transdisciplinar, o mundo que nos 
rodeia também o é, sendo ele tão complexo como os seres viventes nele, sendo, 
por tanto, impossível, ainda que até agora se tenha insistido em estudá-lo segre-
gadamente, entender sua completa essência por métodos incompletos e sepa-
ratistas. 
2. APROXIMAÇÕES CONCEITUAIS 
 Empreender uma discussão acerca da ação pedagógica amparada nos 
fundamentos da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade preside a eluci-
dação de alguns dos seus aspectos, tais como: etimologia, surgimento, concei-
tuação e características gerais. Com esse intuito, pretende-se, inicialmente, fa-
zer uma breve contextualização, ressaltando o fato de que, diante da proposição 
de abertura, diálogo e integração, que emergem como cerne de suas configura-
ções, estas – interdisciplinaridade e transdisciplinaridade - se apresentam como 
 
 
 
6 
aportes teóricoepistemológicos com exponencial poder de mudança, ressignifi-
cação e reconstrução dos modelos vivenciados no âmbito formativo da contem-
poraneidade. 
2.1 Interdisciplinaridade 
 
 
Compreender a interdisciplinaridade requer entender suas origens e carac-
terísticas, perpassando pelo contexto em que é referenciada como atitude que 
visa entrelaçar os diferentes conhecimentos disciplinares. Portanto, cabe situar 
que a palavra interdisciplinaridade é composta pela conjunção do prefixo “[...] 
inter - que significa ação recíproca, e [...] disciplinar – termo que diz respeito à 
disciplina, [...]” (AIUB, 2006, p. 107, grifos da autora), referindo-se, assim, à ação 
pela qual se efetua o esforço “[...] para correlacionar disciplinas, descobrir uma 
axiomática comum entre elas”os saberes dos acadêmicos, e vice-versa. O que acon-
tece é um distanciamento em que professores consideram as produções dos 
iniciantes muito utópicas e distantes da realidade, como se fossem proposições 
impossíveis e incongruentes com o espaço escolar. Do outro lado, àqueles que 
estão no princípio do encontro com a área da educação, se profissionalizando, 
destituem os professores práticos de saberes e técnicas científicas que elevam 
a ciência educacional, enaltecendo a cientificidade pelo ato de pesquisar na pe-
dagogia, descaracterizando aspectos práticos externalizados pelos docentes em 
ação. Tal situação é muito bem explicitada por Zeichner (1998), um notável pes-
quisador que aborda sobre a formação de professores e reflexividade em seus 
estudos, quando nos diz que “os mundos dos pesquisadores acadêmicos e dos 
pesquisadores-professores raramente se cruzam” (p.217). 
Estas situações tampouco contribuem para a evolução da escola, pois a 
própria comunidade educacional se cruza diante de questões obsoletas, uma 
vez que se poderia partir para preocupações mais emergenciais, buscando jun-
tos – professores e futuros professores – as respostas para os problemas vigen-
tes na escola. Assim, buscando responder à altura do que se propõe este traba-
lho, utilizou-se como metodologia uma abordagem qualitativa, realizando uma 
pesquisa de campo com 14 professores da educação básica (do sexo feminino 
 
 
 
36 
– atualmente exercendo a docência), na modalidade de ensino fundamental, em 
02 (duas) escolas da rede pública de ensino da cidade de Caxias-MA – situadas 
em áreas periféricas da cidade – concomitantemente com 14 discentes do curso 
de pedagogia de uma IES particular (do 6° bloco/noturno; diferentemente de mui-
tas outras pesquisas que fazem com discentes egressos, esta valorizou o pro-
cesso em que os acadêmicos estão em contato com alguns elementos da pes-
quisa científica), no qual utilizou-se um questionário com 11 questões discursi-
vas, relativas à pesquisa educacional, para cada grupo de sujeitos pesquisados. 
Posteriormente, partiu-se para a técnica da Análise do Discurso, um componente 
rico e ao mesmo tempo essencial no desvelamento das informações contidas 
nas falas dos pesquisados, compatível com a presente pesquisa. Para melhor 
esclarecer essa técnica, Araújo (2004), diz que: 
A análise do discurso parte da descontinuidade e da singularidade do 
enunciado em certas formações, isto é, grupo(s) de enunciados que 
articulam objetos, designam papel ao sujeito, dispõem e compõem re-
ferenciais, ligam-se a domínios associados e são dotados de uma ma-
terialidade que enseja certos usos e reutilizações. (p.232). 
Trata-se de discursos que consideram uma complexidade de vivências 
conduzidas por cada sujeito em todos os grupos que frequentam, e que apre-
sentam aspectos subjetivos importantes para a construção de informações e de 
conhecimentos pelo pesquisador. As análises e discussões a seguir vão inter-
cruzar-se entre discentes e professores, para um melhor entendimento do con-
texto evidenciado em cada caso. Quando questionado sobre a concepção 
acerca da pesquisa educacional, a maioria das professoras disseram que: “Se 
trata de uma busca de novos conhecimentos para aprimorar o ensino”; outras 
enfatizaram ser: “Uma investigação prática acerca da realidade educacional”. 
Nota-se que foram bem específicas. Nesse sentido a pesquisa é tida como algo 
elementar, assemelhando-se a outros conceitos redutíveis que se fazem presen-
tes no discurso pedagógico, não tendo nenhuma característica plausível. Já os 
acadêmicos têm conceitos mais bem formulados; dois dos participantes aborda-
ram o seguinte: 
“É uma pesquisa que relata a realidade da educação, identificando 
seus fatores, problemas e soluções para se chegar a uma análise e 
conclusão”. “É um estudo ao qual se busca o conhecimento, para con-
sequentemente materializar alguma ideia ao qual se busca respostas”. 
 
 
 
37 
As visões contidas nessas falas são as mais complexas do estudo; os de-
mais acadêmicos associaram a um nível de apropriação de conhecimentos e 
resoluções de problemas educacionais. Ainda assim, acadêmicos também re-
presentam a pesquisa educacional de forma fragmentada e sem maiores apro-
fundamentos, embora sendo poucos. A prática da pesquisa é realizada por 
quase todos os professores, apenas dois disseram não fazer. E quanto aos aca-
dêmicos mais da metade realizam pesquisas, os demais não. Porém, as respos-
tas estão muito associadas ao que eles consideram ser pesquisa, portanto, em-
bora alguns façam, mas não sabem que fazem, principalmente no que diz res-
peito aos acadêmicos, que se mostraram com algumas características duvidosas 
do que seja pesquisa. Quanto à importância da pesquisa na prática docente três 
das professoras disseram: 
“Muito importante, pois adquirir conhecimento é sempre prazeroso e 
necessário para um bom desempenho educacional”. “Se torna rele-
vante por tratar de uma estratégia metodológica que subsidiará a prá-
tica docente” “É um trabalho indispensável para a formação pessoal e 
para a comunidade acadêmica científica” 
Outra disse ainda: “Não trabalhamos com pesquisa a fundo e nem ao pé 
da letra, não quero dizer que não conheço este tipo de trabalho, mas leio e sei 
que é importante”. Nesse discurso, existe uma grande contradição explícita, pois 
não há interesse algum pela pesquisa, fato este apresentado inicialmente na fala 
como algo negativo, enfatizando logo depois o lado positivo. As demais profes-
soras relacionaram como importantes na condução do ensinar e aprender pelos 
conhecimentos adquiridos ao longo do ato de pesquisar. Vez por outra, algumas 
acabam desfocando realmente o caráter contribuidor da pesquisa em sua prática 
docente, partindo do princípio de que, umas valorizam, outras nem se quer dão 
o seu devido valor. Na visão dos acadêmicos os contributos da pesquisa dizem 
respeito ao seguinte: 
“É essencial, pois ela reflete as práticas educacionais do professor e 
aluno, tendo como referência o aprendizado e a interação aluno e pro-
fessor”. “É importante, pois é através do resultado da pesquisa que o 
professor e o próprio pesquisador avaliará, e, principalmente se funda-
mentará através da pesquisa”. 
“Por meio dela é que iremos desenvolver o nosso senso crítico quanto 
a realidade investigada, e para o nosso futuro TCC, além de contribuir 
para a melhoria da educação”. 
 
 
 
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A importância dada à pesquisa na formação inicial é mais valorizada do 
que na prática docente, uma vez que os iniciantes estão desejosos por novos 
conhecimentos e descobrindo novos horizontes em suas vidas, tanto pessoal, 
quanto vislumbrando um campo profissional efetivo. Assim, o que tem adquirido 
na prática da pesquisa, como mostra na fala de outros é o fato de: “Observar as 
grandes dificuldades educacionais, e conhecer de que forma melhorar e como 
se dá essa problemática”; bem como um retorno satisfatório em que: “A pesquisa 
nos permite uma compreensão maior da realidade, além de nos possibilitar co-
nhecimentos e contato com o objeto a ser pesquisado”. 
A respeito dos critérios e objetivos levantados pelos professores para rea-
lizar alguma pesquisa, apenas uma respondeu: “Ver a escola como um espaço 
que suscite a aprendizagem de forma significativa, desafiadora e inteligente”; 
todas as demais responderam simplesmente por considerar “mais informações, 
conhecimentos e aprendizagens”. É interessante as falas das professoras, pois 
desde o começo das respostas estão fazendo menção à apropriação de mais 
conhecimentos, como se a pesquisa gerasse somente essa alternativa. Tal aná-
lise contribui para entender que a concepção de pesquisa realmente é simplista, 
não dando margem a outras práticas e reflexões de cunho abstrativas e impor-
tantes, uma vez que não saíram do mesmo ciclo de conjunto de palavras. Os 
acadêmicos disseram que para realizar suas pesquisas,os critérios e objetivos 
levados em conta também dizem respeito a “ampliação de conhecimentos”, 
como em outras falas “para subsidiar a prática docente”, expressados pela mai-
oria dos respondentes; ainda assim uma disse que é: “Com o intuito de se com-
preender o espaço e o objeto a ser pesquisado”. Dessa forma, fazer pesquisa 
assemelha-se mais a reprodução e conhecimento de teorias, que um momento 
de construção e evolução de ideias pessoais e visões políticas durante a forma-
ção inicial. 
6.1 Elementos que contribuem e limitam a prática da pesquisa 
É comum o discurso de que a pesquisa surge da necessidade humana 
de compreender a sociedade e transformá-la. Contudo, o que é pesquisa? Não 
podemos discutir sobre algo que desconhecemos, neste intento, o conceito de 
pesquisasse faz necessário para entendermos o que é, e o que busca. 
 
