Políticas Linguísticas Educacionais

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POLÍTICAS
LINGUÍSTICAS
EDUCACIONAIS
TEORIA E PRÁTICA
Cristine Gorski Severo
Maria Luiza Rosa Barbosa
(Organizadoras)
Cristine Gorski Severo
Maria Luiza Rosa Barbosa
(Organizadoras)
Araraquara
Letraria
2025
FICHA CATALOGRÁFICA 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Pol í t i ca s l i n g u í s t i ca s ed u ca c i o n a i s [ l i v r o e l e t r ô n i co ] : 
teoria e prática / organização Cristine Gorski Severo, Maria Luiza 
Rosa Barbosa. -- 1. ed. -- Araraquara, SP: Letraria, 2025
PDF.
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 978-65-5434-119-6
1. Línguas e linguagem 2. Linguística - Estudo e ensino 
3. Políticas educacionais I. Severo, Cristine Gorski. II. Barbosa, Maria 
Luiza Rosa.
25-261048 CDD-410.7
Índices para catálogo sistemático:
1. Linguística : Estudo e ensino 410.7
Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129
CRÉDITOS 
Capa - Design: 
Maria Luiza Rosa Barbosa (PoLiTicas | UFSC)
Cristine Gorski Severo (PoLiTicas | UFSC)
Ilustração usada no design da capa:
Detalhe do Pôster CSAP: “Your time, their future” (1998)
Domínio público: Fonte: https://artvee.com/dl/your-time-their-future/#00
https://artvee.com/dl/your-time-their-future/#00
CONSELHO EDITORIAL 
Ana Vitória Moreira (UFCat)
Christiane da Silva Dias (UFSC)
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao apoio institucional e financeiro do Programa de Pós-Graduação em 
Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGL-UFSC) e ao Conselho 
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), através do processo 
423561/2021-9 (edital Universal).
| SUMÁRIO
8 PREFÁCIO
Sinfree Makoni (Penn State University)
10 APRESENTAÇÃO
Cristine Gorski Severo (Universidade Federal de Santa Catarina)
Maria Luiza Rosa Barbosa (Universidade Federal de Santa Catarina)
16 PAULO FREIRE E AS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS EDUCACIONAIS: DA EDUCAÇÃO COMO 
PRÁTICA DE LIBERDADE
Cristine Gorski Severo (Universidade Federal de Santa Catarina)
Maria Luiza Rosa Barbosa (Universidade Federal de Santa Catarina)
35 EDUCAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS: CONTEXTOS EX/INCLUSIVOS EM CENÁRIOS 
ESCOLARES DE ENSINO DE LÍNGUAS 
Maria Cecilia Camargo Magalhães (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)
Sueli Salles Fidalgo (Universidade Federal de São Paulo)
51 JUNTOS PELO LIVRO: SEGMENTO LIVREIRO, PANDEMIA E POLÍTICA 
Luzmara Curcino (Universidade Federal de São Carlos)
Laura Andreoli Mariano (Universidade Federal de São Carlos)
64 EDUCAÇÃO BILÍNGUE EM MOÇAMBIQUE: MORTE NATURAL? 
Samima Amade Patel (Universidade Eduardo Mondlane)
Patrício Jonasse Mazivile (Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação)
75 PROFESSOR AGENTE GLOTOPOLÍTICO: REFLEXIONES DESDE LAS ESCUELAS DE 
FRONTERA
Emanuele Krewer (Universidade Federal de Santa Maria)
Angelise Fagundes da Silva (Universidade Federal da Fronteira Sul)
Eliana Rosa Sturza (Universidade Federal de Santa Maria)
90 O ENSINO DE PORTUGUÊS NA CHINA: A UNIVERSIDADE DE PEQUIM E O PROGRAMA 
LEITORADOS GUIMARÃES ROSA
Ana Cláudia Fabre Eltermann (Universidade de Pequim)
Fan Xing (Universidade de Pequim)
102 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA MATERNA: UM OLHAR PARA A MATRIZ 
CURRICULAR DE UM CURSO DE LETRAS EM CONTEXTO DE FRONTEIRA
Charlene Bezerra (Universidade Federal de Rondônia) 
119 DESAFIOS E INOVAÇÕES NA ESCOLA INDÍGENA: MOBILIDADE, TROCAS CULTURAIS 
E CRIATIVIDADE MBYÁ GUARANI 
Beatriz de Oliveira (Professora da Secretaria de Educação | SC)
134 A QUESTÃO RACIAL E SEUS DESDOBRAMENTOS NA EDUCAÇÃO ESCOLAR 
Eugénia da Luz Silva Foster (Universidade Federal do Amapá)
Elivaldo Serrão Custódio (Universidade do Estado do Amapá)
148 ESCRITAS DE AFETOS 
Célia Maria Antonacci Ramos (Universidade do Estado de Santa Catarina)
163 ESTEREÓTIPOS, PRECONCEITOS E SEDIMENTAÇÕES COLONIAIS
Giovanni Perillo (Istituto Comprensivo “Manzoni-Poli” | Molfetta, Itália)
Tradução: Erica Salatini Maffia (Universidade Federal da Bahia)
Revisão: Maria Luiza Rosa Barbosa (Universidade Federal de Santa Catarina)
189 A ESCRITURA E O EMPENHO: P. P. PASOLINI PRECURSOR DE ANTONIO TABUCCHI 
Erica Salatini Maffia (Universidade Federal da Bahia)
197 Á GUISA DE POSFÁCIO
Alexandre Cohn da Silveira (Universidade da Integração da Lusofonia Afro-Brasileira)
201 LISTA DE PESSOAS AUTORAS
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| Prefácio
Sinfree Makoni
(Penn State University)
Este livro contribui para o crescente campo de estudos sobre políticas linguísticas, educação e escolarização 
em diversos contextos do Sul Global, incluindo a China, a fronteira, as comunidades indígenas, Moçambique, 
as áreas urbanas periféricas, os contextos racializados e a educação crítica na Itália. Nas diferentes realidades 
analisadas, as editoras e colaboradoras/es abordam temas como liberdade, letramento crítico, solidariedade 
intercultural e a natureza diversificada das comunidades escolares e educacionais.
Eltermann e Xing exploram os desafios do ensino do português na China continental, um tema pouco 
familiar para a maioria dos/as leitores/as. O foco no português é também central no capítulo de Patel e Mazivile, 
que, a partir de uma perspectiva histórica, examinam a trajetória do ensino bilíngue em Moçambique, levando-nos 
a imaginar um futuro em que esse modelo de ensino tenha um desfecho infeliz. A situação do ensino bilíngue em 
Moçambique, ou em outros contextos, nos faz refletir sobre a formação de professores para o ensino de línguas 
maternas como uma alternativa viável, especialmente nas zonas fronteiriças translíngues. Nesse cenário, o desafio 
é determinar, inclusive, o que configura a língua materna. Isso, por sua vez, levanta a questão sobre a adequação 
de uma dada metalinguagem, como “língua materna” — geralmente usada como base para a sociolinguística 
e a educação linguística no Norte Global — no contexto do Sul Global. Trata-se de uma reflexão relevante 
sobre o nacionalismo metodológico inscrito nas concepções monolíngues de língua e de educação linguística, 
especialmente diante de demandas e realidades multilíngues, multimodais e transfronteiriços. 
Sobre o papel agentivo dos professores, Krewer, da Silva e Sturza refletem sobre até que ponto os professores 
são importantes agentes de mudança na política e no planejamento linguísticos. Na sua perspectiva, a política 
e o planejamento linguísticos devem ir além da análise dos documentos, para captar as experiências reais dos 
professores e o seu impacto na mudança linguística. A atividade e identidade docente também estão presentes 
em diferentes tipos de educação e, neste volume, Oliveira escreve sobre educação intercultural indígena e de 
como a própria definição de indígena pode variar de contexto para contexto. Em algumas situações, pode ser 
discutível se a noção de indigeneidade é a melhor forma de enquadrar a natureza das atividades linguísticas 
dessas comunidades. Isso contrasta com as políticas e práticas voltadas para as escolas públicas urbanas e rurais 
de uma maneira geral, tal como discutido por Magalhães e Fidalgo. Colocar em relação todas essas experiências 
públicas de educação é salutar e merece ser valorizado e reconhecido, especialmente no que diz respeito à educação 
linguística e às singularidades e virtudes do Sul Global.
Foster e Custódio, que analisam a natureza das práticas linguísticas no que tange a elementos raciais, chamam 
a nossa atenção para a intersecção entre letramento, raça e educação intercultural e notam que as questões 
do racismo estão presentes no ensino das línguas, em vários níveis e camadas, incluindo aqueles mais sutis e 
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naturalizados. Já Perillo chama a atenção para questões comparáveis de preconceito no ensino do italiano, em um 
contexto periférico na Itália. Por fim, os capítulos de Antonacci e Maffia e Cursino e Mariano, respectivamente, 
tratam, em graus variados, de questões relacionadas à escrita. Antonacci discute as escritas de afeto, Maffia 
explora o papel da literatura na descolonização, e Cursino e Mariano defendem a relevância prática e o significado 
político dos livroshttps://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2024/lei/L14945.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2024/lei/L14945.htm
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EDUCAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS: 
CONTEXTOS EX/INCLUSIVOS EM 
CENÁRIOS ESCOLARES DE ENSINO 
DE LÍNGUAS
Maria Cecilia Camargo Magalhães
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP)
Sueli Salles Fidalgo
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)
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Even if one were to remain stubbornly unconvinced about the essentially social nature 
of language, what one cannot, in all seriousness, challenge is the idea that our thinking 
about language, the way we theorize it, is invariably situated in time and space (Kanavillil 
Rajagopalan, 2019, p. 4).15
| Introdução
Este capítulo, de forma geral, discute políticas linguísticas educacionais e seu papel na constituição de um 
ensino reflexivo e crítico, apoiado em pressupostos políticos e epistemológicos que as embasam, no que diz 
respeito ao ensino e aprendizagem de línguas da educação básica ao ensino superior. Apoiadas nas discussões da 
Linguística Aplicada Crítica, Transgressiva e Indisciplinar (Moita Lopes, 2006; Pennycook, 2021; Pennycook; 
Makoni, 2020, entre outros), bem como o legado de Vygotsky (1924-1934) e de Freire (1970-1996), não julgamos 
possível discutir política educacional (seja ela linguística seja de outra natureza) sem tratar da necessidade de 
compreender a linguagem e o seu papel no estabelecimento de relações de poder, além da diversidade do contexto 
educacional e das necessidades das comunidades escolares. Assim, de forma mais ampla, discutimos a enorme 
importância da linguagem como prática social na constituição de agentes crítico-reflexivos, colaborativos e 
transformadores de si, de outros e do mundo.
