DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

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DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
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SUMÁRIO 
Introdução ................................................................................................................... 3 
Capítulo 1 – Fundamentos da Educação Superior no Brasil ....................................... 4 
Capítulo 2 – A Docência no Ensino Superior: Identidade e Desafios .......................... 9 
Capítulo 3 – Planejamento e Organização do Trabalho Pedagógico ........................ 13 
Capítulo 4 – Didática do Ensino Superior .................................................................. 19 
Capítulo 5 – Metodologias Ativas e Inovação Pedagógica ........................................ 26 
Capítulo 6 – Educação Inclusiva e Diversidade no Ensino Superior ......................... 32 
Capítulo 7 – Ética, Direitos Humanos e Responsabilidade Social na Docência ........ 39 
Considerações finais ................................................................................................. 41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 A docência no ensino superior é uma prática que vai além do simples ato de 
transmitir conhecimentos. Ela envolve compromissos éticos, sociais e políticos que 
exigem do educador uma formação sólida, contínua e reflexiva. Em um mundo em 
constante transformação, onde as demandas do mercado, da tecnologia e da 
sociedade mudam rapidamente, o professor universitário precisa estar preparado para 
mais do que lecionar: ele deve inspirar, provocar reflexões e criar oportunidades de 
aprendizagem significativa. 
 Historicamente, o ensino superior brasileiro foi construído sob as influências de 
modelos europeus tradicionais, fortemente centrados na figura do professor como 
detentor do saber. No entanto, o cenário atual exige uma nova postura. O docente, 
hoje, deve atuar como mediador, facilitador e articulador de saberes, reconhecendo o 
estudante como sujeito ativo no processo educativo. 
 Como destaca Libâneo (2012, p. 25), “o ato de ensinar é um ato de mediação 
entre o saber sistematizado e o saber do cotidiano, entre o sujeito que ensina e o 
sujeito que aprende”. Essa perspectiva exige que a prática pedagógica seja planejada 
com intencionalidade, sensibilidade e compromisso com a formação integral do 
estudante. 
 A legislação educacional brasileira — sobretudo a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) — estabeleceu parâmetros importantes para a 
organização do ensino superior e para a valorização da carreira docente. Ela 
reconhece a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e orienta que a 
formação dos profissionais da educação seja pautada pelo desenvolvimento de 
competências, valores éticos e responsabilidade social. 
 Neste sentido, esta apostila tem como finalidade contribuir com a formação do 
docente universitário, oferecendo uma abordagem ampla e crítica sobre os principais 
temas que envolvem o exercício da docência no ensino superior. Ao longo dos 
capítulos, serão discutidos fundamentos legais, didáticos e metodológicos, bem como 
desafios contemporâneos como a educação inclusiva, o uso de tecnologias, a 
inovação pedagógica e a avaliação formativa. 
 
 
 
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 Além disso, busca-se promover uma reflexão sobre a identidade docente, 
entendida como um processo contínuo de construção, que se dá na interação entre 
saberes teóricos e experiências práticas. Como argumenta Pimenta (2005, p. 47), “a 
construção da identidade do professor universitário se realiza no entrelaçamento entre 
a formação acadêmica, a experiência docente e a reflexão crítica sobre sua prática”. 
 Esta é, portanto, uma obra feita para dialogar com professores em formação e 
em exercício, trazendo conteúdos atuais, fundamentados em autores relevantes, e 
com uma linguagem acessível e próxima da realidade do educador. Que esta leitura 
possa servir como ferramenta de apoio, inspiração e transformação, reafirmando a 
docência como um ato político, humano e essencial à construção de uma sociedade 
mais justa e democrática. 
CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL 
 
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1.1 Histórico e marco legal da Educação Superior 
 A trajetória da educação superior no Brasil é marcada por uma construção 
gradual e complexa, influenciada por diferentes modelos estrangeiros e pelas 
transformações sociopolíticas internas. A fundação dos primeiros cursos superiores 
no país remonta ao início do século XIX, ainda no período imperial, com a criação das 
escolas de Direito de Olinda e São Paulo, em 1827. Naquela época, o foco era a 
 
 
 
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formação de profissionais para áreas específicas, como o Direito e a Medicina, com 
forte influência do modelo francês-napoleônico. 
 No entanto, foi somente a partir da Constituição Federal de 1988 que a educação 
passou a ser efetivamente reconhecida como direito de todos e dever do Estado, 
sendo tratada de maneira ampla e democrática. O artigo 205 da Constituição 
estabelece que: 
 
 “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida 
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988) 
 
 Esse comando constitucional constitui a base da política educacional brasileira e 
fundamenta todas as legislações infraconstitucionais subsequentes. Uma das mais 
relevantes nesse contexto é a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida 
como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que regula todo o 
sistema educacional brasileiro, desde a educação infantil até a pós-graduação. 
 A LDB, em seu artigo 43, define os objetivos da educação superior, entre os quais 
se destacam: estimular a criação cultural, desenvolver o espírito científico e o 
pensamento reflexivo, formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, e 
promover a divulgação dos conhecimentos que constituem patrimônio da humanidade 
(BRASIL, 1996). 
 Segundo Cury (2005, p. 31), “a LDB representa um marco jurídico que, embora 
aberta a diferentes interpretações, estabelece um patamar normativo mínimo para a 
qualidade e democratização da educação superior no Brasil”. Ao criar dispositivos 
como a exigência de avaliação institucional, o Plano de Desenvolvimento Institucional 
(PDI) e o Projeto Pedagógico de Curso (PPC), a legislação direciona as Instituições 
de Ensino Superior (IES) a uma atuação mais transparente, autônoma e orientada por 
finalidades sociais. 
 Além da LDB, o Plano Nacional de Educação (PNE) também é um instrumento 
central para o planejamento e avaliação das políticas públicas no setor. Estabelecido 
pela Lei nº 13.005/2014, o PNE definiu metas e estratégias a serem cumpridas entre 
2014 e 2024, incluindo a ampliação do acesso, a melhoria da qualidade da educação 
e a valorização dos profissionais da área. 
 
 
 
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 Como destaca Saviani (2009, p. 42), “a educação superior brasileira tem 
avançado no que se refere à ampliação de vagas e ao acesso, mas ainda enfrenta o 
desafio de garantir a permanência com qualidade, principalmente para os estudantes 
das camadas populares”. Esse desafio evidencia a necessidade de um corpo docente 
qualificado, políticas de inclusão e revisão constante dos currículos para atender às 
novas demandas sociais. 
1.2 A LDB e a valorização do docente 
 A valorização do magistério é uma das diretrizes estruturantes da LDB, conforme 
expressa o artigo 3º, inciso VIII, que orienta a educação nacional com base na 
“valorização dos profissionais da educação escolar”. Para o ensino superior, a lei 
determina requisitos mínimos para a contratação de professores, como a titulação de 
pós-graduação em nível de mestrado ou doutorado para compor o corpo docente em 
cursos de graduação e pós-graduação. 
 Al��mresultados finais. 
 Como enfatiza Luckesi (2011, p. 120), “avaliar é um ato ético e político que exige 
compromisso com o crescimento humano e não apenas com o desempenho”. 
Formação docente para a diversidade 
 Nenhuma das estratégias mencionadas será eficaz sem a devida formação crítica 
e continuada dos docentes. O professor deve estar preparado para acolher, ouvir e 
agir de forma sensível, mas também técnica e legalmente fundamentada. Para isso, 
é essencial que os cursos de pós-graduação e capacitação ofereçam: 
• Estudos sobre legislação e políticas públicas de inclusão; 
• Discussões sobre ética, equidade e justiça curricular; 
• Práticas pedagógicas inclusivas baseadas em casos reais; 
• Espaços de escuta e troca de experiências entre docentes. 
 A Resolução CNE/CP nº 2/2015, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a formação inicial em nível superior, exige que a formação de professores 
contemple o “compromisso com a inclusão escolar e com a superação das 
desigualdades educacionais” (BRASIL, 2015). 
 
 
 
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CAPÍTULO 7 – ÉTICA, DIREITOS HUMANOS E RESPONSABILIDADE SOCIAL 
NA DOCÊNCIA 
 
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7.1 O compromisso ético do professor universitário 
 A docência no ensino superior é, acima de tudo, uma prática ética. O professor 
universitário não apenas transmite conteúdos ou desenvolve competências técnicas, 
mas atua como formador de consciências, condutor de reflexões críticas e agente de 
transformação social. Sua atuação está vinculada à promoção dos direitos humanos, 
da equidade e da justiça social. 
 Segundo Cortella (2007, p. 44), “ética é o conjunto de valores e princípios que 
usamos para decidir as nossas ações. Na docência, a ética se manifesta na forma 
como tratamos o outro, acolhemos a diversidade e respeitamos os processos de 
aprendizagem”. Isso significa que o comportamento do professor precisa refletir os 
valores que defende: escuta, empatia, compromisso com a verdade, respeito à 
diferença e responsabilidade pública. 
 
 
 
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 A Resolução CNE/CP nº 1/2012, que trata da educação em direitos humanos, 
estabelece que o ensino superior deve formar profissionais “comprometidos com a 
promoção da dignidade, da justiça social e da cultura da paz” (BRASIL, 2012). A 
função social da universidade, portanto, não se resume à formação técnica, mas se 
estende à construção de uma sociedade mais justa, crítica e democrática. 
 