 
 
39 
Ludwig (2009) concebe a pesquisa como uma atividade racional e sistemá-
tica que se propõe dar respostas a determinados problemas próprios de qual-
quer área do conhecimento humano. O autor evidência que o trabalho de pes-
quisa exige do pesquisador diversos adjetivos dentre eles destacam-se a criati-
vidade, a perseverança, a paciência e a honestidade, disponibilidade de recur-
sos materiais financeiros e principalmente recursos humanos. 
O ato de pesquisar não é uma atividade espontânea, natural, requer do 
pesquisador conhecimentos que contribuem com o processo da elaboração do 
projeto, com desenvolvimento da pesquisa e análise dos dados coletados. Neste 
sentido, é evidente a necessidade de uma formação constante do pesquisador 
como caminho para a sua formação profissional. Com relação aos alunos fa-
zenda (2006) destaca algumas das dificuldades para a prática da pesquisa: a 
dificuldade para escrever, a falta de apropriação do objetivo investigado que se 
pressupõe uma exaustiva pesquisa anterior sobre a temática, que deve priori-
zar a compreensão de vários aspectos, para depois comunicálo. A autora sali-
enta que o “pesquisador” por não possuir um discurso próprio, utiliza-se do dis-
curso alheio, e ao somar textos, não percebe que muitas vezes estes são des-
conexos ou conflitantes, tornando muitas vezes sua produção em uma “colcha 
de retalhos”. Fazendo (2006), ainda afirma que a origem da dificuldade está na 
ausência do hábito de ler e escrever. 
7. DIFICULDADES E DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DA PES-
QUISA 
Algumas indagações que levam o pesquisador a se questionar são primei-
ras aproximações racionais que ajudam a se enveredar pelos campos da pes-
quisa, como por exemplo: “O que devo pesquisar? ” “Para que pesquisar? ” “E 
para quem pesquisar? ”. Posto esta questão surge inúmeras respostas, levando 
o pesquisador a adotar parâmetros lógicos das ideias mais pertinentes e com-
patíveis com sua realidade, tendo um norte objetivo para se poder guiar. As difi-
culdades apresentadas na construção da pesquisa foram expressas de variadas 
dimensões pelos acadêmicos. Dentre as mais expressivas, pode-se citar: 
 
 
 
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“Desmotivação, preguiça de estudar, a leitura, o tempo”; “Focar o que 
desejar buscar”; “A disponibilidade dos entrevistados”; “A falta de co-
nhecimento, o medo de desenvolver uma pesquisa e não saber orga-
nizar os dados da pesquisa” “A falta de apoio da escola”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pela variedade de respostas e o sentido com que estão sendo aferidas, os 
acadêmicos estão entendendo como funciona o contexto que gira em torno do 
ato de pesquisar. Isso pressupõe que diante dos momentos conflituosos os 
quais, vez por outra se deparam, enriquecem e ajudam na maturação/compre-
ensão dos fenômenos pesquisados, alargando um universo de possibilidades, 
que fundamentará as pesquisas posteriores. No entender das professoras, a 
maioria disse ser “a falta de tempo” o maior vilão da história. Outra informou que: 
“Acredito que para quem tem interesse, não há dificuldades”. Foi colocado tam-
bém uma técnica como meio obstaculizante: “A pesquisa de campo”; e poucas 
mostraram um discurso constituído de uma neutralidade: “As dificuldades são 
relativas; onde dependerá de como é feita tal pesquisa”. Assim, a pesquisa edu-
cacional mostra muitos impasses que demandam esforços do pesquisador. O 
maior desafio como forma de superação dessas lacunas é o interesse e a moti-
vação, como bem retratou uma das falas acima. É preciso atitudes e compromis-
sos, não deixando de pairar um comodismo deturpante da atividade de pensar e 
fazer ciência. Quando o sujeito se propõe a pesquisar, deve abraçar a causa, 
investindo no tempo, principalmente da leitura, da informação, do conhecimento, 
 
 
 
41 
da reflexão pelos seus contínuos momentos de interação com o objeto pesqui-
sado e os elementos que fazem parte da construção dessa trajetória. E como diz 
González Rey (2005, p.92) “a pesquisa é e será sempre uma tarefa para os que 
se assumem como sujeitos da produção do conhecimento”. 
Portanto, a educação só ganhará mais espaço, quando os professores e 
educadores mostrarem elementos claros e fundamentais de sua área, pesqui-
sando, incentivando e apresentando reais situações que a escola faz, pode e 
consegue obter resultados exitosos na aprendizagem dos alunos, fruto do traba-
lho do professor. Tais características são essenciais para a construção da legiti-
midade da pedagogia, contudo, do sucesso da escola. Por outro lado, contribui 
para a desmistificação de preconceitos de que a pesquisa educacional é apenas 
um trabalho qualquer, quando na verdade é coerente e transformadora. 
8. A PESQUISA COMO FIO CONDUTOR DA MUDANÇA 
 
A pesquisa educacional mostra, em maior profundidade, elementos que po-
deriam estar ocultos sobre a ação educativa, e por não existir um tempo desti-
nado à reflexão, ao pensamento do que se está fazendo no dia-a-dia de sala de 
aula, se perde oportunidades de fazer um trabalho melhor propiciando uma va-
riedade complexa de alternativas a serem desenvolvidas na escola. Dos avanços 
pelos quais muitas sociedades têm passado, um dos principais fatores tem sido 
a execução de pesquisas em vários âmbitos, identificando quais as dificuldades 
para se poder chegar ao ponto crucial, viabilizando a condução de procedimen-
tos e alternativas de transformações dos cenários encontrados em suas respec-
tivas características emblemáticas. Muitos autores e pesquisadores procuram 
 
 
 
42 
mostrar a relevância do ato de pesquisar esclarecendo as imensas característi-
cas adquiridas pela mesma. E no que se refere ao professor, existem ganhos 
que perpassam as suas realizações pessoais, uma vez que a pesquisa não se 
configura como satisfação pessoal, mas abrange uma totalidade gerando dife-
rentes graus de transformações nos vários grupos contidos pela área pela qual 
se desenvolve a pesquisa. Assim, 
O professor-pesquisador traz uma característica que o diferencia dos 
demais colegas. Ele transforma sua docência em atividade intelectual 
cuja empiria (aquilo que ele observa) é fornecida por sua atividade de 
ensino, pela atividade de aprendizagem dos alunos, pela sua própria 
aprendizagem, pela rebeldia de alguns alunos, pela incapacidade de 
aprendizagem de outros devido à falta de condições cognitivas prévias, 
em conteúdo ou de estrutura, de condições didáticas apropriadas, ou 
ainda de carência de condições materiais. E, finalmente, por transfor-
mar sua prática em função dessa atividade e, eventualmente, publicar 
suas conclusões, exercitando sua capacidade teórica ou reflexiva e be-
neficiando-se, com suas experiências, os colegas professores. Quando 
isso acontecer, sua reflexão prestará à escola, ao ensino, à educação, 
e, por consequência, à aprendizagem um inestimável serviço. (BEC-
KER, 2010, p. 20). 
São esses os retornos notórios que a pesquisa pode proporcionar. Além de 
alcançar inteligibilidade, quem pesquisa adquire estruturas cognoscitivas mais 
coerentes para refletir diante das divergências afrontadas nasimprevisibilidades, 
agindo em contrapartida com ações efetivas e envolvendo uma gama maior de 
sujeitos da comunidade escolar, que se apropriam de seus contributos valiosos 
para a educação. A pesquisa educacional não é a panacéia para os problemas 
educacionais; isso não foi, nem jamais será, mas é uma, entre muitas outras, 
alternativas potencialmente eficazes para que o professor adote em seu fazer 
pedagógico, e não se reduza as mesmas práticas que cansam os alunos e torna 
as aulas desagradáveis e irritantes. 
A acomodação dos professores diante de sua prática pedagógica re-
petitiva pode ser rompida com a prática da pesquisa, pois o olhar do 
professor para a sala de aula, a sua concepção de educação pode ser 
transformada perante o imenso conhecimento que determinados fenô-
menos ainda têm a nos oferecer, enquanto aprendizes. (MACIEL, 
2004, p.109). 
Pesquisando, o professor estará contribuindo no seu processo autoforma-
tivo, e quem mais ganha com isso é ele, e consequentemente a sua escola, pois 
estará aplicando suas aprendizagens e conhecimentos na sala de aula, gerando 
 
 
 
43 
expectativas e resultados positivos entre alunos e seus próprios pares, possibi-
litando a mudança, a inovação, a transformação de uma dada realidade para 
melhor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CETRANS – Centro de Educação Transdisciplinar. Educação e Transdisciplina-
ridade. São Paulo, 1999.(MORAES, 1997, p. 182), no intuito de proporcio-
nar um aprendizado consubstanciado, concomitantemente, por diferentes sabe-
res. Na esteira histórica, o debate em torno da interdisciplinaridade tem origem 
na Grécia Antiga, Fazenda (2003); e naquele contexto, perpassava pela pre-
missa de que a formação do modelo ideal de homem deveria contemplar diver-
sos saberes, caracterizando uma formação integral. 
 