Vale lembrar, entretanto, que nosso trabalho está continuamente voltado para a constituição de profissionais 
que sejam reflexivos quanto às bases teórico-metodológicas, políticas e ideológicas que apoiam os currículos 
e as relações voltadas à constituição de uma educação linguística mais igualitária e justa independentemente 
de raça, classe social, primeira língua e necessidades específicas16 em contextos educacionais. Dessa forma, de 
modo mais estrito, neste texto, questionamos, ainda que de forma breve em função do espaço que temos, as 
políticas públicas de ensino de línguas para pessoas que tradicionalmente têm sido excluídas da escola (como 
15 “Mesmo que permanecêssemos teimosamente não convencidos sobre a natureza essencialmente social da linguagem, o que não podemos, com toda a seriedade, 
questionar é a ideia de que o nosso pensamento sobre a linguagem, a forma como a teorizamos, está invariavelmente situado no tempo e no espaço” (Kanavillil 
Rajagopalan, 2019, p. 4, tradução própria).
16 Conforme explicado em Fidalgo e Magalhães (2017) e Fidalgo (2018), as autoras preferem o termo “necessidades educacionais específicas” ao termo “deficiência” 
por uma série de razões, algumas das quais são: (1) há uma gama de necessidades educacionais que não são incluídas como deficiências nas leis (haja vista o fato de 
as pessoas que são diagnosticadas com tais necessidades não terem direito às cotas para entrar em cursos universitários de universidades federais, por exemplo). Este 
é o caso da dislexia, da disgrafia, da discalculia e de todas as mais variadas dificuldades de aprendizagem – permanentes ou temporárias. É o caso também de crianças 
comsuperdotação/altas habilidades – e estamos citando apenas algumas. (2) não consideramos que a pessoa surda que se identifica como sinalizante – ou seja, que 
tem a língua de sinais como primeira língua – seja deficiente e sim alguém que se comunica e se constitui por outra língua e cultura, assim como a pessoa que vem 
de outro país, os povos originários, etc. (3) ao usarmos necessidades educacionais específicas (NEE), podemos incluir todas as crianças que, em algum momento de 
sua vida, podem ter apresentado alguma dificuldade e, portanto, necessitaram de uma atenção específica ou de materiais flexibilizados para que pudessem continuar 
acompanhando as aulas. Portanto, pensar em NEE é mais inclusivo e mais amplo. (4) a palavra deficiência veio a ser compreendida, na nossa sociedade, como sinônimo 
de “sem + eficiência” (ou des + eficiência), como se o de- no termo deficiência fosse um prefixo que nega a eficiência. Isso pode ser comprovado todas as vezes em que 
uma pessoa com deficiência está em um evento, com um acompanhante – que pode ser alguém que está empurrando a sua cadeira de rodas, por exemplo – e as pessoas 
ao redor se dirigem a quem empurra a cadeira para fazer perguntas em relação a quem está na cadeira. As perguntas podem ser sobre as preferências ou as possibilidades 
de compreensão ou de locomoção, etc. da pessoa dita “deficiente”. Mas que impedimento teria a pessoa na cadeira de rodas para responder às perguntas (sobre si) 
feitas a seu acompanhante? Além desses motivos para usar o termo NEE, também podemos citar o que tem nos movido bastante nos últimos tempos: o fato de outras 
pessoas, sem nenhum impedimento de ordem orgânica e sem nenhum transtorno também apresentarem, por vezes, necessidades específicas. São casos que ampliam 
a compreensão de NEE para incluir pessoas quilombolas, povos originários, pessoas que moram nas periferias ou em pequenas cidades – e cujos direitos educacionais 
dificilmente são levados em consideração – e pessoas não binárias são algumas que consideramos que podem apresentar necessidades específicas, muitas vezes devido 
às perseguições que podem sofrer nas escolas, ao preconceito e ao bullying. 
37
por exemplo: pessoas negras/pretas, moradores da periferia e zona rural, alunos refugiados e migrantes, pessoas 
não binárias e estudantes com necessidades específicas – estejam essas listadas na lei como deficiências ou não. 
Aqui, incluímos, portanto, as deficiências intelectuais (DI), físicas (DF), deficiência visual (DV), o transtorno do 
espectro do autismo (TEA), a dislexia, a surdez, entre outros). Nossa investigação se pauta na (in-)existência de 
políticas linguísticas que levem esses grupos em consideração. Existem políticas específicas que sejam inclusivas 
o suficiente para fazer valer os direitos à educação de todos os grupos que citamos aqui?
Ainda mais especificamente, este texto se organiza para a discussão das seguintes questões: 1) Quais são as 
políticas públicas que embasam as práticas de linguagem (e de ensino-aprendizagem de línguas e formação para o 
ensino de línguas)? 2) Quais são as bases filosófico-teóricas (ou onto-epistemológicas) em que parecem se pautar 
essas políticas públicas? 3) Como essas bases se encontram inseridas (conscientemente ou não) em práticas de 
lingua(gem) observadas nos contextos escolares? 4) Quais as implicações dessas práticas para o desenvolvimento 
dos alunos quanto à apropriação de novos modos de pensar, sentir e agir, como efetivos usuários das línguas/
linguagens em foco?
| Políticas públicas que embasam as práticas de linguagem e suas bases
Ao discutir políticas linguísticas, Rajagopalan (2007, p. 19) salienta a necessidade de sermos críticos sobre 
as bases teóricas que apoiam nossos modos de pensar, ser e agir, uma vez que “todo olhar é um olhar a partir de 
algum lugar sócio-historicamente marcado e, como tal, atravessado por conotações [político]-ideológicas”. Em 
suas palavras, 
O único modo pelo qual nós, linguistas, podemos contribuir para os temas práticos que envolvam 
a linguagem é adotar um olhar crítico diante de nossa própria prática. Nunca é tarde demais para 
começar a fazer um exame de consciência e perguntar a nós mesmos se, por atos ou omissão, não 
nos desviamos da responsabilidade de ver a linguagem como um fenômeno social, com todas as 
implicações políticas e ideológicas que daí decorrem (Rajagopalan, 2004, p. 35).
Pensando em um paradigma que vá além dos preceitos tradicionais que comumente são encontrados 
em contextos educacionais e lembrando que este trabalho está centralmente inserido na Linguística Aplicada 
Indisciplinar e Crítica, como mencionado, é importante lembrar que nossas bases são ainda Freire (1992), em sua 
discussão sobre o Sul Global, a Pedagogia Crítica, sua defesa pela Pedagogia da Pergunta em uma perspectiva de 
curiosidade epistemológica (1985) ao invés de uma pedagogia que se pauta em respostas, em comunicados e em 
uma curiosidade ingênua (1970). Está também embasado nas abordagens educacionais dialógicas de Vygotsky 
(1924-1934) que, apoiado no papel da história e nas relações sociais para a transformação do ser humano (Marx; 
Engels, 2007 [1845-1846]), bem como no papel da educação nessa constituição, aponta que 
38
A personalidade do ser humano se forma fundamentalmente, como mostra a pesquisa em psicologia, 
sob a influência das relações sociais em cujo sistema ele está inserido desde a mais tenra infância. 
Segundo Marx, a minha relação com o meu meio é a minha consciência. A alteração radical de todo 
o sistema das relações no qual se insere o ser humano necessariamente leva à alteração da consciência, 
à alteração de todo o comportamento humano (Vigotsky17, 2023 [1930], p. 171).
Complementa, apontando o papel político da educação, que
[...] a educação desempenha um papel central, ela é o caminho de formação social consciente de 
novas gerações, a principal forma de substituição de um tipo histórico de humano. As novas gerações 
e as novas formas de educá-las são a estrada principal pela qual a história passa, criando um novo 
tipo de pessoa (Vigotsky, 2023 [1930], p. 171).
Especificamente, em relação à linguagem, não é de hoje que vivenciamos questões de colonialidade linguística, 
seja esta vista na relação da língua inglesa com outras línguas no mundo, seja da língua portuguesa com: (1) as 
línguas de fronteira do Brasil18 (especialmente nas cidades de fronteiras); (2) a língua brasileira de sinais (Libras); 
(3) as línguas de nossos povos originários ou mesmo (4) as línguas de sinais utilizadas por esses povos; (5) as 
línguas faladas por indivíduos que migram no e ao país ou aqui pedem asilo político. Todas essas línguas estão 
nas escolas. Todas são, muitas vezes, ignoradas por políticas linguísticas (em documentos oficiais) e também nas 
práticas educacionais, que não tornam verdadeiras as poucas políticas que favorecem essas línguas “minoritárias” 
e seus povos e culturas, sendo essas práticas, usualmente, responsáveis pela exclusão dos estudantes. Um exemplo 
que podemos citar é que, apesar de estarmos em um país multi-/pluri- cultural, a única língua estrangeira 
obrigatória na escola é a língua inglesa. Afinal, somos multiculturais apoiados em quem, em que culturas e para 
servir a quem? 
Em relação ao papel colonizador que a língua pode exercer, Pennycook (2017) discute criticamente a 
construção do conceito de Inglês como Língua Internacional e suas bases políticas coloniais e ideológicas durante 
e após a Segunda Guerra. Aponta, como ponto de partida, a construção de um projeto com o objetivo de 
propagação da língua por meio de formas simplificadas para enfocar cientificamente o ensino da língua. Uma 
carta que Churchill enviou ao Secretário do Gabinete de Guerra revela o interesse que a proposta de um Inglês 
Básico despertou. Churchill teria dito:
17 No geral, utilizamos a escrita “Vygotsky” para nos referirmos a esse autor, visto que esta já é aceita na maioria dos países do mundo ocidental. Noentanto, quando 
o texto que referenciamos utilizar outra grafia – como é o caso desta citação – manteremos a grafia em respeito à escolha do autor ou tradutor.