7.2 Direitos humanos e diversidade na prática docente 
 A universidade é espaço privilegiado para o exercício dos direitos humanos em 
sua totalidade: liberdade de expressão, igualdade de gênero, respeito às diversidades 
culturais, étnico-raciais, religiosas, etárias e de orientação sexual. Nesse sentido, a 
docência deve promover valores de inclusão, justiça e solidariedade, atuando contra 
todas as formas de preconceito, discriminação e exclusão. 
 Segundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada pela ONU em 
1948, “a educação deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e 
ao fortalecimento dos direitos humanos e das liberdades fundamentais” (ART. 26.2). 
Essa diretriz foi incorporada à legislação brasileira e orienta todas as políticas públicas 
educacionais. 
 O professor, nesse contexto, precisa ser exemplo de conduta ética e 
desenvolver estratégias pedagógicas que abordem temas como racismo estrutural, 
desigualdade social, violência de gênero, capacitismo e xenofobia. Isso não significa 
ideologizar a sala de aula, mas exercer o direito — e o dever — de formar sujeitos 
conscientes, capazes de conviver com a diferença e atuar na construção de um mundo 
mais humano. 
 
7.3 Responsabilidade social e compromisso institucional 
 A responsabilidade social do professor universitário ultrapassa os limites da sala 
de aula. Ela se manifesta no envolvimento com projetos de extensão, na produção de 
conhecimento comprometido com os interesses públicos e na formação de 
profissionais éticos e solidários. Como define a Resolução CNE/CES nº 7/2018, a 
extensão universitária deve ser “parte integrante da formação, promovendo a 
interação dialógica com a sociedade” (BRASIL, 2018). 
 
 
 
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 Cabe ao docente universitário estimular a pesquisa aplicada aos problemas 
sociais, incentivar a participação estudantil em ações comunitárias e atuar em defesa 
dos valores democráticos e dos direitos fundamentais. A universidade, enquanto bem 
público, deve manter vínculo com os desafios sociais do território em que está 
inserida, e o professor é peça-chave nessa articulação. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Finalizando esta apostila, reafirmamos que ser docente no ensino superior é um 
ato político, ético e transformador. O professor é mediador de aprendizagens, 
pesquisador de sua própria prática, defensor da inclusão e promotor de direitos. Mais 
do que ensinar conteúdos, ele contribui para a formação de cidadãos críticos, éticos 
e socialmente comprometidos. 
 A docência universitária exige formação contínua, escuta ativa, sensibilidade, 
criatividade e coragem. Como lembra Paulo Freire (1996, p. 44), “ensinar exige risco, 
aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação”. Que este material 
contribua para fortalecer sua prática, com conhecimento atualizado, sensibilidade 
humana e compromisso com uma educação superior pública, democrática e de 
qualidade. 
 
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Referências Bibliográficas 
 
1. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. 41. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2020. 
2. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 33. ed. São Paulo: Cortez, 2022. 
3. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 18. 
ed. São Paulo: Cortez, 2021. 
4. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. 
Docência no ensino superior. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2020. 
5. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 15. ed. 
Petrópolis: Vozes, 2021. 
6. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e 
proposições. 24. ed. São Paulo: Cortez, 2022. 
7. GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. 31. ed. São Paulo: 
Ática, 2020. 
8. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 23. ed. Campinas: Autores 
Associados, 2021. 
9. CORTELLA, Mario Sergio. Ética e vergonha na cara! 10. ed. São Paulo: 
Papirus, 2021. 
(coautoria com Clóvis de Barros Filho) 
10. BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de aula invertida: uma 
metodologia ativa de aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2018.disso, a LDB prevê a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, 
conforme artigo 207, o que implica que o professor universitário não deve limitar sua 
atuação à sala de aula, mas também se envolver com a produção científica e ações 
extensionistas que dialoguem com a comunidade. 
 Como observa Pimenta (2005, p. 21), “a docência universitária é uma atividade 
intelectual de caráter crítico, criador e ético, que exige formação específica, sólida e 
atualizada, articulando saberes científicos e pedagógicos em prol da formação do 
sujeito”. Essa afirmação reforça a importância de uma formação docente que vá além 
do domínio do conteúdo, incorporando competências didáticas, tecnológicas e 
humanísticas. 
 A atuação do professor, portanto, deve ser permeada por uma prática reflexiva e 
investigativa, capaz de promover a aprendizagem ativa dos estudantes, respeitando 
a diversidade de contextos e culturas presentes no espaço universitário. 
1.3 Autonomia universitária e responsabilidade social 
 A Constituição Federal garante às universidades públicas e privadas a autonomia 
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial (art. 207). Essa 
autonomia, no entanto, deve ser exercida com responsabilidade social e compromisso 
com a formação cidadã. 
 
 
 
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 Segundo Demo (2001, p. 56), “a autonomia universitária não pode ser confundida 
com autossuficiência ou isolamento; ela deve estar a serviço da sociedade, sendo 
orientada por valores democráticos, éticos e humanistas”. A universidade tem o dever 
de promover não apenas o conhecimento técnico, mas também a consciência crítica 
e o engajamento social. 
 Nesse sentido, a docência no ensino superior deve buscar constantemente o 
equilíbrio entre excelência acadêmica e relevância social, colaborando para a 
construção de uma sociedade mais justa, plural e solidária. 
1.4 A função social da universidade 
 A universidade é uma instituição milenar, historicamente associada à 
preservação, produção e disseminação do conhecimento. No entanto, no contexto 
brasileiro atual, sua função social vai muito além disso. Ela está diretamente vinculada 
ao desenvolvimento humano, científico e tecnológico, à promoção da equidade e ao 
fortalecimento da democracia. 
 De acordo com o artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB nº 9.394/96), entre os principais objetivos da educação superior estão: “estimular 
a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento 
reflexivo”, “formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a 
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da 
sociedade brasileira”, e “incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica” 
(BRASIL, 1996). 
 Nesse sentido, a universidade deve cumprir um papel transformador, voltado para 
a construção de uma sociedade mais crítica, justa e solidária. Como defende Chauí 
(2001, p. 27), “a universidade é lugar do pensamento livre, da produção do saber e da 
crítica social, sendo indispensável ao projeto democrático de nação”. Ela não existe 
apenas para atender ao mercado de trabalho, mas também para garantir a formação 
cidadã e o exercício pleno da liberdade de pensamento. 
 A função social da universidade também está associada à ideia de extensão 
universitária, que representa o elo entre o conhecimento acadêmico e as 
necessidades da comunidade. A Constituição Federal, ao tratar da indissociabilidade 
entre ensino, pesquisa e extensão (art. 207), estabelece um modelo de universidade 
 
 
 
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comprometido com a transformação social, em oposição à lógica meramente 
tecnocrática ou utilitarista do conhecimento. 
 Segundo Gadotti (2000, p. 88), “a extensão é o caminho para que o saber 
acadêmico não se feche em si mesmo, mas dialogue com os saberes populares, com 
as experiências concretas da população, promovendo uma aprendizagem mútua”. 
Essa perspectiva amplia o papel do professor universitário, que deve estar sensível 
às demandas sociais e disposto a romper com práticas pedagógicas excludentes ou 
autoritárias. 
 Além disso, o conceito de responsabilidade social da educação superior ganhou 
força a partir de marcos legais como a Resolução CNE/CES nº 7/2018, que estabelece 
as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira. Essa norma determina 
que, no mínimo, 10% da carga horária dos cursos de graduação deve ser destinada a 
atividades de extensão, com foco na promoção de direitos humanos, sustentabilidade, 
cidadania e inovação social. 
 A função social da universidade, portanto, requer uma formação docente crítica, 
ética e comprometida com o bem comum. O professor do ensino superior deve ser 
mais do que um transmissor de conteúdos; ele deve ser um agente de transformação 
social, capaz de formar cidadãos conscientes e atuantes. 
 Como bem resume Freire (1996, p. 22), “ensinar exige compromisso, exige querer 
bem aos educandos, exige lutar por uma sociedade menos injusta, mais democrática 
e mais solidária”. Essa é, em essência, a missão que a universidade e seus docentes 
devem assumir no Brasil do século XXI. 
 