 
 
7 
Contudo, essa proposta de formação e de conciliação entre as áreas das 
ciências, concebida pelo homem grego, foi sendo interrompida gradativamente 
pela crescente lógica de separação e emergência de dualidades no mundo oci-
dental, tais como: corpo/alma, natureza/sujeito, razão/emoção, as quais ganham 
força pela presença e crescimento vertiginoso do pensamento disjuntivo, enalte-
cido na Revolução Científica (século XVI). Neste contexto, entre outras formula-
ções, ratificou-se a visão do parcelamento da realidade, dos conhecimentos, do 
homem e da natureza em partes isoladas para seu estudo e compreensão, fun-
damentando, assim, toda a base de pensamento que caracteriza o paradigma 
da modernidade. Com isso, a configuração da pedra angular do edifício intelec-
tual (MORIN, 2007) da modernidade se estabeleceu na máxima de que, 
[...] quando um fenômeno é complexo, deve-se descontextualizar, des-
membrar, simplificar, classificar, reduzir. [...] Descartes, dissocia soci-
edade/natureza, sujeito/objeto, razão/emoção, ser/saber e valoriza um 
dos polos: da razão, da racionalidade, do objeto, da objetividade, do 
saber; em detrimento do sujeito, da emoção, da sensibilidade, da sub-
jetividade e da espiritualidade (SANTOS A., et al., 2014, p. 79). 
Nesse pensar, prevalece o caráter dual, cuja característica marcante é a 
polarização binária e a racionalidade objetiva. De tal modo, ocorre a anulação 
dos aspectos subjetivos, que também constituem o sujeito, sobressaindo o viés 
da neutralidade e da objetividade, ou seja, a razão nos modos de conhecer e 
perceber a realidade que é desvelada. Com o desenvolvimento das ciências e 
do questionamento à vertente da fragmentação - sobretudo pelas descobertas 
no âmbito da física, tendo como destaque a revolução causada pelas descober-
tas da mecânica e, posteriormente, da física quântica - as discussões acerca das 
limitações da forma de parcelamento do conhecimento começam a compor o 
debate no meio científico, irrompendo no reaparecimento da necessidade indis-
pensável da busca por alternativas que estabeleçam “[...] os laços entre as dife-
rentes disciplinas [...]” (NICOLESCU, 1999, p. 50). 
Nesse cenário, a interdisciplinaridade e, de forma mais abrangente, a trans-
disciplinaridade surgem como resposta à procura por um conhecimento mais in-
tegrado, articulado e complexificado. Sob essa ótica, “a interdisciplinaridade, 
como questão gnosiológica, surgiu [...] pela necessidade de dar resposta à frag-
mentação causada por uma epistemologia de cunho positivista” (GADOTTI, 
1999, p. 01, grifo do autor), configurando, deste modo, a busca pela articulação 
 
 
 
8 
entre as áreas das ciências, como proposta para o estabelecimento do diálogo 
entre elas. Seu desenvolvimento se efetivou em diversas dimensões. No que 
concerne ao campo conceitual, não há consenso sobre o termo interdisciplinari-
dade, verificando-se, pela bibliografia consultada, uma multiplicidade em torno 
do seu conceito, constatação que vai ao encontro do que assinala Gadotti (1999, 
p. 05), quando externaliza que “o conceito de interdisciplinaridade não é unívoco. 
Ele [...] está sujeito ao conflito de interpretações”. Assim, nesse contexto 
polissêmico e fluído das definições de interdisciplinaridade, destaca-se a concei-
tuação proposta por Nicolescu (1999, p.50): “A interdisciplinaridade [...] diz res-
peito à transferência de métodos de uma disciplina para outra”, a qual, segundo 
o autor, pode ser verificada a partir de três graus: 
a) um grau de aplicação; 
b) um grau epistemológico; 
c) um grau de geração de novas disciplinas. 
Essa acepção se inclina para o desdobramento da interdisciplinaridade 
dentro do âmbito metodológico, vista como produtora de novas configurações e 
geradora de outros campos do conhecimento. Por outro lado, em uma concep-
ção que transcende a lógica de transferência para uma ideia de colaboração, 
ressalta-se a definição apresentada por Suanno, M., (2015, p. 109, grifo nosso) 
a qual a assinala como “coordenação, cooperação e integração entre disciplinas, 
suas especificidades e seus domínios linguísticos, [...] que demanda diálogo, 
abertura e atitude colaborativa dos sujeitos no ato de investigar e conhecer jun-
tos”. 
Projetando, assim, a necessidade de atitude, do querer desenvolver-se em 
parceria, para a construção de um projeto coletivo que se faz a partir de trocas 
recíprocas e de modo recorrente. Nesse movimento, segundo Fazenda (2003), 
para que a interdisciplinaridade se efetive como atitude, é necessário o rompi-
mento das barreiras disciplinares. É, em outras palavras, transgredir as grades 
das gaiolas epistemológicas (D’Ambrosio - informação verbal 3), permitindo a 
aventura de ir além das limitações consensualmente impostas. Assumindo essa 
 
 
 
9 
lógica, torna-se imprescindível uma decisão pessoal mediada por uma postura 
de abertura e flexibilidade, que permita um diálogo permanente, propiciador de 
um envolvimento constante, como premissa constituinte da interconectividade 
entre saberes e das trocas disciplinares. Dessa forma, postula-se que, circuns-
crita em uma nova estrutura de pensamento, a interdisciplinaridade “[...] auxilia 
no transcorrer das mudanças aumentando o poder dialógico, integrando o com-
partilhar de saberes [...]” (ANJOS, 2015, p.38) balizando, com isso, o ressignifi-
car de ações rumo a uma postura de abertura epistemológica e metodológica, 
que, por consequência, resulta em práticas ancoradas no potencial de transfor-
mação. 
2.2 Transdisciplinaridade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A transdisciplinaridade favorece um diálogo vivo, promotor de uma abertura 
que visa à conjunção. Assim, consolida-se como campo fértil na articulação entre 
os diferentes níveis de organização do conhecimento (disciplinaridade, multidis-
ciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade), e em uma postura de 
transcendência, amplia-se para além deles. Desse modo, em uma tentativa de 
conceituação, sendo válido ressaltar que essa tentativa constitui apenas “[...] um 
certo esforço semântico para conceitualizar algo que [...] escapa por sua própria 
natureza, a toda e qualquer definição e esquematização” (MORAES, 2015b, p. 
 
 
 
10 
90), apresenta-se a definição proposta por Nicolescu (1999, p.50, grifos do au-
tor), o qual designa: “A transdisciplinaridade, como o prefixo ‘trans’ indica, àquilo 
que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas 
e além de qualquer disciplina [...]”. 
Concepção que acentua seu caráter multidimensional, baseando-se em 
uma atitude que transborda o campo das disciplinas, buscando a complexidade 
dos saberes. É uma abordagem que visa à validação dos conhecimentos tidos 
como “não científicos”, rejeitados pelas normas paradigmáticas da ciência mo-
derna, dentre os quais é possível indicar: a arte, a filosofia e as tradições de 
sabedoria (SOMMERMAN, 2006). O contexto de surgimento da transdisciplina-
ridade situa-se em meio às tensões provocadas pelos questionamentos das cer-
tezas e das verdades absolutas projetadas pelo “[...] racionalismo, do século XVII 
ao século XIX, e o empirismo, do século XIX até hoje” (SOMMERMAN, 2006, 
p.14), os quais constituem a força motriz da configuração da lógica do conheci-
mento fragmentado, retalhado em meio ao campo da especialização e até 
mesmo da hiperespecialização (metade do século XX). 
Com isso, os abalos suscitados no âmbito da lógica paradigmática domi-
nante proporcionaram a (re)construção de uma perspectiva epistemológica, cos-
mológica e antropológica que se sustenta numa visão multidimensional. Sendo 
nesse escopo de efervescência por bases que contemplam o conhecimento, o 
universo e o homem em sua totalidade, que a transdisciplinaridade emerge, apoi-
ando-se na busca pela unidade aberta, complexa. Com efeito, Nicolescu (1999, 
p.09) assim assinala o surgimento do termo transdisciplinaridade: 
Tendo surgido, há três décadas, quase simultaneamente, nos traba-
lhos de pesquisadores diferentes como Jean Piaget, Edgar Morin, Eric 
Jantsch e muitos outros, este termo foi inventado na época para tradu-
zir a necessidade de uma jubilosa transgressão das fronteiras entre as 
disciplinas, sobretudo no campo do ensino e de ir além da pluri e da 
interdisciplinaridade. 
Inaugura-se, pois, no campo conceitual, a definição de uma perspectiva 
revolucionária que representou um novo horizonte para o pensamento ocidental, 
assentando-se no irrestrito, na possibilidade de ir e vir entre as diversas aborda-
gens, no caráter complementar do conhecimento que se manifesta interconec-
tado no universo sensível e inteligível. Nesta direção, a transdisciplinaridade, em 
 
 
 
11 
uma dimensão ontológica, projeta o homem como um ente reconciliado com a 
natureza, o mundo e a vida. Questionando os fundamentos do paradigma domi-
nante (SANTOS B., 2001), que referencia o sujeito a partir do caráter disjuntivo, 
fragmentado, dicotomizado, essa base visa conceber e instituir um ser indiviso, 
dotado de dimensões complementares, mente/ corpo, razão/emoção, mate-
rial/espiritual, indivíduo/natureza, o qual se constitui em meio a uma relação com-
plexa a partir de uma realidade que é multidimensional e multirreferencial. 
De igual modo, do ponto de vista da epistemologia, a transdisciplinaridade 
guia-se por “[...] um pensar que, ao invés de valorizar a simplificação, valoriza a 
complexidade, a tessitura articulada dos saberes e dos conhecimentos [...]” (SU-
ANNO, M., 2015, p.88), propondo a valorização e a legitimação das diferentes 
áreas dos campos científicos e do “não científico”. Rompendo, assim, com a ló-
gica hierarquizante da racionalidade fundamentada no paradigma da ciência mo-
derna, que segrega, marginaliza e verticaliza o conhecimento. Com o desejo de 
mudança, pautado não pela justaposição e/ou pela eliminação, mas pela inte-
gração e transgressão – ir além dos limites fronteiriços - busca “[...] ecologizar 
conhecimentos científicos e saberes populares, religando dimensões do conhe-
cer e do conhecido às multidimensionalidades do humano, da realidade e da 
vida” (SUANNO M., 2015, p. 69). Dessa forma, na epistemologia transdisciplinar, 
não há uma supremacia do conhecimento validado pelo cientificismo, mas a re-
ligação de conhecimentos e saberes diversos, originários tanto do campo da ci-
ência como do âmbito das experiências do mundo vivencial, relacional, do senso 
comum. 
Outrossim, mostra-se precípuo situar que a transdisciplinaridade, em uma 
vertente metodológica, promove a religação entre o sujeito e o objeto, pares di-
cotomizados no pensamento predominante do paradigma da simplificação (MO-
RIN, 2002), situando-os como elementos acoplados e constitutivos da estrutura 
organizacional do conhecimento. Nesse escopo, encaminha-se para uma “[...] 
subjetividade objetiva do sujeito aprendente que se expressa de uma nova ma-
neira” (MORAES, 2015a, p. 16), transcendente da lógica binária, fragmentada e 
excludente; apoiando-se, a partir de então, no princípio da complementaridade. 
Face ao exposto, ressalta-se que, na abordagem transdisciplinar, ao invés da 
simplificação, são requeridos a interconexão e o convívio do diverso, partindo da 
 
 
 
12 
compreensão de que os fenômenos apresentados estão interligados e consti-
tuem um todo em fluxo contínuo de trocas. 
Esse reconhecimento de “[...] pontes que religam as partes ao todo e unem 
as diferenças [...]” (MORAES, 2015a, p. 16) possibilita o olhar multidimensional 
dos elementos que compõem a realidade. Nesse sentido, torna-se explícito que 
a inserção dessas bases – interdisciplinaridade e transdisciplinaridade – na for-
mação educacional se apresenta como uma nova perspectiva formativa, que se 
encaminha para uma visão do sujeito global, da valorização da diversidade, da 
ruptura com modelos que enclausuram o conhecimento. Dessa forma, possibi-
lita-se um olhar que congrega e integra, vislumbrando a formação de sujeitos 
aptos a tomarem a realidade contextual, das instituições, da sua área de convi-
vência e atuação, dos espaços nos quais se encontra inserido, de forma interco-
nectada. 
3. PRÁTICA E AÇÃO PEDAGÓGICA INTER/TRANSDISCIPLINA-
RES: UM CAMINHO POSSÍVEL 
 
 
 
Para a melhor compreensão do sentido atribuído à ação e à prática peda-
gógica, as quais serão aqui apresentadas, convém um esclarecimento conceitual 
acerca de suas determinações, cuja distinção se faz necessária para os propó-
sitos da presente reflexão. Deste modo, no que se refere à busca por uma defi-
nição conceitual do termo ação, cabe a contribuição de Sacristán (1999, p. 30). 
 