18 Para se ter uma ideia, somente na Bolívia, que faz fronteira com os estados do Acre, Rondônia, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, são faladas 36 línguas. Todas são 
oficiais de acordo com o artigo 5º da Constituição boliviana, que reconhece como oficiais, além do castelhano, todas as línguas de seus povos originários. Especificamente, 
em relação ao castelhano, o artigo 5º, inciso II, diz que “O Governo plurinacional e os governos departamentais devem utilizar ao menos dois idiomas oficiais. Um deles 
deve ser o castelhano, e o outro se decidirá tomando em conta o uso, a conveniência, as circunstâncias, as necessidades e preferências da população em sua totalidade 
ou do território em questão. Os demais governos autônomos devem utilizar os idiomas próprios de seu território, e um deles deve ser o castelhano” (grifo próprio) 
(Oliveira, 2022). Assim, ao pensarmos os nossos vizinhos como falantes de castelhano apenas, estamos, por pressuposição equivocada, abrindo um fosso de exclusão 
comunicacional entre nós. 
39
Estou muito interessado na questão do Inglês Básico. O seu uso amplamente difundido seria um 
ganho para nós bem mais duradouro e lucrativo do que a incorporação de grandes províncias. 
Também estaria de acordo com minhas ideias de estabelecer uma união mais próxima com os Estados 
Unidos, fazendo com que o pertencimento a um clube dos falantes de língua inglesa valesse ainda 
mais a pena (apud Pennycook, 2017, p. 130)19.
Vale lembrar que Churchill defendia essa política em 1943, ou seja, em plena Segunda Guerra Mundial. 
Em setembro de 1943, em Harvard, aquele primeiro-ministro completava suas ideias em um discurso em que 
dizia que os planos realizados pelo governo estadunidense de expansão linguística “[...] ofereciam prêmios bem 
melhores do que o de se tomar as terras de outras pessoas, esmagando-as em exploração. Os impérios do futuro 
seriam impérios das mentes” (Pennycook, 2017, p. 131). 
Ainda segundo Pennycook (2017, p. 130), havia um ideal disciplinador na ideia de se promover a difusão do 
chamado Inglês Básico, cujos objetivos eram trazidos por autores como Ogden (1968), no livro Basic English: 
International Second Language, para, por exemplo: “formar um Língua Auxiliar Internacional, i.e, uma segunda 
língua universal, para a comunicação geral e para a ciência; mas... também para fornecer os primeiros passos 
[...] para qualquer forma mais ampla do inglês, e um instrumento educacional de grande valor” (Pennycook, 
2017, p. 130, grifo do autor).20 
Como se pode ver, as políticas linguísticas não foram, historicamente, pensadas para incluir a todos ou para 
considerar as necessidades de todos, mas como instrumento de manutenção de poder. Será que podemos dizer 
que esse trecho da história inglesa e estadunidense, com efeitos que claramente vivemos no Brasil e em outros 
países que compunham o que então era conhecido como países do terceiro mundo, estaria muito diferente das 
políticas brasileiras? Vale lembrar que a Lei nº 11.161/2005 – que instituía a obrigatoriedade de ensino de língua 
espanhola no ensino médio foi revogada pela medida provisória nº 746/2016 e, posteriormente, revogada de 
forma definitiva pela Lei nº 13.415/2017. Como um país que faz fronteira com sete dos nove países em que 
a língua hispânica é oficialmente utilizada na América do Sul e que estabelece acordos de comércio, acordos 
culturais, educacionais e de outras naturezas com doze países falantes do espanhol na América Latina pode 
optar pela manutenção do inglês como língua obrigatória em suas escolas, mas não o espanhol? O que estaria 
por trás dessa escolha? 
Podemos afirmar, concordando com autores como Pennycook (2017) e Kumaravadivelu (2006), que a 
língua inglesa foi alvo de expansão e instrumento de dominação, porque, por força econômica, política ou 
mesmo das guerras, os países do que Churchill chamou de “clube dos falantes” dessa língua impuseram a sua 
19 Tradução livre. No original: “I am very much interested in the question of Basic English. The widespread use of this would be a gain to us far more durable and 
fruitful than the annexation of great provinces. It would also fit in with my ideas of closer union with the United States by making it even more worth while to belong 
to the English-speaking club” (Pennycook, 2017, p. 130).
20 Tradução livre. No original: “[...] form an International Auxiliary Language, i.e. a universal second language, for general communication and science; but ... also 
[to]provide the best first step, complete in itself, to any form of wider English, and an educational instrument of great value” (Ogden, 1968, p. 5 apud Pennycook, 
2017, p. 130).
40
hegemonia. Para Lagares (2018), as políticas de expansão linguística (de qualquer língua) enfocam quatro fatores 
que podem ser vistos nas falas de Churchill citadas acima, a saber: (a) a hegemonia no país em que são utilizadas 
e a capacidade de expandir-se para outros espaços, influenciando outros povos; (b) o seu uso em instituições de 
âmbito internacional; (c) a utilização dessa língua em ambientes e eventos acadêmicos; (d) o aumento de sua 
oferta como língua estrangeira ou segunda língua nas escolas. 
Podemos, no entanto, olhar para dentro do país, para as diversas línguas que coexistem no Brasil para 
pensar nessa relação hegemônica do português em relação às demais. De acordo com o Inventário Nacional da 
Diversidade Linguística (INDL), publicado pelo Instituto do Patrimônio Artístico Nacional (IPHAN), 
Estima-se que mais de 250 línguas sejam faladas no Brasil entre indígenas, de imigração, de sinais, 
crioulas e afro-brasileiras, além do português e de suas variedades. Esse patrimônio cultural é 
desconhecido por grande parte da população brasileira, que se acostumou a ver o Brasil como um país 
monolíngue. O resultado da mobilização que envolveu setores da sociedade civil e governamentais 
interessados em mudar esse cenário é o Decreto nº 7.387, de 9 de dezembro de 2010, que instituiu o 
Inventário Nacional da Diversidade Linguística (INDL) como instrumento oficial de identificação, 
documentação, reconhecimento e valorização das línguas faladas pelos diferentes grupos formadores 
da sociedade brasileira (IPHAN, 2014, não paginado).
Se pensarmos em algumas das outras línguas inseridas em nossa sociedade, podemos fazer perguntas similares 
sobre as relações hegemônicas. Por exemplo: por que só a partir do século XXI (mais especificamente, a partir 
de 2002, com a Lei nº 10.43621), começamos, de fato, a aceitar, politicamente falando, que a Língua Brasileira 
de Sinais (Libras) pode e deve ser ensinada nas escolas, em âmbito nacional, porque é a língua da vasta maioria 
dos surdos que vive no país? Por que, até hoje, ainda são poucos os espaços de formação de professores bilíngues 
(libras-português)? Por que são pouquíssimas as instituições que formam surdos para outras profissões que 
não sejam as relativas ao ensino? Enfim... são muitas as perguntas que podemos nos fazer – todas podendo 
ser resumidas em um histórico de práticas excludentes, colonizadoras, ou, como diria Freire, um histórico de 
educação em que há opressores e oprimidos; em que os primeiros (opressores) fazem comunicados, mas não se 
comunicam com os demais (oprimidos); em que a escola se pauta pelo que Freire (1970) chamou de curiosidade 
ingênua – aquela em que as pessoas (professores, autores de livros didáticos, legisladores, etc.) julgam ter as 
respostas e praticam ou reforçam, portanto, uma pedagogia da resposta (a educação bancária). Ainda não estamos 
prontos a praticar o que Freire (1985) chamou de pedagogia da pergunta, que se pauta pelo que ele também 
definiu como curiosidade epistemológica (que, como o termo indica, preza a pergunta, a dúvida, a pesquisa de e 
21 Vale ressaltar que sabemos que há decretos, portarias, resoluções eleis anteriores e posteriores a 2002, cujos focos são a acessibilidade para surdos, a sua educação, 
a regulamentação da profissão de tradutor/intérprete, etc. (Exemplos: Resolução 734/89; Decreto 2.592/98; Portaria 1.679/99, Decreto 5.626/05; Portaria 20/2010 
(do MEC), Lei 12.319/10, entre outros. A Própria LBI – Lei Brasileira de Inclusão, Lei 13.146/15 – traz novas resoluções importantes e a revisão da LDB, em 2021, 
para reforçar a ideia de Educação Bilíngue para surdos). Reconhecemos que há muito o que se discutir em relação a essas políticas. No entanto, essa discussão não 
caberia no escopo deste trabalho. 
http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Decreto%207387%20-%202010.pdf
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/140
41
por todos). E por que a educação brasileira ainda não pratica esse tipo de curiosidade, as políticas educacionais 
– linguísticas ou de outras naturezas – também não trazem as modificações de que necessitamos para mudar. 
A esse respeito, com base em Guespin e Marcellesi (1986), Lagares (2018, p. 42) fala da central importância 
da pergunta “qual política linguística?” que retoma a reflexão sobre a colonialidade e que, para ele, traz “desafios 
glotopolíticos”, termo que ele define como “toda e qualquer ação sobre a linguagem nos mais diversos âmbitos e 
níveis” (Lagares, 2018, p. 32). O autor segue para explicar que a glotopolítica enfoca a perspectiva teórica e política 
que orienta a discussão da política linguística (Lagares, 2018, p. 42). Assim, assumir uma base glotopolítica em 
lutas políticas da linguagem traz à tona questões democráticas e éticas em relação às práticas sociais. Em suas 
palavras, um aspecto fundamental de uma perspectiva glotopolítica é ver a língua “[...] como um construto 
social e discursivo, objeto de polêmicas cujo controle faz parte de diversas lutas de poder” (Lagares, 2018, p. 57).
| Práticas resultantes das políticas públicas e implicações 
Tendo discutido algumas perguntas e reflexões sobre nosso histórico linguístico excludente, voltamos o 
olhar para as práticas educacionais, ou seja, para como essas políticas públicas (ou a falta delas) são refletidas 
nas escolas, tentando responder às perguntas 3 e 4 que nos colocamos no início deste texto, a saber: como essas 
bases se encontram inseridas (conscientemente ou não) em práticas de lingua(gem) observadas nos contextos 
escolares? E quais as implicações dessas práticas para o desenvolvimento dos alunos quanto à apropriação de 
novos modos de pensar, sentir e agir, como efetivos usuários das línguas/linguagens em foco?
