Importância do Currículo Escolar

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DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGENS 
AULA 4
Abertura 
Currículo e 
dificuldade de 
aprendizagem 
Olá,
Você já havia parado para pensar sobre como as escolas decidem o que será aprendido por 
seus alunos em cada etapa de sua formação? Pois o currículo escolar é, em linhas 
gerais, justamente isso, a distribuição dos conteúdos a serem estudados e as atividades a 
serem executadas pelos estudantes em todo o seu percurso pelo ensino básico.
Aliás, a própria palavra currículo, que vem do latim curriculum, significa 
basicamente caminho. Trata-se, portanto, da trajetória que deve ser percorrida por todo 
aluno do primeiro ano do ensino infantil ao terceiro do ensino médio. Isso inclui as 
matérias a serem ensinadas a cada período letivo, os tópicos que serão abordados 
em cada matéria, as competências que o estudante deve dominar ao final de cada etapa e 
muito mais.
Nesta aula, analisaremos a importância do currículo escolar e a necessidade 
de transformações neste para que se adeque às dificuldades de aprendizagem, sempre 
que necessário.
Bons Estudos
Referencial Teórico 
O livro "Políticas curriculares: referenciais para análise" dá a você o acesso a uma importante 
reflexão sobre políticas curriculares e educacionais. Inicie seus estudos em Políticas 
curriculares e siga até Políticas educacionais.
Ao final desta aula, você será capaz de:
• Reconhecer a necessidade de um currículo escolar inclusivo.
• Identificar algumas perspectivas sobre as quais o currículo deve ser construído
• Construir propostas de diagnóstico de dificuldades de aprendizagem.
Boa leitura.
O LADO POLÍTICO
POLÍTICAS CURRICULARES
ontrariamente ao que Ralph Tyler (1949) formulara, James Macdonald
(1995, p. 149) proclama que
o parâmetro principal do currículo não é o aluno, nem a sociedade, nem a
herança cultural, mas o processo político de escolaridade. Assim, pretendo
dizer que o processo político é a rede de estruturas, papéis, normas e rela-
ções interpessoais que operam no processo de escolaridade.
A consideração do currículo, e inerentemente a da educação, como uma
construção política, parte do pressuposto de que a escola, nas palavras de
Dwayne Huebner (1975, p. 273), é o veículo dessa atividade política, ou
seja, um modo particular de organizar o poder e as influências que se encon-
tram nas suas práticas cotidianas. Porém, reduzir o currículo a uma ativida-
de política é considerá-lo um texto institucionalizado (Pinar e Reynalds, 1995,
p. 149-152), legitimado por uma função burocrática direcionada para a efi-
ciência e melhoria constante. Insere-se nessa argumentação a definição de
currículo proposta por Ulf Lundgren (1997, p. 22):
Defino currículo como a solução necessária ao problema da representação e o
problema da representação como o objeto do discurso pedagógico. O objeto do
discurso coloca-se como um domínio do pensamento e da construção de reali-
dades sociais quando a produção social e a reprodução se separam entre si.
Nesse caso, o currículo é um texto de solução do problema da repre-
sentação, que interliga os processos de produção e de reprodução, abar-
C
1
14 • JOSÉ AUGUSTO PACHECO
cando a seleção de conteúdos, a organização de conhecimentos e destrezas
e a orientação de métodos de transmissão (Lundgren, 1997, p. 20).1
Para Dennis Carlson (1998, p. 279) “se, tal como sugere Michel Fou-
cault, poder e conhecimento são inseparáveis, então, o currículo deve ser
estudado pelas relações de poder não só que o constituem, mas também
pelas quais é constituído”. Sendo uma lógica do poder educativo, o currí-
culo não pode ser separado nem do contexto amplo que o define no tempo
e no espaço nem da organização escolar que o concretiza.