 
 
13 
O termo ação é difuso e, por isso, a rigor impossível de definir, porque 
a ação só pode ser destacada ou descrita, pois tudo aquilo pelo qual 
poderia ser definida já contém em si o sentido de ser ação; qualquer 
verbo que utilizássemos para fazê-lo contém uma atividade – o definir 
já é uma ação. 
Neste sentido, na tentativa de posicioná-la em uma referência que facilite 
a compreensão, arrisca-se em explicitar que ação pode ser entendida como ati-
tude, atividade do sujeito, tomada de iniciativa, decisão, ato direcionado à reali-
zação de algo. A partir de então, pensada como ação pedagógica, neste traba-
lho, definir-se-á como atividade intencional do professor no espaço de sala de 
aula, cuja finalidade é o ato educativo, o que envolve posicionamentos, motiva-
ções e desejos do sujeito em um processo de intermediação constante com a 
prática e a estrutura institucional. A ação assume uma posição central nos pro-
cessos educacionais, pois conforme Sacristán (1999, p. 30), 
[...] a educação em seu sentido mais genuíno, é ação de pessoas, en-
tre pessoas e sobre pessoas. O que acontece no mundo educativo tem 
muito a ver com os agentes que dão vida, com suas ações, ás práticas 
sociais que contém nos sistemas educativos e em torno dos mesmos. 
Situam-se, portanto, como atitudes projetadas e desencadeadas pelos su-
jeitos que perfazem o cenário educativo. Assim sendo, o conjunto dessas ações 
é a força motriz de uma dada realidade institucional que, somadas aos aspectos 
organizacionais, estruturais e às tendências sociais, caracterizam a especifici-
dade de cada contexto educacional. Nessa perspectiva, cabe destacar que a 
ação docente é singular, reflexo de simbologias, representações, fundamentos 
e experiências acumuladas por cada sujeito em seu processo de construção 
pessoal e profissional, assim, “o professor age como pessoa e suas ações pro-
fissionais o constituem” (SACRISTÁN, 1999, p. 31). A ação pedagógica, por con-
seguinte, é uma expressão da multidimensionalidade que constitui o eu, pessoa, 
aspecto esse, que referenda a diferença constitutiva dos agentes no seu fazer 
pedagógico. De tal modo, faz-se pertinente destacar que a ação é individual, 
mas também se configura na relação com o outro; é projetada a partir das cons-
truções subjetivas, contudo, mantém relações recíprocas e se agrega ao campo 
das interações coletivas, da cultura intersubjetiva. Com essa compreensão, Sa-
cristán (1999, p. 32) alude que: 
Na educação, as ações são [...] reflexo da singularidade daqueles que 
a realizam – levam seu selo -, se entrelaçam com outras ações em um 
 
 
 
14 
emaranhado de relações, constituem um estilo de ação próprio daque-
les que se dedicam a educar e obedecem um projeto coletivo que soma 
esforços próprios [...]. 
Sob essa ótica,constata-se que a ação é carregada de subjetividade, mas, 
também, de intencionalidade e de uma racionalidade objetiva que a conduz a 
objetivos e destinatários específicos, sendo que no caso das ações dos profes-
sores, os estudantes se constituem como estruturas receptivas e colaborativas. 
Com isso, fica estabelecido um projeto de formação consubstanciado pelo con-
junto de ações derivadas dos agentes educacionais que compõem determinada 
realidade educativa e direcionadas ao cumprimento de objetivos compartilhados. 
Por outro lado, no que se refere à tentativa de compreensão da prática pedagó-
gica e buscando dissociá-la do sentido habitual que lhe é atribuído, como o fazer 
prático do professor em sala de aula, recorre-se à elucidação proposta por Sa-
cristán (1999, p. 74, grifo nosso) a respeito do termo prática: 
Embora, na linguagem coloquial, a palavra prática [...] seja utilizada 
para referir-se à realização da atividade, à técnica, em sentido amplo, 
distinguimos a atividade dos sujeitos [...] daquilo que é toda a bagagem 
cultural acerca da atividade educativa, que denominamos propria-
mente como prática ou cultura sobre a prática. 
Assim, a partir dessa clarificação terminológica, pode-se entender a prática 
pedagógica como uma construção história que transcende, mas agrega, as 
ações dos sujeitos; que não é determinada somente como o fazer individual do 
professor no desenvolvimento de sua ação didática, mas que se refere à agre-
gação de aspectos outros; é uma estrutura ampliada, uma cultura internalizada 
no espaço institucional. Situando-se, portanto, no campo da cultura historica-
mente consolidada, mas que pode ser enriquecida e redirecionada pela ação 
dos agentes. Dessa forma, coadunando com a acepção de Sacristán (1999), 
Pinto (2011, p. 75, grifo nosso) afirma que, “a prática pedagógica [...], não se 
refere apenas a uma ação individual, na verdade, trata-se de uma prática social 
situada, em que estão presentes as relações sociais que servem aos interesses 
humanos, sociais, culturais e, portanto, políticos, [...]”. 
Com isso, infere-se que a prática pedagógica se efetiva como uma identi-
dade institucional, construída historicamente e em relação direta com os sujeitos 
e o contexto social, consubstanciada pelo conjunto de ações, modos de ensinar 
e aprender, determinações, objetivos educacionais, arranjos sociais e estruturais 
 
 
 
15 
de cada realidade, que, por assim se apresentar, identifica e diferencia a plurali-
dade das instituições. A partir das elucidações sobre ação e prática, e com o 
intuito de sintetizar a tentativa de diferenciação entre ação e prática pedagógica, 
alude-se a contribuição contundente de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 178, 
grifo das autoras), que a esse respeito afirmam: “a prática é institucionalizada, 
são as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionaliza-
dos, configurando a cultura e a tradição das instituições. 
Essa tradição seria o conteúdo e o método da educação”. Por outro lado, a 
ação tem a ver com os “[...] sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores, 
seus compromissos, suas opções, seus desejos e vontade, seu conhecimento, 
seus esquemas teóricos de leitura do mundo” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, 
p. 178-179). Pode-se afirmar, portanto, que enquanto a ação pedagógica con-
cerne às atitudes dos sujeitos, a prática pedagógica amplia-se para um contexto 
macro, resultando em uma construção mais global que agrega outros elementos 
da realidade social e educacional, dentre eles o conjunto de ações que validam 
as posições dos agentes envolvidos. Nas palavras de Sacristán (1999, p. 73, 
grifo nosso) essa distinção assim pode ser entendida: 
A ação refere-se aos sujeitos, embora por extensão, possamos falar 
de ações coletivas, a prática é a cultura acumulada sobre as ações das 
quais aquela se nutre [...]. A prática é a cristalização coletiva da expe-
riência histórica das ações, é o resultado da consolidação de padrões 
de ação sedimentados em tradições e formas visíveis de desenvolver 
a atividade. 
Infere-se, pois, que ação e prática se retroalimentam no espaço institucio-
nal, uma interferindo na composição configuradora da outra, haja vista que am-
bas são interdependentes, suas dinâmicas estão imbricadas e se afetam mutu-
amente. Assim, depreende-se que o fazer docente é consolidado por meio da 
ação dos professores, mas se relaciona com a prática historicamente institucio-
nalizada. Diante dessa incursão inicial, imprescindível para as discussões pos-
teriores, buscar-se-á apresentar algumas características da ação e da prática 
pedagógica, amparadas nos fundamentos da interdisciplinaridade e da transdis-
ciplinaridade. Com essa perspectiva, destaca-se que as reflexões da prática pe-
dagógica referenciada nos fundamentos epistemo-metodológicos da interdisci-
plinaridade e da transdisciplinaridade propõem o questionamento e o redirecio-
namento da cultura educacional que se comporta pelo olhar da fragmentação, 
 
 
 
16 
da disjunção, de modelos operacionais baseados na racionalidade técnica, bus-
cando situar um novo eixo orientador, o qual se firma na proposição de “[...] uma 
prática pedagógica que supere a fragmentação e a reprodução do conheci-
mento” (BEHRENS, 2011, p. 55). 
Destarte, o desejo de superação da influência do paradigma da simplifica-
ção, que tem caracterizado a prática pedagógica, enseja a necessária busca por 
alternativas que fundamentem “[...] uma prática pedagógica mais dinâmica e efi-
ciente, que integre alunos, professores, disciplinas, cursos [...]” (JOSGRILBERT; 
SUANNO J., 2015, p. 111). Para tanto, é requerida a ascendência de novas ati-
tudes e ações que congreguem para a efetivação de outras experiências, que, 
situadas em um tempo e espaço históricos, possam exercer mudanças na prá-
tica configuradora das instituições formativas. Sob essa ótica, a interdisciplinari-
dade, como orientadora de mudanças no âmbito educacional, é promotora de 
um projeto cujo objetivo é a religação, a cooperação e a complementaridade, em 
que a “[...] separação entre as ciências é substituída pela convergência a objeti-
vos comuns” (FAZENDA, 2003, p. 43), inserindo, com isso, a necessidade de 
um diálogo ampliado, que reconheça a importância de um trabalho coletivo, co-
operado, de um envolvimento recíproco, e que, por ser perpassado pela diversi-
dade de olhares, se constitui como processo enriquecido e enriquecedor para os 
sujeitos atuantes. 
Assim, o desenvolvimento do trabalho educacional, que consequentemente 
envolve ação e prática pedagógica, guiado por um viés interdisciplinar, consiste 
em uma tentativa recorrente e intencional de firmar novas e ampliadas parcerias, 
partindo da solidariedade, da humildade e da abertura para com o outro. Isso 
porque a interdisciplinaridade vai além de uma simples troca entre especialistas, 
pois, para sua efetivação, torna-se necessária a parceria no planejamento, na 
articulação dos diferentes conteúdos, no compartilhar de estratégias, métodos e 
metodologias, em um movimento de influência contínua e recíproca com vistas 
à superação de um território excessivamente privado e isolacionista na ação do-
cente. De tal modo, como embasamento epistêmico, possibilita a produção de 
novos saberes, teóricos, didáticos, pedagógicos, ao mesmo tempo em que con-
tribui para a manifestação das subjetividades, ao potencializar a construção de 
 