As questões citadas até aqui compõem uma enorme arena de conflitos constituída pela linguagem (Volochinov, 
2017 [1929]) para a qual convergem sempre mais situações que vamos identificando em âmbito educacional, 
formando barreiras linguísticas que, nem as políticas públicas mais atuais e inclusivas (como as relativas à libras 
e à educação bilíngue de surdos já mencionadas), nem as ações escolares conseguem resolver. Isso se torna mais 
visível nas periferias – termo que podemos definir regionalmente (ou geograficamente) ou em um mesmo 
espaço geográfico, em que algumas pessoas têm o direito de fala (papel central ou centralizado) e outras são 
constantemente silenciadas. Nesse sentido, a periferia está na sala de aula dos centros das grandes cidades e 
está nas cidades dormitórios, está em todos os lugares em que haja relações coloniais e resistências, lutas para 
sobreviver. 
Rajagopalan (2004, p. 18) salienta o fato de a relação linguagem e poder ser muito antiga, trazendo a citação 
do colunista da Folha de São Paulo, Cláudio Antunes (2000, p. 17), quanto à fala do Bispo de Ávila à rainha 
Isabel, na conclusão da primeira gramática do Espanhol “como o instrumento perfeito do império”. 
Atualizando essa citação para questões vivenciadas hoje nas escolas, pensamos nas possibilidades de 
transformação social, política e educacional, que deem conta da diversidade linguística, social, de gênero, racial 
dos usuários em contextos educacionais da escola básica à universidade. São nossas premissas, portanto, que as 
questões coloniais – ou seja, tudo o que está a serviço do estabelecimento de relações de poder e do silenciamento 
42
– sejam contestadas. Ressaltamos que essas práticas coloniais (ou verticalizadas, como costumamos chamá-las) 
são muito presentes nos currículos da escola básica e mais ainda nos espaços da universidade, em que o foco 
está no falar sobre e no memorizar conteúdos científicos de textos lidos independentemente de uma reflexão 
sobre as relações de poder ou de compromissos éticos, políticos e pessoais que os embasam, como salienta 
Windle (2022) ao discutir o conceito de “Paradigma Transperiférico”, dizendo que “Recentemente cunhado, o 
termo transperiférico busca representar um esforço de pesquisa coletivo no campo da Linguística Aplicada que 
tem como foco as vivências, lutas e produções culturais das periferias brasileiras em seus contatos com outros 
territórios” (Windle et al., 2020 apud Windle, 2022, p. 291).
E complementa:
Diferente de muitas abordagens que tomam a periferia como mero objeto de estudo, o paradigma 
transperiférico propõe uma orientação socialmente engajada que reconhece e valoriza as relações 
humanas e intelectuais que surgem na periferia e alimentam o nosso pensamento, inclusive para 
problematizar e repensar a própria noção de periferia (Windle, 2022, p. 291). 
Pensar a ideia de paradigma transperiférico nos permite discutir em que medida as políticas educacionais 
e linguísticas (aqui incluídas as políticas de formação de professores de línguas) levam em consideração as 
periferias – sejam elas geográficas, sociais, sejam linguísticas, entre outros aspectos de diversidade que permeiam 
as relações sociais e de poder, que estabelecemos cotidianamente. É nossa percepção que as relações colonizadoras 
permanecem fortes em nossa sociedade, sendo plenamente visíveis em contextos educacionais – quando as escolas 
se pautam em memorização de conteúdos abstratos dissociados da vida, por exemplo, e, com isso, silenciam 
inúmeras vozes de uma diversidade evidente na sala de aula22. Sem sombra de dúvidas, essas relações colonizadoras 
são vistas em nossas políticas linguísticas e educacionais, nas quais as práticas escolares são pautadas. Citemos, 
então, alguns exemplos das práticas. 
Nos últimos tempos, uma barreira que tem sido presenciada em várias escolas – especialmente nas periferias 
da Grande São Paulo é a dificuldade de comunicação entre a escola, pais e crianças migrantes de outros países 
da América do Sul, especialmente a Bolívia. É senso comum nas escolas a crença de que, se os professores não 
sabem falar espanhol, não podem se comunicar com as crianças e seus pais. As escolas solicitam, então, que as 
universidades lhes ensinem espanhol. Isso, no entanto, em si já demonstra a falta de contato e de conhecimento 
brasileiro em relação aos países vizinhos, porque o espanhol (ou o castelhano – não entraremos na discussão 
dessa nomenclatura aqui) é apenas uma das 36 línguas oficiais da Bolívia, sendo aprendido na escola e utilizado 
prioritariamente em situações oficiais. Nas comunidades e no âmbito familiar, há uma grande possibilidade 
22 Em seus textos sobre o ensino de língua inglesa nas escolas, Fidalgo (2018) questiona a noção do que seja multicultural, visto que esse conceito parece abordar 
apenas as culturas vindas de fora (especialmente, algumas culturas de língua inglesa (não periféricas) e ignora, na maioria dos casos, as culturas que estão nas salas de 
aula – formadas por crianças de diferentes comunidades, credos, etnias, gêneros, crianças com deficiências, síndromes, transtornos e, por que não dizer, crianças de 
diferentes famílias e, portanto, necessariamente diversas do ponto de vista cultural. Ver também Fidalgo e Carvalho (2022).
43
(probabilidade até) de usarem uma das outras 35 línguas oficiais – como está posto no artigo 5º da Constituição 
daquele país(Oliveira, 2022). 
Em função do surgimento (ou talvez do fortalecimento) dessa barreira, a universidade tem sido chamada a 
agir para diminuir, de alguma forma, a situação de exclusão que está posta e tem, então, desenvolvido projetos 
que possam contribuir com a compreensão da lei e a formação dos indivíduos. A esse respeito, é importante 
lembrar que a Lei nº 13.445/17, que institui a Lei da Migração, prevê, entre outros direitos, os seguintes: 
IX - igualdade de tratamento e de oportunidade ao migrante e a seus familiares;
X - inclusão social, laboral e produtiva do migrante por meio de políticas públicas;
XI - acesso igualitário e livre do migrante a serviços, programas e benefícios sociais, bens públicos, 
educação, assistência jurídica integral pública, trabalho, moradia, serviço bancário e seguridade 
social (Artigo 3º). 
[...] X - direito à educação pública, vedada a discriminação em razão da nacionalidade e da condição 
migratória [...] (Artigo 4º) (Brasil, 2017, não paginado).
Importa, entanto, sublinhar que, nas escolas da Grande São Paulo, nas quais o projeto Língua-cultura e 
movimentos migratórios23 (LUMI) se desenvolve e onde também se desenvolvem trabalhos de pesquisa sobre a 
educação oferecida a alunos migrantes, processos de inclusão e formação docente, podemos ver dados como o 
que se segue:
[...] a professora demonstra as diferenças dos processos de ensino-aprendizagem entre a aluna 
boliviana e o aluno brasileiro. Isso pode ser visualizado no discurso da Professora Juventude, quando 
ela diz: - [...] coloquei duas escadas, uma de cada lado. A escada ao lado do menino brasileiro, como 
vocês podem ver, ela contém sete degraus, cês podem até contar, ela contém sete degraus, porém 
os degraus são mais curtos, são mais fáceis de subir e chegar ao topo muito mais rápido do que a 
outra. Ao lado da criança boliviana tem uma escada também de sete andares, porém os andares são 
mais longos, demora mais [...] (Nogueira, 2022, p. 112).
Assim, o processo de inclusão da criança migrante, falante de outra língua, é um processo seu, ou seja, é a 
aluna de outra nacionalidade que terá que subir a escada com degraus mais altos e difíceis. Não é a escola que vai 
flexibilizar (Fidalgo; Magalhães, 2017; Fidalgo, 2018) o material ou buscar nas políticas públicas – especialmente 
as linguísticas – as formas de possibilitar a diminuição desses degraus para que eles fiquem do mesmo tamanho 
que os da criança brasileira. A dificuldade de a escola se sentir implicada ou capaz de atuar em situações como 
essa pode ser confirmada por dados trazidos por outra participante da mesma pesquisa, que diz 
23 Esse projeto, coordenado pela Profa. Dra. Greice de Nóbrega e Sousa, é desenvolvido na Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (EFLCH) da Universidade 
Federal de São Paulo (UNIFESP), com a participação de vários professores dos Departamentos de Letras e Educação, entre os quais se encontra a Profa. Dra. Sueli 
Salles Fidalgo, além de seus orientandos de Iniciação Científica, Atividade Programada de Pesquisa, Trabalho de Conclusão de Curso, Mestrado e Doutorado. 
44
[...] quando eu estava trabalhando na gestão e que nós conseguimos... né? [...] nós tivemos a empatia 
de se colocar no lugar desses migrantes bolivianos.
[...] eu sugeri... de nós colocarmos né? placas bilíngues de banheiro tanto no castelhano quanto 
no português pra acolher essas crianças ... eu tive muita resistência porque eles [os professores] 
falaram não... eles estão no nosso Brasil... eles têm que aprender a nossa língua (Nogueira, 2022, 
p. 120-125, passim).
Como já estabelecemos neste texto, a utilização de placas bilíngues, provavelmente, não resolveria a situação 
de desinformação porque não há garantia de que essas crianças falem espanhol (ou castelhano, como está no 
dado acima), mas garantiria a quebra de barreira atitudinal, ou seja, seria garantia de que a escola estava tentando 
agir para que a inclusão fosse possível. 