Por ser a política uma necessidade para a vida humana, tanto individual
como social (Arendt, 1997, p. 67), a política curricular representa a racio-
nalização do processo de desenvolvimento do currículo nomeadamente com
a regulação do conhecimento, que é a face visível da realidade escolar, e com
o papel desempenhado por cada ator educativo dentro de uma dada estrutu-
ra de decisões relativas à construção do projeto formativo.
Em termos formais, a política curricular corresponde ao conjunto de
leis e regulamentações que dizem respeito ao que deve ser ensinado nas
escolas (Elmore e Sykes, 1992, p. 186). Do mesmo modo, José Gimeno
(1988, p. 129-130) define a política curricular como:
toda a decisão ou o condicionamento dos conteúdos e da prática de desenvol-
vimento do currículo, desde os contextos de decisão política e administrativa,
que estabelece as regras de jogo do sistema curricular. Planeja parâmetros de
atuação com um grau de flexibilidade para os diferentes agentes que moldam
o currículo. Na medida em que o regula, a política é o primeiro condicionante
direto do currículo e, indiretamente, é através da sua ação que outros agentes
são moldados.
Nessa perspectiva, a política curricular é uma ação simbólica, represen-
tando uma ideologia para a organização da autoridade e que abrange tanto
as decisões das instâncias da administração central como as decisões dos
contextos escolares (Elmore e Sykes, 1992, p. 186), sendo implementada
por intermédio de três tipos de instrumentos: normativos explícitos e objeti-
vos (leis, decretos-leis, portarias, despachos normativos); normativos inter-
pretativos e subjetivos (circulares e ofícios circulares); documentos de orien-
tação e apoio (textos de apoio, documentos internos da escola).
Se, no sentido primitivo do termo, a lei significa a fisionomia dos habi-
tantes da cidade, mediante a qual se distinguem das outras cidades e dos
outros habitantes,2 Hannah Arendt (1997, p. 121) sustenta que a lei pro-
duz o espaço do político e que a política encerra uma finalidade e um
sentido de ação. À lei associa-se, por isso, a regra que não é mais do que o
POLÍTICAS CURRICULARES • 15
“código moral genérico” (Barry, 1995, p. 23) a que todas as sociedades
aspiram apesar das diferenças que as caracterizam.
Assim, a política é, ao mesmo tempo, processo e produto, envolvendo
tanto a produção de intenções, ou de textos, como a realização de práticas,
ou de ações concretas, ou ainda, de acordo com o pensamento de Stephen
Ball (1997, p. 15), de texto e discurso:
Eu partilho duas concepções de política. Por enquanto, apelidarei essas concep-
ções de política como texto e política como discurso. De um modo muito sim-
ples, poderíamos dizer que as diferenças entre essas duas concepções são bas-
tante dramáticas e, em termos sociológicos, algo antiquadas e tradicionais. Mas
tendo a aproximar-me da idéia de que a política não é nem um nem outro, mas
ambos: estão implícitos um no outro.
Como a política não se reduz a um simples texto e o Estado é apenas
um dos teorizadores (Cood, 1988), os textos curriculares, oriundos da admi-
nistração central, são documentos de trabalho que simbolizam o discurso
oficial do Estado que agrega interesses diversos e alianças elaboradas a
diversos níveis de ação. No entanto, são textos macropolíticos que se inse-
rem em uma linha de racionalidade técnica quando os contextos de micro-
decisão política são marginalizados. Reconhecer-se-á, assim, que as deci-
sões políticas curriculares são fragmentadas e multicentradas.
Há, não obstante, outros discursos que também legitimam a política cur-
ricular e que são produzidos no contexto das diferentes práticas curriculares,
pois “a ação pode ser determinada de modo diferente, mas não é determinada
pela política” (Ball, 1997, p. 19). Nesse caso, os atores curriculares, sobretudo
aqueles que se situam no contexto da escola, são produtores de discursos po-
líticos que legitimam e dão significado ao cotidiano escolar. No modelo que
propõem sobre o papel dos professores na formulação das políticas educati-
vas, Paul Croll e colaboradores (1994) afirmam que os professores atuam, na
escola e na sala de aula, como decisores políticos.