 
 
17 
pontes entre os sujeitos, subsidiada pela busca recorrente de parcerias e da as-
sunção da coletividade. 
Dessa maneira, a ação e a prática pedagógica pensadas sob a égide inter-
disciplinar têm, por centralidade, o estabelecimento da comunicação entre as 
diferentes vertentes disciplinares, podendo direcionar, segundo Anjos (2015, p. 
36), para uma “[...] concepção crítico-reflexiva, calcada no pensamento mais in-
tegral e conecto [...] na articulação entre teoria e prática, na participaçãoativa 
dos sujeitos em seu processo de formação e na problematização e intervenção 
da realidade [...]”, visto que possibilita a ampliação acerca dos fenômenos ao 
intercruzar olhares, promovendo, assim, uma abertura de horizonte e um apro-
fundamento analítico. Nesse mesmo direcionamento, a fundamentação desse 
ideal de prática tem respaldo na transdisciplinaridade, uma vez que, de acordo 
com Behrens (2015, p. 43), 
Inúmeras são as implicações da transdisciplinaridade na prática peda-
gógica, pois, sendo ela orientadora do pensamento e da ação, permite 
que a docência amplie a capacidade de reflexão [...], de trocas, de in-
terações e conexões, organizando ambientes flexíveis, dinâmicos, im-
previsíveis e criativos. 
Sendo assim, com essa influência direta na docência e em todos os aspec-
tos que constituem o ambiente de formação, a transdisciplinaridade provoca o 
reordenamento de atitudes, promovendo uma abertura, um olhar sensível, cata-
lisador das diferenças como via de ressignificação e construção permanente do 
cenário formativo. É o despertar de uma consciência que incide em uma (re) 
construção contínua da prática social caracterizadora de cada instituição, contri-
buindo para a reorganização do estabelecido e na criação de novas formas de 
atuação, tendo em vista o contexto mutável da sociedade em todas as suas di-
mensões. Assim, projeta-se a configuração de uma cultura institucional que, es-
tando ligada ao meio social, promova a formação de sujeitos éticos, democráti-
cos, autênticos, que sejam capazes de intervir de modo autônomo na consolida-
ção de mudanças. 
Logo, urge a necessidade de um projeto de formação que não se direcione 
à simples transmissão de técnicas para a transposição de conteúdos, como tem 
sido configurado o modelo formativo apregoado pela racionalidade técnica, mas 
de uma formação emancipadora que prepare sujeitos aptos à participação ativa 
 
 
 
18 
no contexto da coletividade. Dessa maneira, para a institucionalização de novas 
práticas, é fundamental a consolidação de uma cultura identitária nas instituições 
formativas, que tenha por características a partilha, a comunhão, o trabalho co-
letivo, a integração disciplinar e a conjunção dos esforços por meio do desenvol-
vimento de parcerias significativas, incidindo “[...] em uma prática pedagógica 
crítica, produtiva, reflexiva e transformadora” (BEHRENS, 2011, p. 66). 
Sob essa ótica, vislumbra-se o desenvolvimento de ações docentes funda-
mentadas a partir de uma visão sistêmica que visualize os fenômenos e os ato-
res educacionais como interdependentes, encaminhando uma ação pedagógica 
na qual seja possível “[...] estabelecer relações dialógicas nas quais possam re-
alizar um trabalho coletivo, participativo, criativo, transformador [...]” (BEHRENS, 
2011, p. 68). Nesse aspecto, é possível referenciar como características organi-
zadoras das relações intersubjetivas no espaço educativo compartilhado: a aber-
tura ao outro e aos posicionamentos plurais, bem como a tolerância ao diferente. 
Para tanto, a supressão das dicotomias é um fator a ser contemplado, visto que 
a lógica inter-transdisciplinar nas vivências educacionais rompe com as polari-
dades que concebem um caráter unidimensional e excludente aos processos 
educativos. Com isso, professores e estudantes, protagonistas do processo de 
ensino e aprendizagem que foram separados e referenciados como figuras iso-
ladas, são reintegrados como sujeitos partícipes do processo, ambos ensinando 
e aprendendo. 
E assim, “consequentemente, docente e discente evoluem juntos, reve-
lando que [...] o saber docente também evolui em comunhão com o saber e o 
sabor experiencial discente, vivenciando uma relação de interdependência do-
cente/discente” (MORAES, 2007, p. 34). Destarte, é concebida uma construção 
compartilhada, cuja base de sustentação se dá no diálogo, na reciprocidade e 
na tentativa recorrente de constituição e reconstrução dos componentes envol-
vidos no ato formativo, culminando em um aprendizado permanente, em que 
professores e estudantes se informam e se transformam mutuamente. Por con-
seguinte, a visão do professor em relação ao estudante não é a de que ele é um 
recipiente vazio que necessita passivamente assimilar conhecimentos, tam-
pouco à diversidade em sala de aula é enquadrada em padrões homogeneizan-
tes, mas, antes, recorre-se a um fundamento que caracteriza o estudante “[...] 
 
 
 
19 
como um ser complexo que vive num mundo de relações e que, por isto, vive 
coletivamente, mas é único, competente e valioso” (BEHRENS, 2011, p. 65). 
Logo, é um sujeito que se faz na relação com o outro, mas é autônomo e 
dotado de potencial para atuar reflexivamente na sua construção pessoal e pro-
fissional. Para além disso, nas palavras de Moraes (2015b, p. 63), o estudante é 
“um sujeito multidimensional, com todas as suas estruturas perceptivas e lógi-
cas, como também sociais e culturais à disposição de seu processo de constru-
ção do conhecimento [...]”, que é contínuo e recorrente. Nessa perspectiva, a 
efetivação de uma cultura de compartilhamento na atuação pedagógica só é 
possível a partir do empreendimento de uma relação horizontal, dialógica, 
[...] valorizando a construção coletiva do conhecimento, a criação de 
cenários participativos, a descentralização dos processos, priorizando 
a alteridade e reconhecendo o outro em seu legítimo outro [...] O diá-
logo é uma exigência existencial e implica uma relação horizontal e não 
vertical entre as pessoas. E é nesse diálogo conjunto que se produz e 
se valoriza o saber coletivo (MORAES, 2015b, p. 103). 
Dessa forma, o fazer pedagógico, a partir dos fundamentos da interdiscipli-
naridade e da transdisciplinaridade, se consolida na aceitação de um processo 
de ensino e aprendizagem construído coletivamente, firmado por meio de coo-
peração, integração e valorização das diversidades. Assim sendo, emerge a ló-
gica que inclui a pluralidade de representações, partindo da validação de posici-
onamentos e dinâmicas plurais, heterogêneas e múltiplas. Lógica presente em 
cada sujeito, que carrega em si um mundo de variedade e de concepções viven-
ciais. A partir disso, projeta-se uma ação docente [...] dialógica, complexa, sen-
sível, integradora, criativa ao se trabalhar reconhecendo os distintos níveis de 
realidade e de percepção dos alunos (MORAES, 2015b, p. 105). 
Outra característica que se faz imprescindível para o desenvolvimento de 
uma ação docente pautada nesses referenciais inclina-se à busca pela religação 
entre os diferentes campos disciplinares. Essa integração, promovida por meio 
da interdisciplinaridade, conduz ao rompimento do caráter unidisciplinar, possi-
bilitando, no processo de formação, a conexão entre os distintos saberes curri-
culares. Para tanto, desvela-se a necessidade do desenvolvimento de parcerias 
entre os docentes, e a consolidação de intersubjetividades, os quais conscientes 
de que cada disciplina é apenas uma parcela do conhecimento, promovam 
 
 
 
20 
ações compartilhadas “[...] calcadas no diálogo e no trabalho coletivo [...]” 
(BEHRENS, 2011, p. 76). O que desencadeia um intercruzamento de dimensões 
subjetivas e áreas disciplinares, ocasionando o estabelecimento dos laços entre 
as distintas áreas do saber. De igual modo, recorre-se à valorização de saberes 
plurais, originários de outros contextos, para além daqueles institucionalizados 
no currículo. 
Esses saberes conferem, à ação do professor, uma abertura que diversifica 
e enriquece o processo formativo, dando sentido e visibilidade ao que o estu-
dante vivencia no contexto das relações sociais que transcendem os muros da 
universidade. A lógica inter-transdisciplinar na ação pedagógica encaminha, 
também, para a importância da contextualização do que é vivido no interior da 
sala de aula, por meio do qual é possível demonstrar a interconectividade dos 
fenômenos em escalaslocal e global, e, ainda, acrescentar significado e sentido 
ao que é aprendido, uma vez que, segundo Moraes (2010), citada por Suanno, 
J., Paula e Arantes (2015), nada tem sentido sem o contexto. Acrescenta-se, 
ainda, à ação pedagógica alicerçada nos fundamentos da interdisciplinaridade e 
da transdisciplinaridade, o desenvolvimento de metodologias com uma “[...] di-
mensão inclusiva, construtiva e criativa [...]” (MORAES, 2007, p. 29), que incitem 
os estudantes à busca e ao desejo por aprender, participar, a serem colabora-
dores do processo de ensino e aprendizagem. Assim, vislumbra-se a emergên-
cia de metodologias dinâmicas, plurais, criativas, que reorganizem os modos ro-
tineiros de ensinar e aprender em sala de aula, que busquem a motivação, des-
pertando a curiosidade. Por conseguinte, o desenvolvimento de: 
[...] estratégias baseadas na aprendizagem relevante, no desenvolvi-
mento de habilidades cognitivas, numa atitude transformadora; na or-
ganização de atividades inovadoras, flexíveis, motivadoras; numa in-
tervenção que tenha em consideração a experiência, a colaboração, o 
envolvimento do aluno (TORRE, 2002, p. 103). 
Busca-se, assim, potencializar a interação em sala de aula, rompendo com 
formas de ensinar e aprender que se sustentam unicamente na exposição em 
forma de monólogo, circunscritas no caráter transmissivo, que, em vez de situar 
os diferentes sujeitos como colaboradores na construção do seu próprio conhe-
cimento, os referenciam apenas como expectadores e receptores de conteúdo. 
 