Outro exemplo que podemos citar é o do ensino de língua inglesa no ensino fundamental das escolas 
públicas. Atualmente, segue-se o que está posto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) – que 
busca estabelecer objetivos mais amplos e gerais para que cada escola (ou professor) possa escolher os conteúdos 
e objetivos – uma lista que deve ser cumprida para que se tenha um mínimo de padronização, ou seja, para que 
uma criança ou adolescente de uma escola no norte do país não esteja em defasagem caso venha se mudar para 
uma escola do sul. Em outras palavras, trata-se de um documento que busca organizar o que todos os estudantes 
deveriam saber ao final do período de escolarização, mas permitindo um espaço de escolha para o planejamento 
– desde que se contemple esse básico – no caso de língua inglesa, por exemplo, um básico comunicacional. 
Essa ideia não é nova e já foi alvo de outras políticas de ensino-aprendizagem de línguas. A BNCC não atinge, 
no entanto, seu objetivo de liberdade de escolha e planejamento porque não há formação para os educadores 
(incluídas aqui as equipes gestoras). Sem formação, com base em que essas escolhas seriam feitas? Assim, não 
importa qual política de ensino de línguas é publicada e não importa o quão bem escrita ou bela esta seja, os 
educadores encaixam as suas concepções antigas – de ensino por abstrações, pela gramática – e continuam o 
mesmo trabalho.
Dessa forma, encontramos, entre os trabalhos de estagiários de Língua Inglesa, trechos em que analisam a 
BNCC da seguinte forma: 
Já dentro do eixo de Língua Inglesa, analisamos que a BNCC vê o uso dos gêneros como um 
instrumento capaz de fazer com que os alunos vivenciem diferentes objetivos de leitura e variados 
contextos de uso da língua capaz de ampliar o conhecimento dos alunos, o que corrobora para 
uma “leitura crítica e para a construção de um percurso criativo e autônomo de aprendizagem da 
língua” (Brasil, 2017, p. 244). (Fonte: Autoras – trabalhos de estudantes de graduação de curso de 
Licenciatura em Letras Português-Inglês da UNIFESP).
45
Planejam, no entanto, as regências para classes de ensino fundamental II, com focos inteiramente na gramática 
e na tradução, sem preocupação com o gênero a ser ensinado, utilizando frases abstratas, sem qualquer relação 
com um contexto e sem ligação com qualquer texto prévio, como se pode ver abaixo (Quadro 1). 
Quadro 1 – Exemplo de atividade elaborada por estudantes de Licenciatura em Letras Português-Inglês da UNIFESP
ATIVIDADE
Os alunos receberão uma lista com os seguintes exercícios:
May I give you an advice? You _____________like my advice.
Tradução: Posso te dar um conselho? Você gostará do meu conselho.
I like you. We ___________ have fun together!
Tradução: Eu gosto de você. Nós nos divertiremos juntos!
Fonte: Recorte das autoras de trabalhos realizados por estudantes de Licenciatura em Letras Português-Inglês da UNIFESP
Quando questionados a respeito do motivo de terem pensado em uma atividade desse tipo, os alunos 
invariavelmente respondem que foi a solicitação do professor da turma. Não nos surpreende que não consigam 
negociar os conteúdos com os educadores das escolas ou que estes não consigam pensar em conteúdos de outra 
maneira que não seja algo com o foco na forma porque assim têm sido formados educadores e estagiários – como 
profissionais que devem dominar os conteúdos de sua disciplina e não refletir sobre eles. Além disso, praticamente 
não há disciplinas sobre outros temas: educação inclusiva, direitos humanos, avaliação de ensino-aprendizagem, 
reflexão crítica – estes são alguns dos temas que, no geral, não compõem os currículos de licenciatura. Fidalgo 
et al. (2021, p. 24) também afirmam que a BNCC trouxe uma apreensão para quem trabalha com formação 
docente dadas as “[...] dificuldades de implementação [...], uma vez que cabe às redes de ensino, pública e privada, 
a tarefa de construir currículos com base nas orientações dessa referência, levando em conta as especificidadesdos contextos locais, sem, no entanto, deixar de ensinar o que o documento prescreve.”
Ainda complementam: 
Dada a amplitude do país e as enormes diferenças nos contextos econômicos, sociais, culturais 
e educacionais, o desafio de tal implementação torna-se gigantesco – o que pode resultar na 
manutenção do que já temos hoje, ou seja, materiais didáticos, que servem de apoio aos currículos 
e são construídos e publicados na região Sudeste do país e multiplicados para todas as regiões, apesar 
dos tais contextos serem tão diferentes.
| Considerações finais
Buscamos, neste texto, levantar algumas questões relativas à política linguística voltadas para o ensino de línguas 
e o uso da língua(gem) na educação. É possível perceber que o país tem um longo caminho a percorrer porque 
46
são diversos os problemas que podemos levantar, incluindo vários que são da ordem da falta de conhecimento 
(talvez a maioria) e até alguns que são da ordem das barreiras linguísticas e atitudinais que vimos construindo 
ao longo dos anos e das quais não conseguimos nos libertar com facilidade. 
É patente a dificuldade da Academia para formar educadores que tenham condição de refletir sobre o que 
podem e devem ensinar em contextos diversos e também o que promoveria uma educação libertadora (Freire, 
1970, 1985, 1992) para a população, entendendo libertadora como embasada em uma reflexão crítica (Magalhães, 
2004). Ao contrário, os cursos de licenciatura continuam formando com base em um conteúdo estático ou com 
foco na teoria. Mesmo que haja alguma prática na formação universitária, poucas vezes esta é voltada para uma 
visão crítica, decolonial ou horizontalizada, em que teoria e prática são relacionadas reversivamente. Isso pode 
ser confirmado pelo exemplo citado neste texto, em que alunos de último ano de uma licenciatura conseguem 
refletir criticamente sobre um texto de política pública, mas não percebem como transformar essa visão crítica 
em um plano de trabalho com os alunos da educação básica. 
Isso também se reflete no fato de os alunos egressos das escolas não conseguirem se comunicar em mais de 
uma língua, apesar de terem vários anos de estudos de inglês. De forma similar, alunos surdos, apesar de a lei 
(revisão da LDB, em 2021, por exemplo) prescrever uma educação bilíngue, finalizam o ensino médio fluentes 
em Libras (fluência que não necessariamente adquiriram na escola), mas não fluentes em português escrito – o 
que dificulta a continuidade de seus estudos, porque ainda são poucos os aprovados em exames como o ENEM e 
menos ainda os que chegam a uma pós-graduação. Qual é o papel da Universidade para a formação de professores 
que saibam efetivar um currículo que seja bilíngue de fato para surdos? Questionamos, por exemplo (mas isso 
terá que ficar para outro texto), a educação dita bilíngue que se organiza pelo ensino de uma língua (chamada de 
primeira língua e de língua de instrução) para, em seguida, ensinar uma segunda língua, com apoio na primeira. 
A própria nomenclatura descaracteriza a ideia de bilinguismo. Consideramos, portanto, necessário que esse tema 
seja mais pesquisado. Será que as duas línguas, apesar de se realizarem em modalidades diferentes (visual e oral, 
ainda que para o surdo, o português ensinado seja o escrito) não podem ser aprendidas concomitantemente? 
Há pesquisadores (Lodi, 2013; Pereira; Vieira, 2009; Quadros, 2012; Lillo-Martin et al., 2016, entre outros) 
que vêm se debruçando sobre esse tema há bastante tempo, mas a escola ainda tem implementado ideias de 
bilinguismo com dificuldade. Talvez isso se deva a uma visão construída historicamente e fortemente presente 
na escola (como mostramos aqui) de que o Brasil é um país monolíngue. Como afirma Rajagopalan (2013, 
p. 41), “Muitos dos países ditos monolíngues não são monolíngues na verdade – a aparência do monolinguismo 
é fruto de políticas linguísticas, muitas vezes autoritárias, praticadas no passado”.
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48
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Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
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JUNTOS PELO LIVRO: SEGMENTO 
LIVREIRO, PANDEMIA E POLÍTICA24 
Luzmara Curcino
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
Laura Andreoli Mariano
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
24 Este trabalho resulta da pesquisa de mestrado intitulada “#juntospelolivro: discursos e práticas de promoção do livro 
e da leitura em tempos de crise política e de pandemia da covid-19” e inscreve-se no projeto geral de pesquisa atualmente 
desenvolvido junto ao Laboratório de Estudos da Leitura (CNPq/UFSCar), intitulado “O orgulho, a vergonha e outros 
afetos: uma análise das emoções em discursos sobre a leitura” (CNPq - 305682/2022-9).
52
| Considerações iniciais
Na última década, o Brasil viveu uma série de eventos perturbadores. Testemunhamos uma convulsão 
política que, em 2016, levou a um golpe de estado e à deposição de uma presidenta eleita democraticamente. 
Isso abriu caminho para a chegada à presidência, em 2018, de um representante da extrema direita ultraliberal. 
No final de 2019, fomos surpreendidos com um evento sanitário de escala mundial, a covid-19. O país, segundo 
dados oficiais do Portal da Saúde do Governo Federal25, atingiu a marca oficial de mais de 704.000 mil óbitos, o 
que proporcionalmente representa uma taxa de letalidade muito superior à de outros países26. É neste cenário 
que ganha visibilidade uma campanha em prol do livro, de incentivo à leitura de livros, àaquisição de livros, 
por parte de um importante segmento do mercado livreiro brasileiro. Neste trabalho, reconstituímos este pano 
de fundo político e pandêmico de modo a analisarmos discursos sobre o livro e a leitura que nele emergem, 
ou seja, buscamos analisar o que se enunciou e o que se enfatizou e se reiterou nesse contexto a respeito dessa 
prática cultural e desse objeto símbolo da cultura de prestígio, e aqui o fazemos com a análise de uma amostra, 
de uma postagem específica da campanha #todospelolivro.
No que diz respeito à ebulição política vivida na história recente do país, dois objetos se tornam símbolos da 
disputa pela presidência em 2018: de um lado, a arma de fogo, de outro o livro. As duas campanhas assumiram 
esses símbolos como forma de distinção ideológica de suas visões de mundo e compromissos políticos. Esses 
símbolos, além de sua capacidade pregnante em termos de visibilidade e de memorização, têm um lastro histórico 
e grande capacidade de produção de identificação dos sujeitos com aquilo que, metonimicamente, cada símbolo 
deste representa. Eles se impõem como índices que marcam claramente a identidade antagônica desses dois 
campos políticos, de forma inequívoca e rapidamente assimilada pela sociedade e pelos eleitores. Cada símbolo 
sugeria as frentes prioritárias de atuação política que seriam assumidas pelos candidatos de cada um desses dois 
grupos. 