 
 
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CAPÍTULO 2 – A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: IDENTIDADE E 
DESAFIOS 
 
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2.1 A construção da identidade docente 
 Ser professor no ensino superior vai muito além de dominar um conteúdo 
específico. A docência universitária envolve o exercício de uma prática complexa, 
atravessada por dimensões éticas, sociais, afetivas e políticas. A construção da 
identidade docente é um processo contínuo e dinâmico, marcado pelas vivências 
acadêmicas, pelas relações interpessoais e pelas transformações do contexto 
educacional. 
 Segundo Pimenta e Anastasiou (2008, p. 46), “a identidade do professor 
universitário constitui-se na interseção de múltiplas dimensões: o saber científico, o 
saber pedagógico e o saber da experiência”. Essa identidade é influenciada tanto pela 
formação inicial quanto pelas experiências ao longo da carreira, sendo continuamente 
reelaborada à medida que o docente enfrenta novos desafios em sala de aula. 
 Não se trata apenas de uma identidade técnica, baseada no conhecimento de 
uma disciplina, mas de uma identidade profissional, comprometida com o ato 
 
 
 
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educativo em sua totalidade. Isso exige sensibilidade para com os estudantes, 
abertura ao diálogo e disposição permanente para aprender, refletir e transformar. 
 A LDB também reconhece a importância dessa formação integrada. Em seu 
artigo 62, determina que a formação para o magistério superior deve incluir, 
preferencialmente, programas de pós-graduação lato ou stricto sensu, com ênfase 
na “valorização da experiência docente e na articulação entre teoria e prática” 
(BRASIL, 1996). 
 A construção da identidade docente está, portanto, vinculada à formação crítica, 
à capacidade de reflexão sobre a própria prática e à disposição para enfrentar os 
desafios ético-políticos da educação superior contemporânea. Como afirma Nóvoa 
(1995, p. 25), “não há identidade profissional sem um trabalho de construção de si 
mesmo, sem um investimento pessoal na formação”. 
2.2 O papel do professor universitário: ensino, pesquisa e extensão 
 O professor universitário desempenha um papel multifacetado, que exige o 
equilíbrio entre diversas funções: ensinar, pesquisar e se relacionar com a sociedade 
por meio da extensão. Essas dimensões são indissociáveis no exercício da docência, 
conforme estabelece o artigo 207 da Constituição Federal: 
 
“As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de 
gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade 
entre ensino, pesquisa e extensão.” (BRASIL, 1988) 
 
 Ensinar é uma atividade essencial, mas que não se esgota em si mesma. O 
professor universitário deve articularos conhecimentos da sua área com uma prática 
pedagógica que favoreça a aprendizagem significativa. Isso implica dominar 
estratégias metodológicas, estabelecer vínculos com os estudantes e desenvolver 
uma escuta sensível às suas realidades. 
 A pesquisa, por sua vez, representa o compromisso com a produção do saber. É 
por meio dela que se atualiza o conhecimento, se testam hipóteses e se alimenta o 
ensino com dados e reflexões relevantes. O professor que pesquisa é também um 
eterno aprendiz, que revisita suas certezas e mantém viva a curiosidade científica. 
 Já a extensão universitária representa o contato direto da instituição com a 
comunidade externa, promovendo trocas de saberes e ações transformadoras. Como 
destaca Demo (1996, p. 89), “a extensão não é a simples aplicação do conhecimento 
 
 
 
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acadêmico à realidade, mas sim um diálogo horizontal entre diferentes formas de 
saber”. 
 Assim, o papel do docente universitário é também o de articulador de saberes, 
mediador entre ciência e sociedade, entre teoria e prática, entre universidade e vida 
cotidiana. Essa atuação exige um compromisso ético-político com a formação 
humana, com a democracia e com a justiça social. 
2.3 Formação continuada e profissionalização do docente 
 A formação do professor universitário não pode ser compreendida como um 
processo pontual, encerrado na obtenção de um diploma. Pelo contrário, trata-se de 
uma construção permanente que requer atualização constante dos saberes 
pedagógicos, científicos, tecnológicos e éticos, considerando as transformações do 
mundo contemporâneo e os novos desafios educacionais. 
 A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, inciso V, estabelece como 
princípio do ensino a “valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, 
na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público 
de provas e títulos, para as instituições públicas” (BRASIL, 1988). Esse princípio 
sustenta a ideia de que a qualidade da educação está diretamente ligada à valorização 
e à formação adequada dos professores. 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) também prevê, em 
seu artigo 66, que os sistemas de ensino promoverão a “valorização dos profissionais 
da educação, assegurando-lhes formação continuada, inclusive nas modalidades de 
educação a distância e com uso de tecnologias de informação e comunicação” 
(BRASIL, 1996). Tal determinação legal evidencia a importância de políticas públicas 
voltadas à profissionalização do magistério superior. 
 Segundo Tardif (2002, p. 36), “os saberes docentes não são dados prontos e 
acabados, mas construídos e reconstruídos a partir da prática, da experiência e da 
reflexão crítica sobre o fazer pedagógico”. Assim, a formação continuada é uma 
exigência para o exercício responsável da docência, uma vez que permite ao 
professor aprimorar suas práticas, dialogar com novas teorias e atender com maior 
sensibilidade às demandas dos estudantes. 
 
 
 
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 O docente que investe na sua formação profissional amplia sua capacidade de 
ação pedagógica, desenvolve competências para lidar com a diversidade e aprimora 
seu compromisso com a equidade e com a qualidade do ensino. A profissionalização, 
nesse sentido, não se limita à titulação acadêmica, mas compreende a constituição 
de uma identidade ética, crítica e comprometida com a transformação da realidade 
educacional. 
 Como enfatiza Freitas (2003, p. 112), “a profissionalização do magistério implica 
reconhecer que o professor é um intelectual que produz conhecimento, atua com 
autonomia e assume responsabilidades sociais e políticas no processo educativo”. 
Trata-se, portanto, de uma profissão que exige formação sólida e permanente 
engajamento com os valores democráticos e humanos. 
 É nesse contexto que programas de capacitação, grupos de estudos, oficinas 
pedagógicas, congressos e cursos de pós-graduação adquirem relevância. Tais 
espaços contribuem para o fortalecimento das competências docentes, para a troca 
de experiências e para o desenvolvimento de uma cultura de formação colaborativa e 
crítica. 
2.4 Ética e responsabilidade social do educador 
 A docência universitária é uma atividade que, por sua natureza, envolve uma 
dimensão ética incontornável. O professor é referência para seus alunos não apenas 
por seus conhecimentos, mas principalmente por suas atitudes, escolhas e coerência 
entre discurso e prática. 
 O Código de Ética Profissional do Servidor Público Civil do Poder Executivo 
Federal (Decreto nº 1.171/1994) reforça, em seus princípios fundamentais, que “a 
dignidade, o decoro, o zelo, a eficácia e a consciência dos princípios morais devem 
nortear a conduta do servidor público, cuja conduta moral deve refletir o espírito de 
dignidade, de honra e de decência” (BRASIL, 1994). Embora o código se refira aos 
servidores públicos, seus princípios se aplicam ao professor de instituições públicas e 
privadas que exerçam função educadora. 
 Além disso, a responsabilidade social do educador é destacada como essencial 
pela Resolução CNE/CP nº 1/2006, ao afirmar que a formação docente deve 
assegurar “o compromisso com os valores inspiradores da sociedade democrática, 
 
 
 
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com a ética, com a equidade, com a justiça social e com o ensino de qualidade”. O 
educador, portanto, deve posicionar-se como agente de transformação social, 
comprometido com a inclusão, com os direitos humanos e com o enfrentamento das 
desigualdades. 
 De acordo com Paulo Freire (1996, p. 24), “não há docência sem discência, as 
duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os qualifica, não se 
reduzem à condição de objeto um do outro”. Essa perspectiva exige uma postura ética 
de respeito, escuta ativa e diálogo permanente, afastando práticas autoritárias e 
verticalizadas. 
 A ética docente também está presente no uso responsável da avaliação, na 
escolha dos materiais didáticos, na condução das discussões em sala de aula e no 
respeito às diferenças. A atitude ética do professor contribui para a formação de 
sujeitos críticos, autônomos e conscientes de seus direitos e deveres na sociedade. 
CAPÍTULO 3 – PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO 
 
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3.1 O planejamento como ato político-pedagógico 
 Planejar é uma ação intencional, orientada por objetivos educacionais que vão 
além da simples organização de conteúdos. No contexto do ensino superior, o 
planejamento é uma ferramenta estratégica e reflexiva que permite ao docente 
articular teoria e prática, adequar métodos ao perfil dos estudantes e construir trilhas 
formativas coerentes com as demandas da sociedade. 
 Segundo Veiga (2006, p. 16), “o planejamento é uma atividade permanente, 
contínua e sistemática que se constitui como processo de decisão consciente e 
intencional da prática docente”. Isso significa que planejar não é um ato neutro, técnico 
ou burocrático, mas sim uma escolha carregada de valores, convicções e concepções 
pedagógicas. 
 A Constituição Federal de 1988, ao tratar da educação como dever do Estado, 
estabelece como princípio básico a “gestão democrática do ensino público” (art. 206, 
inciso VI), o que implica reconhecer o planejamento pedagógico como um instrumento 
de participação, construção coletiva e responsabilidade social (BRASIL, 1988). 
 Na mesma perspectiva, a LDB (Lei nº 9.394/1996) reforça, em seu artigo 13, que 
cabe aos docentes da educação básica — e por analogia, também aos do ensino 
superior — “elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino” (BRASIL, 1996). Ainda que a autonomia universitária seja 
respeitada, o planejamento docente deve dialogar com o Projeto Pedagógico do Curso 
(PPC), com o Plano de DesenvolvimentoInstitucional (PDI) e com as diretrizes 
curriculares nacionais. 
 O planejamento no ensino superior deve considerar a complexidade das práticas 
educativas, a diversidade dos sujeitos envolvidos e as mudanças constantes nos 
contextos social, tecnológico e cultural. Como destaca Sacristán (1999, p. 55), 
“planejar é antever possibilidades, estabelecer relações, prever alternativas, mas 
também estar aberto ao imprevisto, ao novo, ao que emerge na interação com os 
alunos”. 
 Nesse sentido, o planejamento pedagógico é um ato político-pedagógico porque 
envolve escolhas que dizem respeito ao modelo de educação que se deseja 
 