 
 
21 
Nessa mesma direção, o ensino com pesquisa se apresenta como um pilar in-
dissociável no contexto da ação do professor no desenvolvimento do seu traba-
lho pedagógico. Com isso, vislumbra-se que docentes e discentes, conjunta-
mente, sejam promotores de “metodologias de busca e de construção de conhe-
cimentos (ensinar com pesquisa); que confronte os conhecimentos elaborados 
e as pesquisas com a realidade; mobilize visões inter e transdisciplinares sobre 
os fenômenos [...]” (PIMENTA; ALMEIDA, 2009, p. 17). E, a partir desse enten-
dimento, se constituam como produtores de conhecimento na realidade educa-
cional e social, na qual estão inseridos. Tendo essas bases – interdisciplinari-
dade e transdisciplinaridade - como fundamento, alicerçadas na complexidade, 
é possível pontuar a assunção de ações pedagógicas com características criati-
vas. Nesse sentido, Suanno, M. (2010a; 2010b) contribui ao apresentar alguns 
aspectos constitutivos de atitudes pedagógicas de caráter criativo, inovador e 
emancipador: 
● Compreender a autonomia, criticidade e criatividade como atitudes interdepen-
dentes; 
● Perceber as relações entre pensamento e emoção; 
● Desenvolver a escuta sensível; 
● Promover a escuta musical em cenários de aprendizagem; 
● Utilizar em sala de aula perguntas mediadoras e favorecer a elaboração de 
sínteses provisórias; 
● Educar por projetos de trabalho, por projetos de investigação; 
● Considerar os conhecimentos prévios dos acadêmicos no processo de ensino 
e de aprendizagem; 
● Promover aprendizagem cooperativa. 
Considerando o exposto, depreende-se que as características de uma ação do-
cente, guiada pelos fundamentos da interdisciplinaridade e da transdisciplinari-
 
 
 
22 
dade, se enriquece por não se fazer sozinha. Nela, a partilha, a parceria, a inte-
gração disciplinar e a busca pelo aprendizado construído coletivamente consti-
tuem o cerne das atitudes individuais e coletivas, que se desdobram no fortale-
cimento do processo de ensino e aprendizagem. 
4. TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO 
 
 
A temática transdisciplinaridade e educação é realmente muito ampla, po-
dendo ser trabalhada a partir de vários aspectos. A transdisciplinaridade não é 
uma ciência, não é uma religião e nem uma filosofia, embora para se ter um 
pensamento transdisciplinar é necessária uma profunda capacidade de reflexão 
e de autorreflexão, a abertura ao desconhecido e ao inesperado e o necessário 
rigor cientifico, como veremos mais adiante. A transdisciplinaridade implica 
uma atitude do espírito humano ao vivenciar um processo que envolve uma ló-
gica diferente, uma maneira complexa de pensar a realidade, uma percepção 
mais apurada dos fenômenos. Implica uma atitude de abertura para com a vida 
e todos os seus processos. Uma atitude que envolve curiosidade, reciprocidade, 
intuição de possíveis relações existentes entre fenômenos, eventos, coisas, pro-
cessos e que normalmente escapam à observação comum. 
É também um princípio epistemológico constitutivo dos processos de cons-
trução do conhecimento e que nos ajuda a superar as barreiras disciplinares na 
tentativa de compreender o que está mais além dos limites estabelecidos ou das 
 
 
 
23 
fronteiras conhecidas. Um princípio que requer que nosso pensamento vá além 
dos aspectos cognitivos, baseados no desenvolvimento de competências e ha-
bilidades, para que o processo educacional possa verdadeiramente ecoar na 
subjetividade de cada sujeito aprendente. É isto que nos ensina Nicolescu (2002, 
p. 105) ao dizer que: 
“A educação atual privilegia a inteligência do homem, em detrimento 
de sua sensibilidade e de seu corpo, o que certamente foi necessário 
em determinada época, para permitir a explosão do saber. 
Todavia, esta preferência, se continuar, vai nos arrastar para a lógica 
louca da eficácia, que só pode desembocar em nossa autodestruição”. 
Um princípio epistemológico que, para sua ocorrência, necessita de uma 
atitude de abertura por parte do sujeito implicado, mas cujo produto transcende 
as disciplinas, rompe com as grades disciplinares e se apresenta a partir de um 
outro nível de realidade, em um outro patamar do processo de construção do 
conhecimento. Para produzir este conhecimento transdisciplinar usamos a lógica 
ternária, ou seja, a lógica do terceiro incluído, que nos ajuda a transcender o 
nível de realidade primordial para que o conhecimento possa emergir em um 
outro nível mais abrangente, superador das contradições e ambivalências e in-
centivador dos diferentes diálogos. Para tanto, utilizamos os operadores cogniti-
vos da complexidade (Morin, 1995) que nos ajudam a pensar de maneira com-
plexa, a reorganizar o saber, a partir de uma dinâmica diferenciada, mais ampla 
e abrangente. Que operadores seriam estes? Dentre outros existentes, os prin-
cipais operadores seriam os princípios dialógico, hologramático, recursivo, auto-
organizador. 
O conhecimento transdisciplinar, produto de uma tessitura complexa, dia-
lógica, recursiva e auto-eco-organizadora, é tecido nos interstícios, nas tramas, 
na intersubjetividade, nos meandros da pluralidade de percepções e significados 
emergentes, a partir de uma dinâmica complexa presente nos fenômenos, even-
tos e processos constitutivos daquilo que acontece em outros níveis de reali-
dade. É, portanto, produto do que acontece entre níveis de realidade e os níveis 
de percepção dos sujeitos e depende de sua capacidade de reflexão, de percep-
ção e da consciência. O conhecimento transdisciplinar emergente estabelece a 
correspondência entre o mundo exterior do objeto e o mundo interior do sujeito, 
mediante um processo dialógico e recursivo que acontece entre ambos, e traz 
 
 
 
24 
consigo a dimensão ternária do conhecimento. Esta, por sua vez, estabelece um 
novo sistema de valores diferente do utilizado pela lógica binária, na qual predo-
mina o dualismo, a fragmentação do ser humano, o sujeito separado do objeto, 
separado de si mesmo, do outro e da natureza. Aqui, resgata-se aquele sujeito 
que tem liberdade de olhar, de refletir, de ir além do conhecido, de ir além do que 
é disciplinar ou pluri e interdisciplinar, sem que isto possa constituir ameaça a 
quem quer que seja. 
É um pensamento que percebe o sujeito em sua multidimensionalidade, 
não provocando sua hipertrofia cerebral, mas reconhecendo o que acontece em 
sua corporeidade,em seu emocional, como algo também fundamental nos pro-
cessos de construção do conhecimento. Resgata-se, portanto, a integração 
corpo/mente, pensamento/sentimento, conhecimento/autoconhecimento e a im-
portância da flexibilidade corporal, mental e espiritual nos processos de constru-
ção do conhecimento, bem como as atividades mais sutis relacionadas à intui-
ção, à ética e à estética. É um conhecimento que colabora para religar o que 
antes estava separado, que percebe que dentro de cada um de nós existe um 
microcosmo dialogando com o macrocosmo, revelando-nos, assim, que a reali-
dade é maior ou menor que a soma das partes envolvidas. 
Assim, todo conhecimento de natureza transdisciplinar, seja no campo pro-
fissional ou pessoal, procura explorar aquilo que circula entre os diferentes níveis 
de realidade, ou seja, entre o macrofísico, o microfísico e a realidade virtual, 
aquilo que se encontra na ordem implicada, dobrada, escondido dentro de cada 
um de nós. Ou seja, dependendo dos níveis de percepção do sujeito, o pensa-
mento transdisciplinar ajuda a perceber aquilo que é subliminar, que habita a 
região em que nossos sentidos, muitas vezes, não são capazes de penetrar, de 
analisar, de decodificar em um primeiro momento e que requer, além da racio-
nalidade, a ajuda de outras dimensões humanas, como a intuição, a imaginação, 
a sensibilidade, a estética, para sua melhor compreensão. 
Por outro lado, a transdisciplinaridade não é uma nova crença, tampouco é 
uma nova teoria pedagógica que vem substituir tudo o que temos realizado em 
educação até agora. Como princípio epistemológico que exige uma atitude de 
 
 
 
25 
abertura diante da realidade e do conhecimento, a transdisciplinaridade re-
quer clareza e rigor epistemológico para que possamos esgotar todas as possi-
bilidades relacionadas ao objeto ou as disciplinas trabalhadas e reconstruir co-
nhecimento em outro patamar. Clareza epistemológica para que possamos in-
centivar diálogos mais competentes entre sujeito e objeto, entre ciência, cultura 
e sociedade, entre indivíduo e contexto, educador e educando, ser humano e 
natureza e para a construção de uma base conceitual mais sólida para o desen-
volvimento de conversações e de novos estilos de negociação de significados, a 
partir da maneira como observamos a realidade e construímos o mundo ao 
nosso redor. Daí toda nossa preocupação anterior em relação à necessária aber-
tura de nossas gaiolas epistemológicas, para que possamos transcender a lógica 
binária, superar os dualismos e perceber a complementaridade dos processos 
envolvidos. 
A epistemologia da complexidade, como elemento constitutivo da matriz 
geradora da transdisciplinaridade, nos informa que ela é produto de uma dinâ-
mica que envolve a articulação do que acontece nos níveis de realidade e nos ní-
veis de percepção dos sujeitos, produto de uma lógica ternária que trabalha a 
passagem do conhecimento de um nível de realidade a outro, bem como 
da complexidade estrutural que nos revela que toda identidade de um sistema 
complexo é sempre um processo de vir-a-ser (Nicolescu, 1999). É algo inaca-
bado, aberto, em processo de mutação e transformação. 
Assim, todo conhecimento transdisciplinar pressupõe um processo sempre 
aberto, vai além do horizonte conhecido, implicando criação permanente, acei-
tação do diferente e renovação das formas aparentemente acabadas do conhe-
cimento. Pela transdisciplinaridade, transcendemos, criamos algo novo e dife-
rente do conhecimento original, algo que pode surgir a partir de um insight, de 
um instante de luz na consciência, de um processo sinérgico qualquer envol-
vendo as diferentes dimensões humanas. Portanto, é a subjetividade objetiva do 
sujeito aprendente que expressa o conhecimento de uma nova maneira, de-
monstrando que o conhecer envolve todas essas dimensões humanas, dimen-
sões estas não hierarquizadas e nem dicotomizadas, mas articuladas, funcional-
mente complementares em sua dinâmica operacional e que atuam a partir de 
uma cooperação global que acontece em todo o organismo. 
 