De um lado, um candidato a presidente vindo da caserna, militar punido com a aposentadoria compulsória – 
na verdade um privilégio absurdo que perdura ainda hoje – por indisciplina e planejamento de atentado a bomba 
às instalações do exército, e para quem, entre outros bordões famosos, dizia que “bandido bom era bandido 
morto”. Contou em sua campanha com apoio financeiro em nada negligenciável de empresa de fabricação de 
armas de fogo e munição27. Comprometeu-se e cumpriu a proposta de flexibilização de leis relativas à aquisição 
e posse de armas por cidadão, assim como consumo de munição. Alterou regras de rastreamento e controle de 
armamentos28. 
25 Disponível em: https://covid.saude.gov.br/. Acesso em: 01 jul. 2023.
26 Segundo Hecksher (2022, p. 132), em comparação com os dados de outros 179 países, no mundo todo, “o risco brasileiro de morte por covid-19 foi de 3,6 vezes a 
média global [...] e o indicador brasileiro é pior que os de 66,7% dos doze demais países sul-americanos e pior que os de 80,0% dos 35 demais países latino-americanos”, 
considerando que a América Latina apresenta os piores indicadores de morte por covid se comparada com as outras regiões do estudo.
27 Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2019/01/09/economia/1547038307_822194.html. Acesso em: 05 jun. 2024.
28 Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2021/07/23/decretos-pro-armas-de-bolsonaro-enfrentam-resistencia-no-senado. Acesso em: 05 
jun. 2024.
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https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2021/07/23/decretos-pro-armas-de-bolsonaro-enfrentam-resistencia-no-senado
53
De outro, um candidato a presidente vindo da universidade, professor que exerceu o cargo de ministro 
da educação e para quem, conforme declarou à época da campanha, “o país precisa de livros, não de armas”. 
Contou com o apoio simbólico de artistas, intelectuais, professores, estudantes e profissionais do setor livreiro 
que, entre outras ações, publicaram imagens com livros em redes sociais como forma de manifestação política, o 
setor livreiro lançou um “Manifesto do livro: com Haddad pela democracia, cultura e liberdade de expressão”29.
A campanha de Bolsonaro assume, portanto, a “arma” como símbolo de sua campanha e, em contraposição, 
a campanha de Haddad adota o “livro”. Multiplicam-se então as imagens de apoiadores dos dois candidatos 
empunhando, representando e mobilizando o poder simbólico desses dois objetos30. No ato de votação, eleitores 
de Bolsonaro se fotografam apertando as teclas da urna eletrônica com o cano de revólveres. Em resposta, o 
Supremo Tribunal Eleitoral decreta a proibição de armas e de celulares nas zonas de votação31. Já os eleitores 
de Haddad foram convidados pelo próprio candidato, em sua última gravação para as redes sociais, a deixar “o 
ódio de lado” afirmando que a “urna é lugar de depositar esperança”, o que motivou muitos de seus eleitores a 
irem para as filas de votação com um livro em mãos. 
Passada a eleição e com a vitória dos que “fizeram arminha” com as mãos, os livros voltariam para a pauta 
político-partidária. O então ministro da Economia do governo Bolsonaro, Paulo Guedes32, alegou a necessidade 
de alterar a lei de isenção de impostos de que se beneficiava o setor produtivo do livro, em vigor no Brasil desde 
a década de 1940. Se aprovada, sua proposta atingiria em cheio um setor frágil em um período pandêmico, com 
enorme impacto nos segmentos mais frágeis do setor, como o das pequenas e médias livrarias.
É neste cenário de ameaça de retorno de um imposto que incidiria diretamente nos preços finais dos livros 
em um país em que o custo do livro já é um impeditivo para seu consumo para a maior parte da população 
brasileira, e de enfrentamento das crises geradas por uma pandemia sem precedentes, que exigiu o fechamento do 
comércio e o isolamento social, que é criada a campanha virtual em prol do livro e fomento da leitura nomeada 
#juntospelolivro, de iniciativa de pequenos e médios livreiros e editoras brasileiros.
Em um contexto de fragilidade do negócio do livro, com o fechamento de pequenas livrarias incapazes de 
fazer frente às condições de venda e à estrutura de comercialização online de livros de grandes empresas varejistas 
multinacionais33, e em uma situação social e sanitária tão adversa como a do cenário pandêmico agravado com 
uma gestão política ineficiente e indiferente, produtos considerados supérfluos para a maioria das famílias 
brasileiras, como o livro, tinham grande chance de sair da lista de prioridades de consumo. 
29 Disponível em: https://www.boitempoeditorial.com.br/blog/2018/10/17/manifesto-do-livro-com-haddad-pela-democracia-cultura-e-liberdade-de-expressao/. 
Acesso em: 10 nov. 2024.
30 Embora Bolsonaro não tenha dispensado o poder simbólico dos livros em sua campanha, conforme analisamos em Curcino (2019) e Curcino e Pereira (2023).
31 Esse tipo de prática, além da preocupação com a segurança geral dos eleitores nos dias de votação, fez o Tribunal Superior Eleitoral decretar lei proibindo porte 
de arma durante o período eleitoral no período de 100 metros das zonas eleitorais. Cf. notícia no site do TSE, disponível em: https://www.tse.jus.br/comunicacao/
noticias/2022/Setembro/transporte-de-armas-e-municoes-sera-proibido-no-dia-das-eleicoes-um-dia-antes-e-um-dia-depois 
32 Paulo Guedes, economista e especulador financeiro, carioca, de 24 de agosto de 1949, foi Ministro da Economia do Brasil durante o Governo Jair Bolsonaro nos 
anos de 2019-2023. Formado também pela Universidade de Chicago, defende uma posição ultraliberal na economia. Várias decisões à frente da pasta geraram benefício 
ao setor financista e especulativo, com consequências, de médio e longo prazo, prejudiciais ao setor produtivo de base.
33 Conferir a esse respeito Chartier (2020).
https://www.boitempoeditorial.com.br/blog/2018/10/17/manifesto-do-livro-com-haddad-pela-democracia-cultura-e-liberdade-de-expressao/
https://www.tse.jus.br/comunicacao/noticias/2022/Setembro/transporte-de-armas-e-municoes-sera-proibido-no-dia-das-eleicoes-um-dia-antes-e-um-dia-depois
https://www.tse.jus.br/comunicacao/noticias/2022/Setembro/transporte-de-armas-e-municoes-sera-proibido-no-dia-das-eleicoes-um-dia-antes-e-um-dia-depois
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Ganha repercussão nas redes sociais a ameaça de retorno de um imposto sobre o papel, matéria-prima 
essencial para a produção de livros, jornais e revistas, em relação ao qual o setor dispunha de isenção desde a 
Constituição de 1946, por meio de lei propostapelo então constituinte e escritor Jorge Amado (1912-2001), 
e que foi ampliada em 2004 pela Lei 10.865 com a isenção de contribuições sociais. Em 2020, o Projeto de Lei 
3.887/20 de reforma tributária, sob a batuta do ministro de Bolsonaro, cria a Contribuição sobre Bens e Serviços 
(CBS), com alíquota de 12%, em substituição ao Programa de Integração Social (PIS) e à Contribuição para 
Financiamento da Seguridade Social (Cofins). Com isso, o retorno da cobrança de imposto sobre o papel, com 
incidência direta sobre a fabricação dos livros, que segundo a lógica do então governo devia ser considerado 
um bem de consumo como qualquer outro34, logo, incluído entre os demais sobre os quais incidirá o imposto. 
O então ministro, em uníssono com tributaristas por ele escalados para essa empreitada, afirma que com a 
suspensão dessa imunidade o dinheiro arrecadado viabilizaria posteriormente ações como o aumento do valor 
do Bolsa Família. À crítica de que uma consequência direta dessa medida seria a de inviabilizar ainda mais o 
acesso ao livro pelas camadas pauperizadas da nossa sociedade, o ministro reage dizendo que o governo então 
daria livros de graça para os pobres. 
É exatamente ao questionamento do deputado Marcelo Freixo (PSOL-RJ) na Comissão Mista da Reforma 
Tributária, em agosto de 2020, sobre esse impacto da proposta, que o então ministro declara: “Vamos dar o 
livro de graça para o mais frágil, para o mais pobre. Eu também, quando compro meu livro, preciso pagar meu 
imposto. Então, uma coisa é você focalizar a ajuda. A outra coisa é você, a título de ajudar os mais pobres, na 
verdade, isentar gente que pode pagar”. 
Essa é uma declaração típica de um populista, um argumento súbito e fácil para um problema complexo 
sobre o qual ele não se deteve com consequência e responsabilidade. É falaciosa a promessa e a preocupação 
da qual ela deriva. Não é o recurso proveniente de imposto sobre o papel destinado à produção de livros que 
permitiria aumentar arrecadação do país, nem se garante com medida efetiva que essa arrecadação algum dia 
foi pensada para ser destinada ou convertida para o fim citado. 
No mesmo período, Bolsonaro anunciou que iria zerar alíquota do imposto para importação de pistolas e 
revólveres35. A questão de modo algum era aumentar arrecadação e destiná-la para fins sociais justos.
A solução que apresenta o ministro de que bastaria “dar o livro para o mais pobre” não foi acompanhada de 
nenhum estudo ou proposta minimamente concreta que sinalizasse para a intenção efetiva de fazê-lo. O ministro 
apenas recorre a uma alusão gratuita, imediatista, genérica e mais do que isso, elitista, em sua declaração. Para 
ele, só compram livros no Brasil pessoas como ele, da sua classe social, que não apenas podem comprar livros 
como também podem pagar mais por ele, com a oneração desse imposto. O cinismo do ministro que faz parte 
34 Disponível em: https://www.camara.leg.br/noticias/750873-leitores-e-editores-criticam-taxacao-sobre-livros-em-reforma-tributaria/. Acesso em: 03 jul. 2023.