Essas formas de poder explícitas ou implícitas dos atores que partici-
pam na construção do currículo devem ser analisadas nos contextosdas
macro e micropolíticas,3 correspondentes, respectivamente, às intenções e
à prática. No plano das macropolíticas,4 questionam-se os aspectos da fun-
damentação e organização dos poderes não só expressos nos documentos
oficiais, mas também nos momentos de produção desses textos.5 Nesse
sentido, reconhece-se o peso dos grupos socioeconômicos nas práticas de
influenciação6 e, mais ainda, o papel marcante da administração. O Estado
16 • JOSÉ AUGUSTO PACHECO
não é uma unidade unitária, mas uma estrutura complexa (Taylor, 1997, p.
29) que existe em função de processos que legitimam diferenças de opi-
nião e converte a administração, depois de elaborado o corpus legislativo,
no seu veículo de regulação da política curricular.
Por outro lado, no plano das micropolíticas, aborda-se o lugar das es-
colas, dos professores e dos alunos na configuração prática do currículo,
lugares que nem sempre são controlados totalmente pela administração.
Aliás, como reconhece Stephen Ball (1997, p. 10), uma teoria da política
da educação não pode ser limitada à perspectiva do controle do Estado
porque as políticas são imperfeitas e simples, enquanto que a prática é
sofisticada, contingente, complexa e instável, o que equivale dizer que nes-
se plano existem estruturas de poder, redes informais de decisão e práticas
discursivas que intervêm de modo ativo na decisão curricular.
A reconceitualização das questões das micropolíticas, cujo quadro de
análise se tem fundamentado na dicotomia entre estrutura e agência, des-
taca as dinâmicas e estratégias de interação dos professores enquanto ato-
res (Reay, 1998).
Efetivamente, as políticas curriculares são decididas e construídas em espa-
ços e vertentes que envolvem lutas e alianças7 e que de forma alguma se res-
tringem ao conceito racional e operativo da linearidade política: o papel da
administração na prescrição curricular, tanto por meio de uma estratégia top-
down quanto de uma estratégia de negociação8 com vista à recentralização. A
política curricular não se traduz, assim, em uma decisão central substanciada
a partir de parâmetros e critérios de âmbito nacional e de formas concretas de
regulação da construção cotidiana do currículo. Pelo contrário, a política cur-
ricular decide-se e aplica-se em uma perspectiva interpretativa e menos deter-
minista (Elmore e Skyes, 1992) ou em um conjunto complexo de relações
entre a escola, a experiência individual e a vida pública (Page, 1990, apud
Slattery, 1995, p. 5), ou, ainda, em um espaço de reconstrução de valores,
experiências e interesses, dado que a política não pode esgotar-se no momen-
to normativo como se o político fosse o ator por excelência na construção do
currículo (Pacheco e Paraskeva, 1999).
Ao contrário da perspectiva prescritiva, em que a política se processa
em distintas fases lineares, desde a formulação até a avaliação, Sandra
Taylor e colaboradores (1997, p. 25) conceitualizam a política como um
processo complexo, interativo, multifacetado, desarticulado e menos racio-
nal. Desse modo, as políticas curriculares, enquanto elos de ligação às po-
líticas educacionais, pois são um seu subconjunto,9 não são decididas em
um ciclo prescritivo, mas (Ball, 1997, p. 26)10 em um ciclo constituído por
contextos interligados de uma forma não-hierárquica:
POLÍTICAS CURRICULARES • 17
• Contexto de influência: momento da construção dos discursos políti-
cos ao nível dos principais grupos de pressão, dos organismos e dos
contextos locais.
• Contexto de produção do texto político: engloba a produção de di-
versos textos – normativos, documentos, pareceres, discursos oficiais,
intervenção da mídia que, forçosamente, é contraditória e incoerente,
na medida em que representa diversas opiniões e alianças.