 
 
26 
Ao transcender a lógica binária do A e do Não A, ao resgatar as polaridades 
contrárias, a transdisciplinaridade ajuda-nos a promover a alteridade, a resgatar 
o respeito ao pensamento do outro que é diferente do meu, a compreender o 
que acontece em outros níveis de realidade e de percepção, a reconhecer a 
importância dos conhecimentos antigos e a explorar outras maneiras de conhe-
cer e aprender. Assim, a educação, fundada na transdisciplinaridade e apoiada 
na multidimensionalidade humana, vai além do racionalismo clássico e reco-
nhece a importância das emoções, dos sentimentos, a voz da intuição dialo-
gando com a razão e com a emoção subjacente, recuperando a polissemia dos 
símbolos, as diferentes linguagens e possibilidades de expressão do ser hu-
mano. Enfim, reconhece a subjetividade humana não como uma realidade coisi-
ficante, mas como um processo vivo do indivíduo/sujeito concreto. 
COMO O TERMO SURGIU E FOI CONSOLIDADO? 
O termo transdisciplinaridade foi citado inicialmente por Jean Piaget no I 
Seminário Internacional sobre Pluri e Interdisciplinaridade, realizado na Univer-
sidade de Nice (França), em 1970, ao propor a reflexão a respeito do tema. Mais 
tarde, em Arrábida (Portugal), no ano de 1994, a UNESCO produziu a Carta da 
Transdisciplinaridade durante o Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplina-
ridade. Esse documento foi imprescindível para a definição do termo, pois dis-
corre sobre questões que motivam o exercício da transdisciplinaridade e também 
sobre condições que caracterizam a abordagem. 
Esse documento apresenta problemáticas como o desvinculamento das pessoas 
ao planeta, 
• O que impede que tenham um olhar mais humano sob os problemas, neces-
sidades e conflitos, buscando apenas o resultado sem considerar as implica-
ções desse; 
• Um possível novo obscurantismo causado pela ruptura consigo mesmo de-
vido a busca por conhecimento externo exacerbado em detrimento do auto-
conhecimento; 
• O aumento da desigualdade social por meio da desigualdade nos processos 
de aquisição de conhecimento. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
https://unesdoc.unesco.org/in/documentViewer.xhtml?v=2.1.196&id=p::usmarcdef_0000127511&file=/in/rest/annotationSVC/DownloadWatermarkedAttachment/attach_import_9bc4731e-01d0-4c96-9b2a-0e4549871f38%3F_%3D127511por.pdf&locale=en&multi=true&ark=/ark:/48223/pf0000127511/PDF/127511por.pdf#%5B%7B%22num%22%3A514%2C%22gen%22%3A0%7D%2C%7B%22name%22%3A%22XYZ%22%7D%2C-232%2C878%2C0%5D
https://unesdoc.unesco.org/in/documentViewer.xhtml?v=2.1.196&id=p::usmarcdef_0000127511&file=/in/rest/annotationSVC/DownloadWatermarkedAttachment/attach_import_9bc4731e-01d0-4c96-9b2a-0e4549871f38%3F_%3D127511por.pdf&locale=en&multi=true&ark=/ark:/48223/pf0000127511/PDF/127511por.pdf#%5B%7B%22num%22%3A514%2C%22gen%22%3A0%7D%2C%7B%22name%22%3A%22XYZ%22%7D%2C-232%2C878%2C0%5D
 
 
 
27 
Como esclarecimentos a respeito do termo transdisciplinaridade, é sempre 
enfatizado na Carta a necessidade de não reduzir ou simplificar realidades, con-
textos, opiniões, lógicas ou o próprio ser humano. Também não cabem quais-
quer práticas que evitem o diálogo sobre possibilidades, pois o conhecimento 
deve ser construído de forma compartilhada e conjuntamente, sem uma hierar-
quização de posições dentro de um contexto de aprendizagem ou saberes. 
Enfim, a abordagem transdisciplinar, por transbordar as fronteiras entre as 
disciplinas, integrando-as em um contexto multidimensional (no qual outros âm-
bitos, como emoções, sentimentos, intuição, autoconhecimento, estão envolvi-
dos e têm papel crucial), não permite aprendizado descontextualizado e, conse-
quentemente, também não permite simplificação ou subestimação de culturas 
ou realidades, motivando o respeito pelas diferenças e resguardando suas com-
plexidades e riquezas. 
TRANSDISCIPLINARIDADE E APRENDIZAGEMSIGNIFICATIVA 
Ao propor um outro modo de construção do conhecimento, em que há 
uma interação mais direta entre professores e alunos, espaço para integração 
dos estudos com as vivências dos estudantes e outras realidades a serem pen-
sadas, a transdisciplinaridade também colabora para uma aprendizagem mais 
significativa por colocar o aprendiz em uma posição ativa na qual exercita suas 
ideias e opiniões, além de sua habilidade de pesquisa e comunicação. 
Isso ocorre porque o aprendiz, ao perceber que têm espaço para trazer 
suas opiniões e mobilizar os conhecimentos em prol de sua realidade ou interes-
ses, se vê como peça importante para o aprendizado coletivo – o que de fato é, 
pois traz novas perspectivas a serem debatidas, renovando conteúdos que antes 
poderiam ser tratados como incontestáveis. Dessa forma, a conexão entre 
aprendiz e aprendizado se estabelece de forma afetuosa e resulta em uma sen-
sação de pertencimento ao contexto em que está inserido, servindo como com-
bustível para que se engaje cada vez mais. 
 
 
 
28 
MOMENTO DE TRANSIÇÃO 
É importante lembrar que uma aprendizagem pautada na transdisciplinari-
dade não é uma realidade majoritária. A educação tem passado por um processo 
de transição no qual caminhos para sanar as necessidades da sociedade atual 
têm sido percorridos, em alguns contextos mais vagarosamente e em outros já 
sendo vislumbrados ou até mesmo vividos. 
É crucial reforçar que a transdisciplinaridade não prevê a exclusão das dis-
ciplinas, mas sim propõe complementar conhecimentos que já são adquiridos 
com o desenvolvimento de outras dimensões do sujeito. Combinados, todos es-
ses fatores resultam em uma educação transformadora que preparará as crian-
ças e jovens para que realmente pratiquem o autoconhecimento, tendo relações 
melhores com a sociedade em seus diferentes níveis de proximidade e para que 
entendam sua potência enquanto agentes transformadores, adotando uma pos-
tura mais responsável e integrada com o mundo em que habitam. 
COMO A LITTLE MAKER EXERCITA A TRANSDISCIPLINARIDADE? 
Na busca para que a transdisciplinaridade ocorra de forma fluida dentro 
de oficinas Makers e do próprio espaço escolar, a Little Maker desenvolveu mi-
cromundos fundamentados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que 
funcionam como disparadores para as criações de projetos autorais. Em nossos 
programas possibilitamos que os limites disciplinares sejam transpostos por 
meio da criação. Dessa forma, tanto o aspecto cognitivo quanto o socioemocio-
nal são desenvolvidos contribuindo com uma formação integral do estudante, 
que passa a transitar entre diferentes aprendizados aproximando-os de seu co-
tidiano. 
Para além dos próprios micromundos, o processo autoral e as reflexões 
propostas com o desenvolvimento dos projetos são caminhos que permitem que 
o estudante consiga enxergar seu aprendizado como parte de um todo, sem per-
der de vista as especificidades vinculadas a cada conhecimento específico. As-
sim, é possível conectar com o que é trabalhado em sala de aula e evidenciar a 
transdisciplinaridade como um elemento complementar na construção de uma 
aprendizagem mais significativa. 
 
 
 
 
29 
4.1 Implicações da transdisciplinaridade na educação 
 
 
Inúmeras são as implicações da transdisciplinaridade, nutrida pela comple-
xidade, nos ambientes educacionais, nas práticas pedagógicas, na pesquisa, no 
currículo e nas sistemáticas de avaliação. Enfim, na educação, em geral. Ela nos 
leva a ter que repensar nas práticas pedagógicas, o currículo, o trabalho do-
cente, enfim, grande parte daquilo que acontece nos ambientes de aprendiza-
gem. E neste repensar de novas práticas pedagógicas, trabalha-se, simultanea-
mente, com os operadores cognitivos da complexidade, com a lógica ternária e 
com o que acontece nos diferentes níveis de realidade e de percepção dos su-
jeitos aprendentes. 
De cara, por exemplo, podemos afirmar que a transdisciplinaridade não 
combina com pensamento único e com práticas instrucionistas, já que valoriza o 
pensamento complexo e relacional, o pensamento articulado, auto-eco-organi-
zador e emergente. Valoriza os processos críticos, criativos, dialógicos e recur-
sivos, reconhecendo a autonomia relativa do sujeito aprendente e a responsabi-
lidade individual e coletiva. Trabalha com o conceito de aprendizagem integrada, 
lembrando que os fenômenos cognitivos são inseparáveis dos fenômenos biofí-
sicos. Daí a importância das estratégias pedagógicas transdisciplinares para a 
criação de novos cenários de aprendizagem ou de “momentos transdisciplina-
res”, como quer Juan M. Batalloso (2009). 
Estratégias que favoreçam a pluralidade de espaços, de tempos, de lingua-
gens, de recursos e novas formas de expressão, que valorizam a complementa-
 
 
 