 
 
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promover, ao tipo de profissional que se pretende formar e ao papel que se atribui ao 
professor e ao estudante no processo de construção do conhecimento. 
 É preciso, portanto, superar uma visão mecanicista ou meramente instrumental 
do planejamento e compreendê-lo como um espaço de reflexão crítica, de tomada de 
decisões conscientes e de compromisso com a formação integral dos educandos. 
3.2 Projeto de curso, plano de ensino e plano de aula 
 O planejamento pedagógico se desdobra em diferentes níveis de organização, 
cada um com funções e abrangência distintas, mas interligadas entre si. No ensino 
superior, os principais instrumentos de planejamento são: o Projeto Pedagógico do 
Curso (PPC), o Plano de Ensino e o Plano de Aula. 
 O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) é o documento que orienta a concepção 
do curso, seus objetivos, perfil do egresso, matriz curricular, eixos formativos, 
metodologias e critérios de avaliação. De acordo com a Resolução CNE/CES nº 
7/2007, “o projeto pedagógico é a expressão da identidade do curso, devendo 
contemplar coerência entre os componentes curriculares e a formação pretendida, 
respeitando as Diretrizes Curriculares Nacionais” (BRASIL, 2007). 
 O Plano de Ensino, por sua vez, é a sistematização do trabalho do docente em 
uma disciplina específica. Ele detalha a ementa, os objetivos gerais e específicos, os 
conteúdos programáticos, a metodologia a ser utilizada, os recursos didáticos e os 
instrumentos de avaliação. Conforme Libâneo (2013, p. 89), “o plano de ensino é uma 
síntese do projeto educativo do professor, no qual se evidenciam as concepções de 
ensino, de aprendizagem e de formação”. 
 Já o Plano de Aula refere-se ao planejamento de uma ou mais sessões didáticas, 
indicando de forma mais minuciosa as estratégias que serão utilizadas em cada 
encontro, os conteúdos a serem trabalhados, os materiais de apoio e o tempo 
estimado para cada atividade. É o nível mais operacional do planejamento e permite 
ao docente uma maior flexibilidade e adaptação conforme o andamento da turma. 
 Esses três instrumentos se complementam e devem estar alinhados entre si, 
garantindo coerência entre os objetivos do curso, a prática pedagógica do docente e 
as expectativas de aprendizagem dos estudantes. Além disso, sua construção deve 
 
 
 
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considerar os princípios da interdisciplinaridade, da contextualização, da flexibilidade 
curricular e da equidade no processo de ensino-aprendizagem. 
 Como defende Gadotti (2001, p. 94), “planejar é um ato ético e político, porque 
implica decidir a partir de valores e compromissos, especialmente com os direitos de 
aprendizagem de todos os estudantes”. O professor, ao planejar, assume uma postura 
ativa, responsável e transformadora, comprometida com a qualidade da formação e 
com a função social da universidade. 
3.3 Componentes curriculares e interdisciplinaridade 
 Os componentes curriculares constituem os blocos formativos que estruturam os 
cursos de graduação e pós-graduação. Tradicionalmente organizados em disciplinas, 
esses componentes devem estar articulados aos objetivos formativos do curso e 
integrados em uma proposta pedagógica coerente com as Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCNs) e com as necessidades sociais contemporâneas. 
 
 De acordo com a Resolução CNE/CES nº 1/2018, que estabelece as diretrizes 
para os cursos de pós-graduação lato sensu, “os componentes curriculares devem 
contemplar conteúdos atualizados, relevantes para a formação profissional e 
adequados ao perfil do egresso” (BRASIL, 2018). Essa orientação reforça a 
importância de currículos flexíveis, atualizados e comprometidos com a formação 
crítica e cidadã. 
 
 No entanto, é preciso superar a fragmentação excessiva do conhecimento 
promovida pelo modelo disciplinar tradicional. A realidade é complexa, 
multidimensional e interconectada. Portanto, a estruturação dos componentes 
curriculares deve considerar abordagens interdisciplinares, que permitam ao 
estudante articular saberes diversos e desenvolver uma compreensão mais ampla dos 
fenômenos estudados. 
 
 Segundo Morin (2000, p. 26), “é preciso ensinar o conhecimento pertinente, e isso 
exige quebrar as barreiras entre as disciplinas para construir uma inteligência que 
possa apreender os problemas em sua globalidade e em seus contextos”. A 
 
 
 
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interdisciplinaridade, nesse sentido, não significa apenas justapor conteúdos de 
diferentes áreas, mas integrar conceitos, métodos e perspectivas de forma 
colaborativa e reflexiva. 
 
 Na prática pedagógica, isso se traduz em projetos integradores, oficinas 
multidisciplinares, seminários temáticos, metodologias ativas e avaliações coletivas. 
Essas estratégias favorecem o desenvolvimento de competências como o 
pensamento crítico, a resolução de problemas complexos, a criatividade e a 
capacidade de trabalho em equipe — habilidades essenciais no mundo 
contemporâneo e exigidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais por Competências 
(BRASIL, 2017). 
 
 Além disso, a interdisciplinaridade contribui para aproximar o ensino da realidade 
dos estudantes, ao permitir a análise de temas concretos a partir de diferentes 
perspectivas. Como afirma Fazenda (1994, p. 76), “a interdisciplinaridade é um 
caminho para superar o conhecimento compartimentalizado, promovendo uma 
educação mais humana, integrada e significativa”. 
 
 Cabe ao professor universitário, portanto, propor práticas didáticas que 
incentivem a integração entre os conteúdos e que promovam o diálogo entre os 
saberes acadêmicos, profissionais e populares. Essa postura requer sensibilidade, 
criatividade e disposição para o trabalho coletivo, além de formação continuada e 
abertura para a inovação pedagógica. 
 
 Em resumo, a organização dos componentes curriculares e o estímulo à 
interdisciplinaridade são elementos fundamentais para uma formação universitária de 
qualidade, comprometida com a transformação da sociedade e com a formação 
integral dos sujeitos. 
3.4 Flexibilidade curricular e educação por competências 
 A organização curricular no ensino superior tem passado por importantes 
transformações, impulsionadas pelas mudanças nas Diretrizes Curriculares Nacionais 
 
 
 
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(DCNs), pelas exigências do mercado de trabalho e pelas novas perspectivas 
pedagógicas. Nesse cenário, a flexibilidade curricular e a educação por 
competências despontam como fundamentos essenciais para uma formação 
universitária mais eficaz, ética e conectada com os desafios contemporâneos. 
 A Resolução CNE/CES nº 1/2018, que trata da organização dos cursos de pós-
graduação lato sensu, estabelece que “os projetos pedagógicos devem considerar a 
flexibilidade curricular como um princípio norteador, com vistas à formação integral do 
estudante e ao atendimento das exigências do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018). 
Isso significa que o currículo deve ser capaz de se adaptar às realidades sociais, 
tecnológicas e culturais, promovendo percursos formativos mais dinâmicos, 
personalizados e interativos. 
 A flexibilidade curricular permite que o estudante tenha maior autonomia para 
escolher parte dos componentes de sua formação, integrando disciplinas optativas,atividades complementares, projetos interdisciplinares, práticas extensionistas e 
experiências profissionais. Como aponta Japiassu (1995, p. 53), “a flexibilidade não é 
sinônimo de desorganização, mas sim de abertura, criatividade e capacidade de 
responder aos contextos em transformação”. 
 Paralelamente, a educação por competências vem sendo adotada como modelo 
formativo em diversas áreas do conhecimento. Diferente do ensino baseado na 
simples transmissão de conteúdos, essa abordagem busca o desenvolvimento de 
conhecimentos, habilidades e atitudes que possibilitem ao estudante mobilizar 
saberes em situações reais, complexas e desafiadoras. 
 De acordo com Zabala e Arnau (2010, p. 21), “as competências são aprendidas 
na medida em que o aluno é capaz de utilizar os conhecimentos adquiridos de forma 
integrada, ética e eficaz, diante das demandas do cotidiano pessoal, acadêmico e 
profissional”. Essa concepção está em consonância com a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) e com as recentes atualizações das DCNs, que enfatizam a 
formação de sujeitos críticos, criativos, colaborativos e capazes de aprender ao longo 
da vida. 
 No ensino superior, a implementação da educação por competências requer 
mudanças nos planos de ensino, nas metodologias, nos critérios de avaliação e nas 
 
 
 