• Contexto da prática: inclui o terreno da intervenção dos práticos, razão
pela qual muitos dos textos curriculares são rejeitados, ignorados e distorci-
dos sempre que não correspondam às experiências, aos valores, aos propó-
sitos e aos interesses dos professores, aos alunos e demais atores.
• Contexto dos resultados: diz respeito aos efeitos das políticas tanto
nas estruturas e práticas quanto no impacto dessas mudanças nos pa-
drões de igualdade, liberdade e justiça social.
• Contexto da estratégia política: engloba as atividades sociais e polí-
ticas de modo a contribuir para a resolução/atenuação das desigual-
dades, no fundo, a base da investigação social crítica.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
As políticas de educação refletem, necessariamente, uma variedade de
conceitos e abordagens (Berkhout e Wielemans, 1999),11 sendo a sua ori-
gem situada na universidade, na 1a metade do século XX,12 com a realiza-
ção de estudos sobre o poder das comunidades. Porém, e dado que o seu
âmbito abarca todos os níveis de governo e tomadas de decisão, a emer-
gência das políticas de educação como campo de estudo “foi mais associa-
do ao desenvolvimento de uma política educacional que a distintos aspec-
tos de teoria e metodologia” (Campbell et al, 1965).
Essa natureza mais política e menos teórica faz com que as políticas de
educação sejam referenciadas pela descrição de conceitos e pelo reconheci-
mento da subjetividade dos seus pressupostos. Daí que o conceito de tomada
de decisão lhe esteja associado: o processo de tomada de decisão foi primei-
ramente estudado em nível local para se concluir que a política e a educação
são interligadas pelas elites informais, pelos grupos de interesses e pelas
interações formais (Kimbrough, 1964).
De um modo mais sistematizado, e partindo da noção de políticas “como
um conjunto de interações que influenciam e determinam a alocação autori-
18 • JOSÉ AUGUSTO PACHECO
tária e os valores”, Scribner e Englert (1977, p. 22) definem quatro conceitos
fundamentais: governo, poder, conflito e orientação política.
A noção de governo, ou de Estado, inclui todos os aspectos legais da
política educativa e que se estendem por territórios delimitados; à noção
de poder agregam-se os de controle, autoridade e influência.
A noção de orientação política conjuga-se com todos os poderes de
diplomacia, fazendo prevalecer que tanto as intenções e os discursos quan-
to as práticas não sejam realidades isomórficas.
Efetivamente, a política educacional não pode ser conceitualizada a partir
de duas categorias analíticas autônomas ou justapostas: uma, o nível da concep-
ção, a outra, o momento da implementação. Se em uma política tradicional
esses dois momentos são cruciais, a passagem para o momento da prática, no
entanto, faz-se por meio de inúmeros filtros que não só determinam o percurso
das intenções como também acrescentam diversas leituras, uma vez que a cons-
trução de significados depende dos contextos em que se inserem. Assim, a polí-
tica contém contradições, omissões e significados divergentemente estrutura-
dos que produzem diferentes efeitos (Burkhout e Wielemans, 1999).
Um dos mais eficazes filtros é o da gestão e administração das escolas
que, com o seu “olho interno”, determina, muitas vezes, o que conta como
evento em uma realidade socialmente construída. Dessa forma, a política
educacional não pode ser entendida exclusivamente nos fatos isolados da
administração, como a produção e regulação dos textos normativos, mas
sim como um sistema e uma cultura.
A aceitação do modelo que contempla as abordagens macro e micro con-
tém a idéia implícita de que a regulação administrativa é uma forma de governo
que contribui para reduzir os decisores (White, 1976), além de confirmar a
política como processo simbólico de manutenção da ordem social. Desse modo,
a noção de conflito, decorrente das pressões formais e informais sobre os deciso-
res e das relações que se estabelecem a partir de um determinado sistema de
alocação de valores, torna-se central no estudo das políticas educacionais. Nesse
aspecto, a teoria de alocação é a que melhor explica os conflitos que se geram ao
nível dos grupos e dos sujeitos intervenientes no processo de decisão,14 pois a
educação, apesar de ser reconhecida como um direitoconstitucional, é forte-
mente intersectada por opções políticas que obedecem a lógicas de poder muito
díspares e que são a expressão de conflitos.