30 
ridade dos processos, o desenvolvimento de análises acompanhadas de sínte-
ses integradoras, a presença de uma racionalidade aberta que capta a comple-
mentaridade dos processos, as interconexões, em vez de apenas continuar tra-
balhando com instantâneos estáticos, com divergências conflitantes, com anta-
gonismos paralisantes. Tais processos também existem, mas é preciso ampliar 
nossa compreensão e procurar combinar diferentes pontos de vista e opções 
aparentemente excludentes, opostas e contrárias, a partir do que acontece em 
outro nível de realidade e de percepção mais ampliado. O diálogo é sempre ne-
cessário e fundamental, pois ninguém é dono da verdade e toda e qualquer po-
sição intransigente e prepotente não reflete a mestiçagem dos fenômenos e pro-
cessos, nem a complexidade da realidade mutante e plural. 
Assim, ao trabalhar com a lógica ternária, o conhecimento transdisciplinar 
emerge a partir de uma racionalidade aberta, dialógica, intuitiva e global, capaz 
de superar reducionismos culturais, maniqueísmos, fanatismos, dogmatismos, 
fundamentalismos e todos os demais “ismos” que emergem da unilateralidade 
das visões humanas. 
Parte do pressuposto de que todo ato educacional deve ser pensado e de-
senvolvido, sempre que possível, a partir de diferentes dimensões humanas, de 
diversos olhares, o que nos leva a sugerir a participação de sujeitos de diferentes 
áreas do conhecimento para que possam dialogar em busca de soluções a de-
terminados problemas, já que a realidade, como um sistema vivo e mutante, 
como totalidade emergente, sempre nos escapa em algo. Daí a necessidade do 
apoio de outros especialistas, de outros olhares mais penetrantes do que o 
nosso, para uma melhor compreensão da realidade educacional. Isto porque os 
fenômenos educacionais precisam ser compreendidos na sua multidimensiona-
lidade, observando a multicausalidade e a multirreferencialidade ocorrentes, pro-
curando compreender as relações, as conexões e os vínculos mais importantes. 
Uma multirreferencialidade que leve em conta a pluralidade de olhares e de re-
ferencias, as múltiplas leituras e visões diferentes, sabendo que a multirreferen-
cialidade também é uma abordagem provisória na tentativa de se dar conta dos 
conhecimentos plurais e da complexidade dos fenômenos ocorrentes. 
 
 
 
31 
Isto pressupõe também a necessidade de se trabalhar a multidimensiona-
lidade humana a partir de estratégias de aprendizagem que envolvam não ape-
nas os aspectos racionais, técnicos e simbólicos, mas também os aspectos in-
tuitivos, mítico, mágico, afetivo, as múltiplas linguagens que dão sentido e signi-
ficado a existência humana. 
A transdisciplinaridade, informa que não se pode continuar privilegiando 
práticas avaliativas burocráticas, reducionistas e fragmentadoras da realidade. É 
importante criar condições que possibilitem diferentes leituras da realidade, con-
textualizando sempre o objeto da avaliação e utilizando diferentes instrumentos 
possibilitadores de uma avaliação que privilegie as diferentes dimensões huma-
nas. Ela também nos avisa sobre a importância de setrabalhar a avaliação em 
sua dimensão ternária, ou seja, a autoavaliação, a hetero- avaliação e a eco 
avaliação, bem como as dimensões formadoras, formativa e somativa, explo-
rando devidamente as peculiaridades de cada uma. Por exemplo, a dimensão 
auto formadora da avaliação favorece os aspectos metacognitivos, as atividades 
auto reflexivas do sujeito aprendente, o que é fundamental para a construção de 
sua autonomia relativa a partir do que acontece nos processos auto-eco-organi-
zadores. Uma avaliação que privilegie a diversidade de pontos de vista, de per-
cepções da realidade, o que requer uma pluralidade de linguagens, instrumen-
tos, olhares, análises e sínteses enriquecedoras. 
Em relação ao currículo, podemos observar que a transdisciplinaridade, nu-
trida pelos operadores cognitivos da complexidade, nos sugere que o currículo 
é um espaço vivo de construção do conhecimento que resulta do pensamento, 
das experiências dos sujeitos e de suas interações de natureza biológica e soci-
ocultural, interações que ocorrem dentro e fora do espaço escolar. É um pro-
cesso e, ao mesmo tempo, um produto que se auto-eco-organiza a partir de uma 
prática curricular de natureza complexa e transdisciplinar. Aqui, recomenda-se a 
construção de um currículo como expressão da vida, como expressão do encon-
tro de processos vitais e cognitivos, já que vida e aprendizagem não se separam. 
E a vida se produz a partir de uma organização autopoiética (Maturana e Varela, 
1995), ou seja, que se autoproduz, onde as relações e as interações se auto-
eco-organizam sempre que necessário. 
 
 
 
32 
Portanto, é um currículo em ação, em movimento, aberto à vida. Um currí-
culo como expressão da vida, aberto ao que acontece no mundo, no ambiente, 
no entorno sociocultural, voltado para a solução crítica e criativa dos problemas; 
um currículo que vai se auto-eco-produzindo no próprio processo educativo, que 
vai se transformando a partir das relações e das interações ocorrentes. Um cur-
rículo derivado dos contextos e dos sujeitos aprendentes, que não ignora o papel 
dos conflitos, das contradições, das emergências, das ambiguidades e das am-
bivalências, reconhecendo-as como algo importante, mas, sempre que possível, 
tentando também superá-las, mediante processos auto-eco-organizadores ga-
rantidores da dinâmica da vida. 
Um currículo que transcende as fronteiras e rompe as barreiras programá-
ticas e tudo o mais que confina o pensamento, o sentimento e a ação do sujeito 
aprendente; um currículo que se materializa mediante a criação de um espaço 
de produção do conhecimento que se caracteriza não pela produção linear, de-
terminista, ordenada, mas por uma produção que apresenta uma dinâmica não-
linear, uma fluir em rede, que está sujeita às bifurcações, ao imprevisto, ao ines-
perado, às emergências... Assim, valoriza-se o conhecimento como produto de 
um processo de um sujeito pensante articulado, multidimensional, que integra 
corpo e mente, cognição e vida, razão e emoção, onde tudo está imbricado em 
profunda comunhão. 
5. O LUGAR DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NA PESQUISA 
EDUCACIONAL 
Todas as formas de expressão, seja ela verbal, gestual e de outras proce-
dências estão vinculadas aos grupos interativos que os indivíduos estão contidos 
presentes na sociedade. Há uma interconectividade entre o que se faz, o que se 
pensa e o que se fala, gerando uma rede de significados alimentados durante as 
relações intersubjetivas travadas pelos sujeitos, quando em contato direto ou in-
diretamente com o objeto de conhecimento e/ou com os próprios sujeitos entre 
si. 
Construídas nas interações sociais, as representações sociais acabam 
por se constituir, portanto, em mediações entre os sujeitos e o mundo, 
interpenetrando sentimentos, ideias, biografias, ideologias, fundindo as 
histórias dos sujeitos com as histórias das nações; e apropriadas pelos 
 
 
 
33 
sujeitos para dar sentido às suas ações, à sua vida. Ou seja, como 
expressão e construção do sujeito, como produto e processo de apro-
priação do mundo pelo pensamento... (BORTOLINI, 2009, p.29) 
Neste sentido, as experiências vivenciadas pelos indivíduos no dia-a-dia da 
escola associam-se aos contextos construídos no âmbito extraescolar, so-
mando-se dialeticamente, e conduzindo a sedimentações mais significativas 
para a apropriação fundamentada de saberes que possam ser conduzidos a 
ações geradas em diferentes dimensões nos grupos de atuação que os sujeitos 
fazem parte. As caracterizações com as quais podem revelar mais sucintamente 
as múltiplas realidades do contexto escolar, quanto à pesquisa, mediada pelas 
representações sociais é a pesquisa qualitativa, pois nesta “[...] o valor de qual-
quer elemento não provém de sua objetividade em abstrato, mas do significado 
atribuído em um sistema (GONZÁLEZ REY, 2005, p.100). 
 
 
 
 
 
 
 
Então, não se trata de informações puramente fornecidas desconexas dos 
outros momentos e lugares vividos pelos sujeitos, mas a coexistências desses 
elementos em profunda interligação. Diferentemente da pesquisa quantitativa, a 
qualitativa busca envolver os sujeitos participantes de forma a voltarem sobre si 
próprios como condição necessária a externalização dos procedimentos cabíveis 
ao seu desempenho no decurso da pesquisa, contribuindo dessa forma para a 
representação dos fatos advindos de sua participação. Como bem aponta Berger 
e Luckmann (2007), “[...] o homem, ao se exteriorizar, constrói o mundo no qual 
se exterioriza a si mesmo. No processo de exteriorização projeta na realidade 
 
 
 
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seus próprios significados”. (p.142, grifos do autor). Muitos pesquisadores valo-
rizam mais as técnicas de pesquisas que buscam informações subentendi-
das/discursivas, por conter aspectos representacionais das situações pesquisa-
das e se valerem da essência das informações colhidas, podendo ser analisadas 
posteriormente à luz das representações sociais, pois contribuem para um enfo-
que mais realista do fenômeno pesquisado. 
De acordo com Bortolini (2009) “[...] a representação constrói uma realidade 
própria que tem relação estreita com a experiência concreta, mas é maior/me-
nor/diferente dela (p.33)”. Há uma oscilação que depende do grau de concretici-
dade que o indivíduo pode apresentar em relação ao discurso e ao vivido. Al-
guém pode traduzir seu pensamento como uma idealização em poder conseguir 
fazer o que fala, contrapondo-se, por outro lado, com a realidade que condiz com 
o que de fato faz, e não consegue expor objetivamente esse fato, mas que, po-
rém traz alguns traços das vivências que faz parte do seu ciclo de vida. 
Portanto, as representações sociais se caracterizam como uma fonte muito 
rica de informações, pois as situações são construídas numa processualidade 
que nega níveis préconcebidos e que não contribuem para a construção de ou-
tros pressupostos escondidos por trás das situações representadas pelos sujei-
tos que participam das pesquisas. Por outro lado, pesquisar na educação não 
dá condições inteiramente objetivas de entender os contextos sem, contudo, uti-
lizar das questões que podem ser analisadas qualitativamente pelo pesquisador 
por meio das representações, a menos que ele opte pela pesquisa quantitativa, 
que é outra questão contrária à qual se concebe nessa discussão. Assim, a pes-
quisa educacional consegue adquirir resultados exitosos, quando parte de uma 
perspectiva de subjetividade, por considerar elementos analíticos encarados 
pelo pesquisador ao se deparar com os contextos explorados, tanto por ele pró-
prio, como pelos próprios sujeitos participantes da pesquisa que estão envolvi-
dos. 
 
 
 
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6. A PESQUISA NA VISÃO DE ACADÊMICOS E PRÁTICOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
Existem algumas diferenciações extremistas na pesquisa educacional que 
dificultam uma interação pelos profissionais da educação. Os professores práti-
cos muitas vezes negam