35 A deputada Fernanda Melchionna (Psol-RS) na época formou e coordenou a “Frente Parlamentar de Incentivo à Leitura”. Ela questionou a proposta com uma 
pergunta retórica “O governo que isenta armas quer taxar livros?”. Disponível em: https://www.camara.leg.br/noticias/750873-leitores-e-editores-criticam-taxacao-
sobre-livros-em-reforma-tributaria/. Acesso em: 10 nov. 2024.
https://www.camara.leg.br/noticias/750873-leitores-e-editores-criticam-taxacao-sobre-livros-em-reforma-tributaria/
https://www.camara.leg.br/noticias/750873-leitores-e-editores-criticam-taxacao-sobre-livros-em-reforma-tributaria/
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de um conjunto seleto dos que por todos os meios buscam e encontram subterfúgios para não pagar impostos 
encontra-se com seu elitismo. 
Nessa sua formulação “Eu também, quando compro meu livro, preciso pagar meu imposto”, embora o 
modo verbal no subjuntivo seja normalmente mobilizado para expressar eventualidade, possibilidade incerta, 
estamos diante de um enunciado em que o efeito visado com a construção é o da certeza, não de quando se 
exerce a prática, mas de que ela é exercida “quando compro meu livro”, em cuja atemporalidade se sustenta o 
caráter habitual da atividade, conforme constata Pimpão (2017, p. 113). A marca de primeira pessoa reiterada 
nesse enunciado (“eu também”, “compro”, “meu”, “preciso”, “meu”) é o outro traço do populismo elitista. Para 
o ministro, esse discurso parece ser justo à medida que tal proposta de adoção não só lhe afetaria, mas também 
aos outros que, a exemplo dele, podem comprar livros, mesmo os mais caros. 
Esse seu populismo elitista é prenhe de uma visão miserabilista, tal como a define Pierre Bourdieu (1997, 
p. 183), no que aparenta se comover, se compadecer com aqueles que não compram livros nem frequentam 
livrarias. As pessoas pauperizadas a que se refere como “pobres” são por ele concebidas como necessitadas de 
tutela e de doação, e não de formas de autonomia e emancipação, “Vamos dar o livro de graça para o mais frágil, 
para o mais pobre”. A redundância semântica no emprego de “dar” e “de graça”, é o indício mais bem acabado 
dessa visão populista e miserabilista, que é reiterada em outra declaração: “As classes mais baixas [...], eu acredito 
que eles, num primeiro momento [...] estavam mais preocupados em sobreviver do que em frequentar as 
livrarias que nós frequentamos”36. 
Nesta formulação, o então ministro reitera o caráter supérfluo do livro frente as outras necessidades da 
população pauperizada. Nisso ele tem razão. Quando se é obrigado a escolher entre comer e alimentar os filhos 
ou comprar livro, não há na verdade opção. A condição social já impôs a escolha. No entanto, embora a premissa 
possa ser considerada verdadeira, ela é evocada como álibi para uma conclusão miserabilista, segundo a qual 
pessoas pobres não compram livro nem vão comprar nunca, por isso não serão afetadas pela suspensão dessa 
isenção fiscal hoje e sempre. 
Novamente ele emprega a circunstância para se promover como quem faz parte de um conjunto da 
sociedade que compra livros e frequenta livrarias. As duas escolhas verbais implicam o efeito de prática que se 
faz reiteradamente, habitualmente. Em sua formulação ele se vale de um “nós” inclusivo (Benveniste, 1991). 
Com esse emprego ele inclui, não sem boa dose de cinismo, nessa primeira pessoa do plural o auditório ao qual 
se dirige, composto também de quem, naquela circunstância, o questiona a respeito dessa medida, do lugar de 
oposição, da posição de deputados de esquerda. 
O pressuposto de que as “classes mais baixas não frequentam livrarias” faz parte da série de frases prenhes 
de seu elitismo como a declaração, para justificar a necessidade de manter o dólar alto, segundo a qual “Não 
36 Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2020-08/guedes-sugere-doacao-de-livros-pobres-em-vez-de-isencao-editoras. Acesso em: 10 
nov. 2024.
https://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2020-08/guedes-sugere-doacao-de-livros-pobres-em-vez-de-isencao-editoras
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tem negócio de câmbio a R$ 1,80. [...] todo mundo indo para a Disneylândia, empregada doméstica indo para 
a Disneylândia, uma festa danada”.
A reação do setor e dos leitores veio rápida. Houve um aumento significativo de postagens questionando a 
proposta, uma série de associações direta ou indiretamente ligadas ao livro lançaram cartas de repúdio, elaboraram 
abaixo-assinados, formularam campanhas virtuais que fizeram o ministro recuar e até desmentir a declaração, 
afirmando que nunca disse que taxaria livros. 
Dentre as ações que emergem nesse contexto, destacam-se as publicações vinculadas à campanha virtual 
“#juntospelolivro”. Seu pontapé inicial foi uma Carta Aberta, produzida e assinada por um grupo de editores 
de pequeno e médio porte postada nas páginas institucionais desses editores e eme dos letramentos.
Por fim, o livro apresenta um leque diversificado do campo das políticas linguísticas educacionais, a partir de 
diferentes experiências e reflexões teóricas, em alinhamento com uma educação que opera pela prática e exercício 
da liberdade em um espaço de compartilhamento e de solidariedade em contextos do Sul Global. Trata-se de 
uma importante contribuição para o campo teórico e prático das políticas linguísticas na sua interface com a 
educação e que merece ser divulgado e lido. 
10
| Apresentação
O livro Políticas linguísticas educacionais: teoria e prática é fruto de uma experiência de três anos de realização 
do projeto “Oralidades, multilinguismos e letramentos políticos: diálogos com a educação”, coordenado pela 
professora Cristine G. Severo, com apoio do grupo de pesquisa de Políticas Linguísticas e Direitos Linguísticos 
da Universidade Federal de Santa Catarina (PoLiTicas)1. A pesquisa contou com suporte institucional do 
Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina e do Conselho Nacional 
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), por meio do processo 423561/2021-9 (edital Universal). 
O projeto buscou um diálogo entre as políticas linguísticas e a esfera educacional no que tange a três elementos 
interligados: os conceitos de língua e oralidade, as propostas de educação multilíngue e os letramentos políticos. 
Foram travados diálogos e trocas acadêmicas com lideranças, professores, agentes da escola e comunidades 
linguísticas situadas no Brasil, na América do Sul, em países africanos e no Timor Leste, além da Itália e de 
Portugal. O enfoque centrou-se em explorar as riquezas e potências das experiências educacionais multilíngues, 
em atenção à diversidade de comunidades e subjetividades existentes nos espaços escolares e educacionais.
Os resultados do projeto incluem a construção de uma página de divulgação no site PoLiTicas, a realização 
de dois eventos internacionais sobre políticas linguísticas educacionais, a realização de 33 rodas de conversa 
disponibilizadas no YouTube do grupo PoLiTicas (@politicaslinguisticascriticas) sobre uma diversidade de 
experiências envolvendo as políticas linguísticas educacionais do multilinguismo existente no Brasil, em países 
africanos e no Timor Leste. Também foi publicada a obra Políticas Linguísticas Educacionais em contextos 
africanos (editora Mazza, 2024), organizado por Cristine Gorski Severo, professora da Universidade Federal de 
Santa Catarina (UFSC) e pesquisadora do CNPq; Erza Alberto Chambal Nhampoca, docente da Universidade 
Eduardo Mondlane (Moçambique); e Ezequiel Pedro José Bernardo, professor do Instituto Superior de Ciências 
da Educação de Cabinda (Angola). Com acesso gratuito, o livro pode ser baixado no site do grupo PoLiTicas. 
No presente livro, encontram-se textos que foram fruto de apresentações ou de discussões que ocorreram 
no decorrer da realização do I Encontro de Políticas Linguísticas Educacionais (2023) e do II Encontro de Políticas 
Linguísticas Educacionais (2024). Ambos os eventos foram realizados na modalidade remota, com transmissão 
pelo canal no YouTube do grupo PoLiTicas e contaram com a realização de 9 mesas-redondas, 1 conferência 
e de 11 GTs (grupos de trabalho), totalizando em torno de 100 apresentações. Enquanto o I Encontro de 
Políticas Linguísticas Educacionais (2023) enfocou os temas (i) Políticas Linguísticas educacionais em contextos 
multilíngues; (ii) Políticas linguísticas educacionais: abordagens teórico-metodológicas e estudos de caso; e 
(iii) Políticas linguísticas educacionais: questões de poder e de gestão, o II Encontro (2024) se estruturou em 
torno de três eixos: (i) Autoria, leitura e artes na esfera educacional; (ii) Práticas educacionais colaborativas e 
emancipatórias; e (iii) Gestão democrática e diálogos escola-comunidade. 
1 As ações desse projeto e outras atividades desenvolvidas pelo grupo PoLiTicas podem ser conferidas no site https://politicaslinguisticas.ufsc.br/. 
https://politicaslinguisticas.ufsc.br/
11
Tendo por base essas temáticas, os fecundos debates que emergiram, nos eventos anteriormente 
circunstanciados, viabilizaram não só a ampliação das reflexões críticas acerca das inter-relações entre educação 
e sociedade, mas também o pensar, dialógica e coletivamente, acerca das questões linguístico-discursivas e 
culturais que permeiam as distintas esferas da atividade humana e incidem, sobremaneira, no campo educacional. 
Claro está que isso implica considerar a complexidade inerente ao campo educacional – espaço multifacetado 
e atravessado por competições entre as “agendas educacionais e políticas” (Tollefson; Tsui, 2014). Pensar na 
promoção da “educação como prática da liberdade” (Freire, 1985) requer, evidentemente, que se proponham 
ações de implementação de políticas linguísticas educacionais que sejam válidas, abertas, justas, crítico-construtivas 
e realistas, capazes de incidir, por exemplo, tanto na qualidade quanto na equidade do processo de ensino e 
aprendizagem, levando em consideração a heterogeneidade linguística (Spolsky, 2016) e as singularidades de 
sujeitos inseridos em distintas contextos socioculturais (cf. Tollefson; Tsui, 2014; Shohamy, 2009).