As longas raízes da teoria do conflito encontram-se nos trabalhos de
Karl Marx e Max Weber (Karabel e Halsey, 1977), cujas perspectivas políti-
cas e sociais são diferentes de uma visão consensual da sociedade que não
pode ser reduzida a perspectivas meramente técnicas. A esse respeito, A.
Gouldner (1973) contrasta a teoria social técnica (dominada pelos câno-
POLÍTICAS CURRICULARES • 19
nes da lógica e evidência para a análise dos dados) com a infra-estrutura
da teoria social (composta por sentimentos e concepções da realidade me-
diadas pela experiência pessoal). O pessoal, o subjetivo e a opinião são
uma realidade intrínseca à decisão educativa, e não reconhecê-los equiva-
leria a lutar por processos de racionalidade técnica que fazem do sujeito
um elemento que deve agir em conformidade com aquilo que “cientifica-
mente” os especialistas decidem.
Randall Collins (1993, p. 195-208) segue a idéia de Max Weber para
propor uma teoria do conflito em educação. Atacando a teoria funciona-
lista da estratificação educativa,15 orientada para o consenso e não para o
conflito, argumenta que a expansão do sistema educativo norte-america-
no reflete mais as necessidades técnicas da economia do que os efeitos da
competição dos status groups pela saúde, pelo poder e pelo prestígio. Po-
rém, e dado que o poder é um elemento crucial no sistema educativo,
reforça, ainda, que a noção de educação serve para reafirmar o status
cultural, protegendo os que a dominam e impondo barreiras aos que se
encontram no seu exterior, embora, no centro desse conflito baseado no
status, esteja o mercado.
A noção de conflito é reforçada tanto por Samuel Bowles e Herbert
Gintis como por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron quando reali-
zam os primeiros trabalhos de aplicação do estruturalismo à educação.
Quanto ao trabalho de Samuel Bowles e Herbert Gintis, o sistema educa-
tivo é um elemento crucial na reprodução do mundo de trabalho e é
também uma reflexão sobre a hegemonia da classe capitalista, consta-
tando que há um princípio de correspondência entre escolaridade e rela-
ções sociais de trabalho. Correspondência e contradição são duas pala-
vras-chave e, na teoria de reprodução, identificam três instituições fun-
damentais que se encontram interligadas: família, escola e mundo do
trabalho. No que diz respeito a Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron,
a reprodução social está relacionada com a reprodução cultural, que é a
expressão de uma cultura dominante ou de um capital cultural que faz
parte do domínio simbólico, ou seja, a cultura oficial é aquela que está
identificada com os valores e comportamentos da classe dominante e que
possibilita a reprodução cultural pela exclusão.16
Como as escolas criam desigualdades (Kerckhoff, 1991),
onde os funcionalistas freqüentemente viam o sistema educativo oferecer opor-
tunidades para a mobilidade dos indivíduos, os teóricos do conflito têm desta-
cado, de modo geral, o papel da educação na manutenção de um sistema social
de desigualdade. (Karabel e Halsey, 1977, p. 35)
20 • JOSÉ AUGUSTO PACHECO
O grande parâmetro, hoje em dia, das políticas de educação é a ques-
tão da igualdade (Paquette, 1998), e, acerca dessa questão, o consenso
torna-se impossível, sobretudo quando
existe um questionamento constante das políticas sobre a igualdade que permi-
tem que um considerável número de alunos deixe o ensino superior, com ou
sem diploma, não tendo as destrezas básicas, os bons hábitos de trabalho ou a
preparação para o emprego.17
O questionamento da desigualdade é muito relacionada com o lugar da
educação vocacional na escolaridade do aluno, principalmente se a educa-
ção vocacional for apresentada, como o faz Theodore Lewis (1998), como
uma educação geral, pressupondo a negociação de um conjunto nuclear de
aprendizagens que criativamente integrem o acadêmico e o vocacional. Dis-
cordando dessa solução, Michael Apple (1998) pergunta o que significa a
palavra negociação ou o que conta realmente como negociação. O consenso
não é fácil, sobretudo quando a existência de um bem comum não pode ser
presumido. O consenso é sempre deliberado por meio de um processo que se
submete aos efeitos da dominação e subordinação.