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práticas de acompanhamento discente. É necessário que o professor universitário 
assuma o papel de facilitador da aprendizagem, promovendo situações em que o 
estudante seja instigado a resolver problemas, tomar decisões, trabalhar em equipe, 
comunicar-se com clareza e refletir sobre seu processo formativo. 
 Além disso, a flexibilidade e a educação por competências se alinham à noção 
de formação humanista e integral, defendida por autores como Delors (1999, p. 90), 
que propôs os “quatro pilares da educação”: aprender a conhecer, aprender a fazer, 
aprender a viver juntos e aprender a ser. Tais fundamentos continuam válidos e 
reforçam a ideia de que a universidade não pode formar apenas profissionais 
tecnicamente competentes, mas cidadãos capazes de transformar a sociedade com 
responsabilidade e empatia. 
 Portanto, flexibilizar o currículo e orientar a formação por competências não é 
uma tendência passageira, mas uma necessidade urgente diante de um mundo em 
constante evolução. Trata-se de garantir que o processo formativo seja relevante, 
contextualizado, inclusivo e alinhado aos princípios da qualidade, da equidade e da 
justiça social. 
CAPÍTULO 4 – DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
 
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4.1 Fundamentos teóricos da didática universitária 
 
 
 
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 A didática é um dos pilares da prática pedagógica e constitui um campo de saber 
fundamental para a atuação docente em qualquer nível de ensino, inclusive no ensino 
superior. Sua função principal é a de mediar o processo de ensino-aprendizagem, 
articulando os conteúdos, os objetivos educacionais, as metodologias e as condições 
contextuais em que ocorre a formação dos estudantes. 
 Segundo Libâneo (2013, p. 23), “a didática é o estudo sistemático das técnicas e 
métodos de ensino, das relações entre ensino e aprendizagem e da prática docente 
situada em contextos históricos, sociais e culturais”. Essa definição amplia o escopo 
da didática para além da aplicação de técnicas, inserindo-a num universo crítico e 
reflexivo que considera o papel social do professor. 
 No ensino superior, a didática adquire especificidades próprias. O professor 
universitário, muitas vezes oriundo de formações técnicas e não pedagógicas, tende 
a centrar sua prática na exposição de conteúdos. Contudo, a legislação e a doutrina 
educacional apontam para a necessidade de uma abordagem mais ampla e 
intencional. 
 A Resolução CNE/CP nº 1/2006, que trata da formação dos profissionais da 
educação, destaca que a prática docente deve articular-se com os fundamentos da 
educação e da didática, promovendo uma formação pautada pela ética, pela pesquisa 
e pelo compromisso com a aprendizagem dos alunos (BRASIL, 2006). 
 Essa perspectiva rompe com o modelo tradicional de ensino baseado apenas na 
memorização e na repetição. Como observa Freire (1996, p. 68), “ensinar não é 
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a 
sua construção”. O professor, portanto, deve construir práticas didáticas que 
considerem os saberes prévios dos estudantes, que estimulem a problematização, o 
diálogo e a autonomia intelectual. 
 A didática universitária também precisa ser sensível à diversidade dos 
estudantes, às desigualdades sociais e às diferentes formas de aprendizagem. Para 
isso, é necessário repensar os métodos de ensino, os materiais utilizados, a 
organização das atividades e os critérios de avaliação, promovendo uma prática 
docente inclusiva, flexível e centrada no sujeito. 
 
 
 
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 Além disso, a inserção das tecnologias digitais no cotidiano educacional 
redefine o papel do professor e amplia as possibilidades didáticas. O docente deve 
desenvolver competências para mediar os processos formativos em ambientes 
presenciais, híbridos ou virtuais, utilizando recursos multimodais que favoreçam a 
participação ativa e o protagonismo discente. 
 Assim, a didática no ensino superior deve ser compreendida como uma prática 
intencional, ética, crítica e comprometida com a formação integral dos estudantes. Ela 
requer constante reflexão, atualização e disposição para a escuta e para o diálogo 
com as novas realidades educacionais. 
4.2 Relação ensino-aprendizagem 
 A relação entre ensino e aprendizagem é o núcleo da prática pedagógica, 
especialmente no ensino superior, onde se espera que os estudantes desenvolvam 
autonomia, senso crítico e capacidade de atuação profissional qualificada. 
Compreender essa relação vai muito além de pensar em transmissão e recepção de 
conteúdos; implica entender os sujeitos envolvidos, os contextos socioculturais e as 
intencionalidades formativas presentes no processo educativo. 
 Segundo Libâneo (1994, p. 42), “ensinar é um ato intencional que visa criar, 
favorecer e estimular as condições em que o aluno possa realizar uma aprendizagem 
significativa”. Essa afirmação desloca o foco do ensino como ação centrada apenas 
no professor, para um processo interativo e dialógico que considera a construção ativa 
do conhecimento por parte dos estudantes. 
 Na educação superior, essa relação exige uma postura docente que reconheça 
os estudantes como sujeitos históricos, portadores de saberes e experiências. Como 
afirma Paulo Freire (1996, p. 25), “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende 
ensina ao aprender”. Trata-se de superar a lógica verticalizada da “educação 
bancária” e adotar uma perspectiva mais crítica e libertadora, em que o ato de ensinar 
se entrelaça com o de aprender. 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) também reforça essa 
compreensão ao propor, em seu artigo 2º, que a educação deve “inspirar-se nos 
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”, promovendo o “pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
 
 
 
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qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996). Esse dispositivo legal amplia o horizonte 
da aprendizagem para além da dimensão cognitiva, incorporando valores éticos, 
políticos e sociais. 
 Do ponto de vista pedagógico, a aprendizagem significativa requer condições 
específicas: a mobilização de conhecimentos prévios, a contextualização dos 
conteúdos, a articulação com a prática profissional, o uso de metodologias 
participativas e a construção coletiva do saber. Tais aspectos são fundamentais para 
que o ensino seja efetivo e respeite a diversidade dos estilos de aprendizagem. 
 Como argumenta Ausubel (2003, p. 68), “a aprendizagem significativa ocorre 
quando novas informaçõesse relacionam de maneira substantiva, não arbitrária, com 
aquilo que o aprendiz já sabe”. Ou seja, ensinar exige do professor universitário a 
capacidade de escutar, diagnosticar necessidades, propor desafios e acompanhar 
ativamente o processo de aprendizagem. 
 Além disso, a afetividade, a empatia e a valorização da experiência dos 
estudantes são elementos essenciais para o sucesso da aprendizagem. Vygotsky 
(1998, p. 112) já alertava que “a aprendizagem é um processo social e cultural, 
mediado pela linguagem e pela interação com o outro”. Assim, o ambiente de ensino 
deve ser um espaço de acolhimento, respeito e construção coletiva de sentido. 
 Por fim, é fundamental que o professor compreenda que a relação ensino-
aprendizagem não é estática nem homogênea. Ela se modifica de acordo com o perfil 
da turma, com os avanços tecnológicos, com as condições institucionais e com as 
transformações da sociedade. Cabe ao educador desenvolver uma postura flexível, 
investigativa e colaborativa, comprometida com o sucesso formativo de todos os 
estudantes. 
4.3 Papel do professor e protagonismo do aluno 
 O papel do professor universitário tem sido redefinido à luz das novas demandas 
pedagógicas, tecnológicas e sociais. O avanço do conhecimento, a ampliação do 
acesso ao ensino superior e a crescente valorização das metodologias ativas de 
ensino exigem um redimensionamento da prática docente, centrada na promoção da 
autonomia e do protagonismo discente. 
 
 
 
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 Tradicionalmente visto como detentor do saber, o professor era responsável por 
transmitir conteúdos prontos e avaliar a memorização dos mesmos. Essa lógica 
verticalizada, própria do modelo de ensino transmissivo, tem sido cada vez mais 
questionada por estudiosos da educação. Como destaca Libâneo (2013, p. 67), “o 
professor não é mais apenas o informante, mas o mediador do conhecimento, o 
organizador de situações de aprendizagem que possibilitem ao aluno construir o 
saber”. 
 Nesse contexto, a função do docente universitário se amplia para atuar como 
facilitador, orientador e pesquisador. Seu papel envolve o planejamento de 
experiências educativas, a criação de ambientes favoráveis à aprendizagem 
significativa e o acompanhamento contínuo do processo formativo dos estudantes. É 
um papel ativo, exigente e que demanda constante atualização teórica, técnica e ética. 
 A LDB, no artigo 13, ao definir as atribuições dos docentes, aponta a necessidade 
de “zelar pela aprendizagem dos alunos”, “estabelecer estratégias de recuperação 
para os alunos de menor rendimento” e “colaborar com as atividades de articulação 
da escola com as famílias e a comunidade” (BRASIL, 1996). Esses princípios aplicam-
se igualmente ao ensino superior, onde a formação plena dos estudantes é 
compromisso compartilhado entre docentes, instituições e políticas públicas. 
 Por outro lado, o estudante também precisa se reconhecer como sujeito ativo do 
processo de aprendizagem. O protagonismo discente envolve a responsabilidade 
pelo próprio percurso formativo, a capacidade de tomar decisões, de buscar soluções 
e de colaborar na construção do conhecimento. Não se trata de transferir a 
responsabilidade do ensino para o aluno, mas de construir com ele um pacto 
pedagógico baseado na autonomia e na corresponsabilidade. 
 Segundo Freire (1996, p. 65), “o estudante não é um recipiente vazio a ser 
preenchido, mas um ser pensante, inacabado, em constante processo de formação”. 
Essa concepção implica valorizar os saberes prévios, a diversidade cultural e a 
experiência de vida dos estudantes como pontos de partida para a aprendizagem. 
 Metodologias como a sala de aula invertida, a aprendizagem baseada em 
problemas (ABP) e os projetos interdisciplinares fortalecem esse protagonismo. Elas 
permitem que os estudantes participem ativamente das decisões sobre o que, como 
 
 
 
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e por que aprender, desenvolvendo competências como autonomia intelectual, 
pensamento crítico, empatia e comunicação. 
 Além disso, o protagonismo discente está diretamente relacionado à 
democratização da educação. Como afirma Dewey (1979, p. 88), “a educação é um 
processo de vida e não uma preparação para a vida futura. A escola deve ser uma 
forma de vida comunitária”. Dessa forma, promover o protagonismo do aluno significa 
também prepará-lo para a cidadania ativa, para o trabalho coletivo e para a 
transformação social. 
 Portanto, o papel do professor e o protagonismo do aluno não são elementos 
opostos, mas complementares. O ensino superior de qualidade requer relações 
horizontais, dialógicas e cooperativas entre educadores e educandos, nas quais todos 
se reconhecem como sujeitos do processo educativo. 
4.4 A didática como prática reflexiva 
 Compreender a didática como prática reflexiva significa reconhecer que ensinar 
não é um ato mecânico ou neutro, mas um processo complexo que envolve escolhas 
conscientes, análise crítica e compromisso com a transformação da realidade 
educativa. Essa perspectiva rompe com o tecnicismo pedagógico e valoriza a 
dimensão ética, política e humana da docência. 
 Segundo Schön (1992, p. 33), “o profissional reflexivo é aquele que pensa sobre 
sua prática durante a ação e após a ação, com o objetivo de melhorá-la 
continuamente”. No ensino superior, essa atitude implica que o professor não apenas 
planeje e execute suas aulas, mas que também reflita sobre seus objetivos, 
metodologias, resultados e a interação com os estudantes. 
 Essa concepção está em consonância com o que determina a Resolução 
CNE/CP nº 1/2006, ao enfatizar que a formação docente deve contemplar a 
articulação entre teoria e prática, de forma a possibilitar a construção de saberes 
profissionais a partir da reflexão crítica sobre a realidade (BRASIL, 2006). Assim, a 
didática deixa de ser apenas um conjunto de métodos e técnicas para se tornar um 
instrumento de leitura do mundo e de transformação social. 
 Como destaca Pimenta (2005, p. 47), “a prática docente é uma prática social e 
histórica, construída na relação com os outros e com os saberes, e que se transforma 
 
 
 
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à medida que é problematizada”. Nesse sentido, o professor é desafiado a olhar para 
sua prática com intencionalidade, abertura ao diálogo e disposição para rever posturas 
e estratégias. 
 A didática reflexiva também se expressa na observação atenta das 
necessidades da turma, na adaptação dos conteúdos ao contexto, na escuta ativa 
dos estudantes e na constante busca por inovação pedagógica. O professor torna-se, 
assim, um sujeito investigativo, que aprende com sua experiência e com a experiência 
dos outros. 
 Essa postura também se articula com a avaliação formativa, pois avaliar 
reflexivamente significa compreender o processo de aprendizagem como um 
percurso, valorizando os avanços, identificando dificuldades e promovendo a 
superação dos obstáculos. Como afirma Luckesi (2011, p. 135), “avaliar é um ato 
amoroso de quem se importa com o outro, de quem deseja que o outro aprenda, 
cresça, se desenvolva”. 
 Por fim, assumir a didática como prática reflexiva é reconhecer que a docência 
no ensino superior não pode se limitar à repetição de modelos prontos. É preciso 
compreender o espaço universitário como um território vivo, em constante mudança, 
onde o saber se constrói coletivamente e onde o professor é também um aprendiz. 
 Essa atitude de reflexão permanente qualifica o ensino, fortalece a autonomia 
docente e contribui para a construção de uma universidade mais crítica, democrática 
e comprometida com a formação integral dos sujeitos. 
 
 
 
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CAPÍTULO 5 – METODOLOGIAS ATIVAS E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
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5.1 Sala de aula invertida 
 A sala de aula invertida é uma das metodologias ativas mais discutidas e 
aplicadas no cenário educacional contemporâneo, especialmenteno ensino superior. 
Essa abordagem pedagógica propõe a inversão da lógica tradicional de ensino: em 
vez de o professor apresentar o conteúdo em sala e o aluno estudá-lo em casa, o 
estudante acessa previamente os materiais e a aula torna-se um espaço para 
discussão, resolução de problemas e aprofundamento conceitual. 
 Segundo Bergmann e Sams (2012, p. 13), pioneiros na implementação desse 
modelo, “a sala de aula invertida é uma abordagem em que o tempo de aula é usado 
para interação e aplicação, e não apenas para exposição de conteúdo”. Assim, o 
professor passa a assumir o papel de facilitador do processo, enquanto o estudante 
torna-se protagonista da própria aprendizagem. 
 Essa metodologia está diretamente alinhada com os princípios da educação por 
competências, que valoriza a mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes 
em situações reais. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores reforçam a necessidade de 
 
 
 
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promover práticas que desenvolvam autonomia intelectual, pensamento crítico, 
resolução de problemas e trabalho colaborativo (BRASIL, 2017; BRASIL, 2019). 
 No contexto universitário, a adoção da sala de aula invertida tem demonstrado 
resultados positivos em termos de engajamento discente, compreensão conceitual e 
desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Para isso, é fundamental que o 
professor elabore materiais acessíveis e interativos, como vídeos, podcasts, textos 
explicativos e mapas conceituais, e que crie um ambiente de sala que estimule a 
participação ativa dos estudantes. 
 Como afirma Moran (2015, p. 38), “ao inverter a lógica da transmissão de 
conteúdos, a sala de aula passa a ser um espaço de convivência, de produção coletiva 
e de significação da aprendizagem”. Essa mudança requer também uma postura 
diferente por parte do estudante, que precisa se comprometer com o estudo prévio e 
com a participação efetiva nos encontros presenciais ou virtuais. 
 A aplicação da sala de aula invertida demanda planejamento, organização e 
sensibilidade para respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem. Nem todos os 
estudantes têm facilidade de acesso a recursos tecnológicos ou desenvolvem 
autonomia imediatamente. Por isso, é necessário oferecer suporte, acompanhamento 
e espaço para dúvidas e aprofundamentos. 
 Do ponto de vista legal, a LDB, em seu artigo 3º, defende o princípio da “liberdade 
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber” (BRASIL, 
1996). A sala de aula invertida materializa esse princípio ao promover novas formas 
de ensinar e aprender, baseadas na colaboração, na criatividade e na 
corresponsabilidade entre professor e aluno. 
 Além disso, essa metodologia favorece a integração entre os ambientes físicos e 
digitais de aprendizagem, aproximando a educação presencial das possibilidades 
oferecidas pelas tecnologias da informação e comunicação (TICs). A sala de aula 
torna-se um espaço ampliado, em que as fronteiras entre o formal e o informal, o 
síncrono e o assíncrono, o conteúdo e a experiência se tornam mais fluidas. 
 Portanto, a sala de aula invertida representa mais do que uma técnica 
pedagógica. Trata-se de uma mudança de paradigma, que desafia docentes e 
 
 
 
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discentes a repensarem suas posições no processo educativo e a construírem uma 
relação mais horizontal, crítica e transformadora com o conhecimento. 
5.2 Aprendizagem baseada em problemas (ABP) 
 A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é uma metodologia ativa que 
tem como princípio central a apresentação de um problema real ou simulado como 
ponto de partida para o processo de aprendizagem. Em vez de começar pelo conteúdo 
teórico, os estudantes são desafiados a investigar, levantar hipóteses, buscar 
informações e construir soluções em grupo, desenvolvendo competências cognitivas, 
técnicas e socioemocionais. 
 Originada na área da medicina na Universidade de McMaster, no Canadá, na 
década de 1960, a ABP rapidamente se difundiu em diversas áreas do conhecimento, 
especialmente na educação superior. Como destacam Barrows e Tamblyn (1980, p. 
1), “o objetivo da ABP é preparar o aluno para enfrentar problemas profissionais de 
maneira eficaz, promovendo aprendizagem significativa e autônoma”. 
 A aplicação da ABP no ensino superior brasileiro está em consonância com os 
princípios da formação por competências e com o artigo 43 da LDB, que estabelece 
como finalidades da educação superior, entre outras, “estimular a criação cultural e o 
desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo” (BRASIL, 1996). 
Essa metodologia propicia a vivência de situações próximas à realidade profissional, 
promovendo o desenvolvimento de habilidades como análise crítica, tomada de 
decisão, trabalho em equipe e comunicação eficaz. 
 Segundo Dolmans et al. (2005, p. 743), “a ABP favorece o aprendizado ativo 
porque permite que os estudantes assumam a responsabilidade pelo seu 
aprendizado, organizando e direcionando a busca pelo conhecimento com base em 
problemas relevantes e contextualizados”. Assim, a aprendizagem deixa de ser 
passiva e memorística para se tornar significativa e motivadora. 
 A estrutura da ABP geralmente segue algumas etapas: 
 1. Apresentação do problema em grupo; 
 2. Levantamento do que se sabe e do que se precisa saber; 
 3. Definição de estratégias de investigação; 
 4. Estudo individual ou coletivo; 
 