Por isso, sustenta (Apple, 1998, p. 335):
Penso que temos de ser extremamente cautelosos ao transferirmos para o nosso
debate o que poderão ser assunções injustificadas sobre a igualdade de pode-
res, um consenso atingível que todos partilham, e um universo educacional em
que os conflitos que são verdadeiramente constitutivos e estruturais podem ser
“negociados” e postos de lado através daquilo que poderíamos chamar de “cura
através da fala”. Não estou, de modo algum, confiante nessa idéia.
A noção de consenso integra a sensibilidade requerida para a apreensão
de fatos e julgamentos relativos à sua significação e ordem (sensus) e o caráter
público que implica envolvimento (con), podendo-se afirmar que existem, quan-
do estão salvaguardados, os princípios da responsabilidade distribuída, da
responsabilidade delegada, da participação administrativa, da multiplicação
de alternativas e da diversidade sensível/estimada, entre outros (Schawb, 1957,
p. 408-413). Por outro lado, a sua existência torna possível o surgimento de
uma consciência comum que torne aconselhável e necessária a criação de
“uma ponte conceitual entre os discursos individuais, entre os discursos das
pessoas e das instituições, entre as forças sociais e organizacionais e entre a
ação política e técnica” (Macdonald e Zaret, 1975, p. 2).
POLÍTICAS CURRICULARES • 21
Em termos políticos, o consenso refere-se a um tipo de acordo acerca
dos fins e valores que envolve aspectos econômicos, políticos e sociais (Barry,
1987, p. 408-413) e que é característico de um pensamento conservador
apoiado nos princípios defendidos pelos liberais clássicos. Nesse caso, o
liberalismo tem sido associado a questões do consenso quando pressupõe
o livre mercado e o individualismo nas questões econômicas, encontrando-
se bem presente no Estado-providência social.18
Portfólio 
ATIVIDADE
Luciana é pedagoga em uma escola de ensino fundamental e médio, localizada em uma capital 
na região Sul do Brasil, trata-se de uma escola pública, funcionando nos três turnos, essa escola 
realiza suas atividades profissionais no Serviço de Orientação Educacional (SOE) e no Serviço de 
Supervisão Escolar (SSE). 
No momento, a escola encontra-se em uma atividade muito importante, que é a revisitação 
do currículo escolar. Um grupo de professores está reunido, aproveitando o recesso 
escolar, para elaborar os instrumentos de mapeamento das dificuldades de aprendizagem. 
Com base nesse instrumento, será possível um estudo detalhado a respeito das 
necessidades curriculares apresentadas pela escola.
TAREFA
Considere que você faz parte do quadro docente dessa escola e participe 
ativamente do processo de mapeamento criando o instrumento para observação e 
coleta de dados. Sua tarefa será a de auxiliar Luciana e o grupo de professores na 
construção desse instrumento. 
Lembre-se de que seu material poderá ser utilizado por seus colegas professores. 
Logo, deverá ser o mais detalhado possível, favorecendo a coleta e a categorização de 
dados para o estudo docente.
Pesquisa 
AUTOESTUDO
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Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de 
aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento. 4. ed. Brasília: MEC, 
Secretaria de Educação Especial, 2006.
ACESSE - ARTIGO 01 - 035 - AULA 04
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