 
 
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 5. Socialização das descobertas e reconstrução do conhecimento; 
 6. Avaliação e metacognição sobre o processo. 
 O papel do professor nesse modelo é o de tutor ou facilitador, promovendo 
questionamentos, incentivando o raciocínio lógico e a colaboração, sem fornecer 
respostas prontas. Como observa Freire (1996, p. 68), “ensinar exige respeito aos 
saberes dos educandos”, e a ABP valoriza justamente a construção coletiva do saber 
a partir das experiências e conhecimentos prévios dos estudantes. 
 Do ponto de vista legal, a ABP também está respaldada pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação, que recomendam a adoção 
de metodologias que favoreçam a articulação entre teoria e prática, 
interdisciplinaridade e autonomia discente (BRASIL, 2019). Portanto, utilizar a ABP é 
não apenas uma escolha pedagógica moderna, mas também uma estratégia alinhada 
às exigências normativas. 
 Contudo, é importante lembrar que a implementação da ABP requer um ambiente 
institucional preparado, professores capacitados e turmas com tamanho e perfil 
adequados. Também é necessário respeitar o tempo de amadurecimento dos alunos, 
especialmente aqueles que ainda estão habituados a métodos expositivos 
tradicionais. 
 Quando bem estruturada, a aprendizagem baseada em problemas se mostra 
eficaz para desenvolver uma formação crítica, reflexiva e comprometida com a 
resolução de problemas reais. Ela também favorece a integração entre diferentes 
áreas do conhecimento, aproximando a universidade das demandas da sociedade e 
do mundo do trabalho. 
5.3 Gamificação, estudos de caso e projetos integradores 
 No contexto das metodologias ativas, diversas abordagens têm se mostrado 
eficazes para promover o engajamento, o protagonismo estudantil e a aprendizagem 
significativa no ensino superior. Entre elas, destacam-se a gamificação, os estudos de 
caso e os projetos integradores, que, embora diferentes entre si, compartilham o 
princípio de colocar o estudante no centro do processo educativo. 
Gamificação 
 
 
 
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 A gamificação consiste no uso de elementos de jogos — como regras, pontuação, 
desafios, recompensas e narrativa — em contextos não lúdicos, como o ambiente 
educacional. Essa metodologia busca estimular a participação ativa dos estudantes, 
criando uma atmosfera de motivação, desafio e cooperação. 
 Segundo Kapp(2012, p. 10), “gamificação é o uso de mecânicas de jogo, estética 
e pensamento de jogos para engajar as pessoas, motivar ações, promover a 
aprendizagem e resolver problemas”. No ensino superior, ela tem sido aplicada por 
meio de quizzes interativos, sistemas de pontos e medalhas, simulações de situações 
profissionais, rankings de desempenho e até RPGs pedagógicos. 
 O uso da gamificação no ensino está alinhado ao princípio da liberdade de ensinar 
e aprender, previsto no artigo 206 da Constituição Federal de 1988, e ao estímulo à 
inovação previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais, que recomendam o uso de 
recursos tecnológicos e metodológicos diversificados (BRASIL, 2019). 
 Entretanto, é essencial lembrar que a gamificação deve ter objetivos pedagógicos 
claros e não se restringir ao entretenimento. Quando bem utilizada, ela pode promover 
o engajamento cognitivo, a persistência diante de desafios e a construção de 
conhecimentos de forma colaborativa. 
Estudos de Caso 
 Os estudos de caso são outra metodologia ativa que favorece a contextualização 
e o pensamento crítico. Trata-se da análise de uma situação real ou simulada, 
baseada em fatos concretos, que exige dos estudantes a aplicação de conceitos 
teóricos, o levantamento de hipóteses e a proposição de soluções fundamentadas. 
 Segundo Yin (2010, p. 19), “o estudo de caso é uma investigação empírica que 
analisa um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real”. Em sala 
de aula, essa metodologia pode ser aplicada em diversas áreas — Direito, 
Administração, Saúde, Engenharia, Educação — e favorece o desenvolvimento de 
competências como análise crítica, julgamento ético, comunicação oral e escrita e 
trabalho em grupo. 
 Além disso, os estudos de caso estão fortemente alinhados à formação por 
competências prevista pela legislação educacional. O artigo 3º da LDB estabelece 
que a educação deve garantir “a preparação para o exercício da cidadania e para o 
 
 
 
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trabalho” (BRASIL, 1996), o que inclui a capacidade de atuar diante de problemas 
complexos e tomar decisões responsáveis. 
Projetos Integradores 
 Os projetos integradores, por sua vez, são atividades pedagógicas 
interdisciplinares que buscam articular conteúdos de diferentes componentes 
curriculares em torno de um tema ou problema comum. Essa metodologia aproxima a 
formação teórica da realidade prática e promove a construção colaborativa do 
conhecimento. 
 Conforme observa Hernández (1998, p. 33), “os projetos integradores permitem 
romper com a fragmentação do saber e desenvolver aprendizagens com sentido, 
construídas a partir das perguntas que os próprios estudantes elaboram sobre o 
mundo que vivem”. Eles são especialmente eficazes para desenvolver competências 
como autonomia, colaboração, inovação e compromisso social. 
 Os projetos integradores também estão previstos em documentos legais como a 
Resolução CNE/CES nº 7/2018, que trata da extensão universitária, ao propor que, 
no mínimo, 10% da carga horária dos cursos de graduação seja composta por ações 
que integrem ensino, pesquisa e extensão, vinculadas às necessidades da 
comunidade (BRASIL, 2018). 
 Dessa forma, gamificação, estudos de caso e projetos integradores não são 
apenas estratégias pedagógicas inovadoras, mas também ferramentas poderosas 
para qualificar a formação no ensino superior, tornando-a mais próxima da vida, mais 
significativa e mais comprometida com os desafios contemporâneos. 
 
 
 
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CAPÍTULO 6 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DIVERSIDADE NO ENSINO 
SUPERIOR 
 
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6.1 Princípios da inclusão no ensino universitário 
 A inclusão no ensino superior é uma exigência ética, pedagógica e legal. Ela vai 
além da simples presença física de estudantes com deficiência, diferenças culturais, 
de gênero, étnico-raciais ou socioeconômicas: trata-se de assegurar acesso, 
permanência, participação e aprendizagem com qualidade para todos, respeitando as 
singularidades de cada estudante. 
 A Constituição Federal de 1988, no artigo 206, inciso I, estabelece como princípio 
do ensino a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” 
(BRASIL, 1988). Este princípio é reforçado por diversos dispositivos legais posteriores 
que normatizam a inclusão educacional, como a Lei nº 13.146/2015, que institui a Lei 
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com 
Deficiência). 
 
 
 
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 O artigo 28 da referida lei afirma que é dever do Estado garantir “sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao 
longo da vida”. Já o artigo 27, §1º, determina que “os estudantes com deficiência 
devem ter acesso aos serviços de apoio necessários, incluindo adaptação curricular, 
recursos de acessibilidade e avaliação diferenciada” (BRASIL, 2015). 
 Na mesma direção, o Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei nº 13.005/2014, 
em sua Meta 12, estabelece como diretriz a ampliação da inclusão de pessoas com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades no ensino 
superior, com apoio pedagógico e infraestrutura adequada. 
 Portanto, o conceito de inclusão abarca muito mais do que a presença física: 
implica alterações curriculares, metodológicas, avaliativas e estruturais para acolher 
a diversidade. Como afirma Mantoan (2006, p. 65), “a inclusão escolar exige que a 
escola mude, se transforme, repense suas práticas, pois o problema nunca esteve 
nas diferenças dos alunos, mas nas barreiras criadas pelo próprio sistema 
educacional”. 
 No ensino superior, essas barreiras são frequentemente invisíveis: linguagem 
excessivamente técnica, rigidez nos formatos de avaliação, despreparo docente para 
lidar com a diversidade, ausência de materiais acessíveis, entre outros. Superá-las 
exige formação continuada dos professores, desenvolvimento de políticas 
institucionais inclusivas e comprometimento coletivo com uma educação equitativa. 
 Além disso, é importante compreender que a inclusão não se limita a alunos com 
deficiência. Devem ser considerados, de forma interseccional, os diferentes 
marcadores sociais de desigualdade: gênero, raça, etnia, orientação sexual, religião, 
condição socioeconômica, identidade cultural e geracional. A inclusão no ensino 
universitário, portanto, deve estar articulada à educação antidiscriminatória, 
anticapacitista, antirracista e feminista. 
 Segundo Skliar (2003, p. 94), “incluir é deslocar o olhar: é ver o que antes era 
invisível, escutar o que antes era silenciado, reconhecer sujeitos onde antes se viam 
apenas diferenças”. Essa concepção exige o rompimento com lógicas classificatórias 
e homogêneas, promovendo uma pedagogia da escuta, da empatia e da valorização 
da pluralidade. 
 
 
 
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 Assim, os princípios que sustentam a educação inclusiva no ensino superior são: 
• Acessibilidade universal (arquitetônica, comunicacional, metodológica e 
atitudinal); 
• Valorização das diferenças como potencialidades formativas; 
• Currículo flexível e adaptável às necessidades dos estudantes; 
• Avaliação diferenciada, respeitando os estilos e tempos de aprendizagem; 
• Formação docente crítica e comprometida com os direitos humanos; 
• Promoção da justiça social e do pertencimento institucional. 
 Construir uma universidade inclusiva é uma tarefa coletiva e permanente. Exige 
enfrentar preconceitos arraigados, rever paradigmas pedagógicos e, sobretudo, 
reconhecer que todos os sujeitos têm direito de aprender com dignidade, respeito e 
qualidade. A inclusão não é um favor, mas um direito assegurado pela Constituição e 
pelas leis educacionais brasileiras. 
6.2 Barreiras atitudinais, físicas e pedagógicas 
 Apesar dos avanços normativos e dos discursos institucionais sobre inclusão, a 
realidade do ensino superior ainda é marcada por múltiplasbarreiras que limitam o 
pleno acesso, permanência e sucesso dos estudantes em situação de vulnerabilidade. 
Essas barreiras são estruturais e simbólicas, e se manifestam de modo diverso: como 
obstáculos arquitetônicos, metodológicos, comunicacionais, culturais e, sobretudo, 
atitudinais. 
Barreiras atitudinais 
 As barreiras atitudinais são, muitas vezes, as mais difíceis de identificar e 
enfrentar, pois dizem respeito a preconceitos, estigmas e estereótipos internalizados 
por docentes, colegas e gestores. Elas se expressam por meio da desconfiança em 
relação à capacidade dos estudantes com deficiência, da resistência em adaptar 
práticas pedagógicas, da indiferença diante das necessidades específicas ou da 
recusa em dialogar com a diversidade. 
 Como aponta Sassaki (2005, p. 42), “a barreira atitudinal é a mais perversa de 
todas, pois é invisível e opera silenciosamente, excluindo sem deixar vestígios”. Essas 
barreiras se traduzem, por exemplo, na negação de adaptações curriculares, na 
invisibilização de estudantes indígenas ou quilombolas, ou ainda na culpabilização 
 
 
 
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dos alunos pela sua dificuldade de aprendizagem, desconsiderando os fatores sociais, 
culturais ou institucionais que a influenciam. 
 A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) define as barreiras atitudinais 
como “as atitudes ou comportamentos que impeçam ou prejudiquem a participação 
plena e efetiva da pessoa com deficiência em igualdade de condições com as demais 
pessoas” (art. 3º, IV, "e") (BRASIL, 2015). Enfrentá-las requer uma mudança de 
postura fundamentada na empatia, na escuta ativa e na disposição para rever práticas 
e convicções. 
Barreiras físicas 
 As barreiras físicas ou arquitetônicas se referem aos obstáculos estruturais que 
dificultam ou impedem o deslocamento, o acesso e a permanência dos estudantes 
nos espaços universitários. Entre os exemplos mais comuns estão: falta de rampas e 
elevadores, ausência de sinalização tátil e visual, carteiras inadequadas, sanitários 
inacessíveis, laboratórios sem adaptação para cadeirantes, entre outros. 
 A Norma Brasileira de Acessibilidade (NBR 9050/2020), elaborada pela 
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), estabelece os critérios técnicos 
obrigatórios para garantir o acesso universal em edificações públicas e privadas. A 
não observância dessas normas, além de ferir a legislação, compromete a dignidade 
e o direito de ir e vir das pessoas com deficiência. 
 A ausência de acessibilidade estrutural é, portanto, uma forma concreta de 
exclusão. Como afirma a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência, incorporada ao ordenamento jurídico brasileiro com status constitucional 
(Decreto nº 6.949/2009), “a acessibilidade é condição prévia para que as pessoas com 
deficiência possam viver de forma independente e participar plenamente de todos os 
aspectos da vida” (BRASIL, 2009). 
Barreiras pedagógicas 
 As barreiras pedagógicas são aquelas relacionadas ao modo como o ensino é 
organizado, incluindo as metodologias, os recursos didáticos, os critérios avaliativos 
e as estratégias de acompanhamento da aprendizagem. Muitas vezes, são aplicadas 
práticas únicas e inflexíveis, sem considerar as necessidades específicas de cada 
estudante. 
 
 
 
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 Isso ocorre, por exemplo, quando se exige que um aluno com deficiência visual 
produza uma prova escrita sem ter acesso prévio ao material em formato digital 
acessível; ou quando se avalia uma estudante surda com base em uma aula 
expositiva puramente oral, sem apoio de intérprete ou legenda. Essas situações 
revelam uma pedagogia centrada no modelo tradicional, que desconsidera a diferença 
como valor. 
 De acordo com Stainback e Stainback (1999, p. 48), “incluir significa planejar o 
ensino com base na diversidade, e não na homogeneidade. Significa ajustar o 
currículo e não o aluno às expectativas da escola”. Assim, superar as barreiras 
pedagógicas exige repensar o planejamento das aulas, flexibilizar avaliações, adaptar 
materiais e promover metodologias participativas e multissensoriais. 
 Além disso, a formação continuada dos professores é elemento central para 
identificar e superar tais barreiras. A Resolução CNE/CP nº 1/2015, que trata da 
formação inicial de professores, recomenda que os cursos de licenciatura promovam 
competências para a atuação em contextos diversos, com atenção à inclusão, aos 
direitos humanos e à diversidade (BRASIL, 2015). 
6.3 Estratégias pedagógicas para a educação inclusiva no ensino superior 
 Promover a inclusão no ensino superior exige muito mais do que adaptar a 
infraestrutura física. É necessário implementar estratégias pedagógicas conscientes, 
planejadas e sensíveis à diversidade dos estudantes. Isso inclui adaptar conteúdos, 
métodos, tempos, recursos e formas de avaliação, sem reduzir a qualidade da 
formação. 
 O ponto de partida para qualquer ação inclusiva é o reconhecimento de que a 
diversidade é constitutiva do ambiente universitário. Segundo Arroyo (2012, p. 24), “a 
diferença é fundante da condição humana e, portanto, a escola e a universidade 
devem acolhê-la como potência, e não como problema”. Assim, ao invés de tentar 
padronizar os sujeitos, cabe à instituição flexibilizar suas práticas e políticas. 
Planejamento pedagógico acessível 
 O planejamento docente é o primeiro espaço de intervenção inclusiva. O 
professor deve antecipar as barreiras possíveis e prever os ajustes necessários desde 
a elaboração do plano de ensino. Isso inclui: 
 
 
 
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• Prever o uso de materiais acessíveis, como textos com audiodescrição, vídeos 
com legendas e tradução em Libras; 
• Utilizar linguagem clara, evitando termos técnicos sem explicação; 
• Disponibilizar os conteúdos com antecedência para possibilitar o 
acompanhamento em diferentes ritmos; 
• Incorporar múltiplas formas de representação e expressão — visual, auditiva, 
tátil e digital. 
 Essas práticas são orientadas pelo Desenho Universal para a Aprendizagem 
(DUA), abordagem pedagógica reconhecida internacionalmente que busca criar 
ambientes educacionais acessíveis desde a origem, sem necessidade de adaptações 
posteriores. De acordo com Rose e Meyer (2002, p. 74), “o DUA propõe a variação 
nas formas de apresentação, de ação e de engajamento, para que todos possam 
aprender de forma plena e eficaz”. 
Metodologias ativas inclusivas 
 As metodologias ativas, como sala de aula invertida, estudos de caso, projetos 
interdisciplinares e gamificação, podem ser poderosas aliadas da inclusão, desde que 
aplicadas com sensibilidade à diversidade dos estudantes. Por exemplo: 
• Em atividades em grupo, garantir a escuta e a participação efetiva de todos; 
• Adaptar os materiais e objetivos para estudantes com deficiência sensorial ou 
neurodivergência; 
• Utilizar plataformas digitais acessíveis, com interface compatível com leitores 
de tela; 
• Promover situações de aprendizagem contextualizadas e conectadas às 
vivências dos alunos. 
 A Resolução CNE/CP nº 1/2004, que trata da educação em direitos humanos, 
recomenda o uso de metodologias participativas e dialógicas, capazes de promover a 
convivência ética, o respeito à pluralidade e o combate a todas as formas de 
discriminação (BRASIL, 2004). 
 
 
 
 
 
 
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Avaliação inclusiva 
 A avaliação, se aplicada de forma única e rígida, pode se tornar excludente. Por 
isso, deve ser pensada como processo contínuo, formativo, flexível e individualizado, 
conforme o artigo 24 da LDB (BRASIL, 1996). Entre as práticas inclusivas estão: 
• Diversificar os instrumentos avaliativos (provas escritas, orais, apresentações, 
portfólios, vídeos); 
• Estender prazos quando necessário, sem prejuízo à equidade; 
• Propor avaliação por pares ou autoavaliação acompanhada; 
• Priorizar o progresso e o processo de aprendizagem, e não apenas os