No presente livro, o enfoque incide, por conseguinte, sobre questões caras à área de políticas linguísticas, 
como as relações Sul-Sul, a dialética entre teoria e prática e aspectos subjacentes à educação em língua(gem). 
Assim, os textos aqui presentes buscam problematizar questões relacionadas às políticas linguísticas educacionais, 
em especial aquelas que focalizam os contextos e experiências periféricas, marginalizadas e/ou minoritarizados, 
conforme pontuado pelo pesquisador Sinfree Makoni (Penn State University) no prefácio. Os temas incluem, 
por exemplo, autoria, leitura, inclusão, formação antirracista, educação na fronteira, educação intercultural 
indígena, educação bilíngue de pessoas surdas, educação linguística decolonial e como prática de liberdade, 
papel do professor como agente político, e parcerias institucionais Sul-Sul. A seguir, apresentamos os capítulos, 
seguidos da autoria e de resumos breves dos capítulos. 
Em PAULO FREIRE E AS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS EDUCACIONAIS: DA EDUCAÇÃO 
COMO PRÁTICA DE LIBERDADE, Cristine Gorski Severo (Universidade Federal de Santa Catarina) e 
Maria Luiza Rosa Barbosa (Universidade Federal de Santa Catarina) encetam um profícuo diálogo acerca das 
contribuições epistemológicas e políticas de Paulo Freire para o campo das políticas linguísticas educacionais. 
Assentadas em uma perspectiva interdisciplinar, discorrem sobre os contextos multilíngues e multiculturais e 
um processo de escolarização assentado em uma pedagogia emancipadora e comprometida com a decolonização 
(Walsh, 2013). Além disso, mobilizam – como exercício da prática de liberdade – dois exemplos de políticas 
linguísticas educacionais – um na esfera da gestão de currículos e outro do ensino superior público – a partir 
dos quais refletem acerca de questões subjacentes à educação em língua(gem).
Maria Cecilia Camargo Magalhães (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP) e Sueli Salles 
Fidalgo (Universidade Federal de São Paulo) assinam o capítulo EDUCAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS: 
CONTEXTOS EX/INCLUSIVOS EM CENÁRIOS ESCOLARES DE ENSINO DE LÍNGUAS. Em diálogo 
com a Linguística Aplicada Crítica e Indisciplinar, a concepção materialista de história de Marx e as abordagens 
educacionais dialógicas de Vygotsky e Freire, o texto aborda questões epistemológicas e teórico-metodológicas 
voltadas para as noções de linguagem e os processos de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento, com foco 
12
na transformação social, política e educacional do Sul Global. O capítulo dialoga com o Grupo de Pesquisa 
Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (LACE) e a Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol). Busca-se 
criar e sustentar contextos críticos em que os participantes ajam colaborativamente paraseguida replicadas em várias 
redes sociais.
A campanha #juntospelolivro consistiu em postagens com indicação de títulos e autores de iniciativa de 
editoras e livrarias. A campanha encontrou acolhida junto a leitores de diversas comunidades, que passaram a 
compartilhar postagens com suas obras preferidas. A campanha contou, portanto, com um conjunto consequente 
de postagens, algumas feitas por profissionais de comunicação e marketing, outras de produção amadora, todas 
com grande capacidade de disseminação por meios das redes sociais. 
Criou-se uma hashtag, de circulação nacional e internacional, via rede social Instagram, com uma expressão 
bastante engajadora, simples e fácil de reproduzir: #juntospelolivro. Esse enunciado tem a forma de um slogan. 
Em sua formulação condensada, breve, ele ativa uma dupla memória recente: aquela da luta coletiva convocada 
contra a taxação do livro e aquela do convite aos sujeitos leitores a formarem comunidade, seja pelas leituras em 
comum seja pelo gosto em comum pela leitura, em um tempo em que a distância física compulsória imposta 
pela pandemia da covid-19 podia ser em certa medida dirimida pelos encontros metafísicos que a leitura viabiliza. 
Para responder a esses dois objetivos, o de enfrentar as medidas políticas em curso altamente prejudiciais 
para o setor livreiro, e o de promover a leitura em tempos de pandemia e de fechamento de espaços dedicados 
ao livro e à leitura (livrarias, bibliotecas públicas, feiras e clubes de livros, etc.), a campanha #juntospelolivro 
apostou na multiplicação de indicações de leitura, ou seja, de títulos e de autores, nas redes sociais, mas também 
na reiteração das qualidades e propriedades dessa prática, nos benefícios da leitura e no protagonismo do livro 
entre os objetos com textos para ler. 
De início, a maior parte das postagens tinha por foco expor as medidas deletérias que a gestão então à 
frente da presidência do país, na figura do ministro Paulo Guedes, queria impor ao setor livreiro. Depois, com a 
prioridade que adquiriu a pandemia, as postagens consistiam em indicações de títulos adequados para enfrentar 
certas dificuldades impostas pela situação de isolamento social. Alguns apostaram na indicação de obras ficcionais 
cujas histórias se passaram em períodos de catástrofes mundiais, outros em obras de autoajuda, outros em obras 
de cunho filosófico ou religioso, todas elas ora para reflexão, ora para passatempo, ora para deleite, fomentando 
a prática de leitura como forma de passar o tempo, mas também como procedimento salutar. 
57
A adesão por parte do setor livreiro, das editoras de pequeno e médio porte assim como do público leitor, 
foi significativa. Mais de 130 editoras e livrarias aderiram de imediato à campanha, cujas postagens atingiram 
mais de cinco mil publicações, com números de acesso e compartilhamento expressivos. 
Por meio da campanha de promoção do livro e da leitura, se buscou disputar o tempo de ócio de seu 
público-alvo no período de isolamento com outras formas de entretenimento, como filmes e séries ou redes 
sociais da internet. Para isso, a campanha recorreu a discursos consensuais sobre essa prática, alguns bastante 
duradouros, boa parte deles reproduzidos por instituições como a escola, muitos dos quais são frequentemente 
instrumentalizados como justificativa para nossas desigualdades sociais. 
Considerados o mote da campanha, sua disseminação e a mobilização em grande parte das postagens 
de certos consensos sobre o livro e a leitura, e tendo em vista nosso interesse, em conjunto com os demais 
pesquisadores do Laboratório de Estudos da Leitura (LIRE | CNPq-UFSCar)37 de investigar o que se enuncia 
nos mais diferentes textos, das mais variadas fontes e produzidos por distintos sujeitos sobre a leitura, sobre o 
livro, sobre o leitor no Brasil, apresentamos neste trabalho uma análise do que se disse sobre essa prática, sobre 
esse objeto e sobre os sujeitos em sua relação com essa prática, nesse contexto bem peculiar da nossa história 
recente. Com a análise, visamos lançar luz sobre a força e duração de alguns argumentos e sobre a novidade de 
outros quando o assunto é a leitura, o livro, os leitores, e refletir sobre o impacto disso que sabemos e dizemos 
na nossa identificação com essa prática.
| Política, livros e leitura
Como é próprio dos discursos consensuais que circulam entre nós de forma naturalizada, e que nos fornecem 
o modo de conceber aquilo de que esses discursos falam, em relação à leitura não é diferente. Somos assombrados 
por uma imagem em geral muito romantizada de um leitor ideal:
Temos no horizonte uma imagem ‘romântica’ de um leitor ‘ideal’, que leria constantemente, com 
fluência, com prazer, prioritariamente textos de autores consagrados e em conformidade com 
um repertório cultural bastante codificado no universo letrado, ou seja, relacionando a textos 
desse mesmo universo, reiterando interpretações já validadas institucionalmente, preservando-os 
sob a forma de livros em bibliotecas, reproduzindo as diferenças de gênero quanto ao ‘quê’ e ao 
‘como’ ler, e demonstrando a relação entre conquista socioeconômica e sua condição de leitor. Essas 
representações que compõem a imagem geral do leitor ‘ideal’ não correspondem necessariamente 
às práticas efetivas dos leitores que com ela se identificam e que ajudam a difundi-la (Curcino; 
Dourado, 2019, p. 651).
37 Criado em 2010, o grupo de pesquisas tem por compromisso formar pesquisadores na área de estudos dos discursos, tendo por objetivo o de recensear e analisar 
discursos sobre a leitura e representações dos leitores em circulação no cenário nacional, sobretudo na atualidade, depreendendo dessa análise os impactos sobre nossa 
condição leitora, como sociedade. Informações cf. Diretório de Grupos de Pesquisa CNPq: dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/6622476256810003. 
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Essa idealização, mais do que conduzir e estimular o exercício dessa prática, fomenta traumas e impede a 
identificação de muitos que muito cedo são levados a recusar aquilo que em grande medida lhes foi negado: 
o direito à leitura, o direito ao acesso pleno a essa prática e aos benefícios simbólicos que ela pode outorgar 
àqueles que são reconhecidos como leitores. E entre nós, no Brasil, com nossa história profundamente erigida 
com base nas distâncias socioeconômicas dos sujeitos, a mobilização de práticas culturais de prestígio, como a 
leitura, para justificar, legitimar e naturalizar essas distâncias, faz há muito tempo da condição leitora um trunfo 
em nada negligenciável. 
Em grande medida esse prestígio se funda no caráter rarefeito do acesso a essa prática. O que não é de 
hoje. Abreu (2001) nos lembra que grande parte da população ainda hoje no Brasil trava contato restrito com 
materiais de leitura, dispondo muitas vezes apenas de livros didáticos ou da Bíblia, portanto, dois tipos de livros 
que são distribuídos, muitas vezes, de maneira gratuita. A posse desigual do livro, nos gêneros de prestígio, e 
para usufruto em circunstâncias mais vinculadas ao prazer, revela o quanto no Brasil o seu acesso é um luxo 
para poucos.
Apenas desconsiderando que para a maioria dos brasileiros o ato de ler corresponde a um luxo, 
seja pela falta de tempo de que dispõem para isso, dadas a extensão das jornadas laborais e de 
deslocamento entre a casa e o local de trabalho, seja pela falta de condições de adquirir livros que, 
relativamente ao salário mínimo, são objetos caros e não prioritários na economia popular, seja, 
enfim, pelas dificuldades enfrentadas pela escola no exercício da promoção efetiva e sistemática 
dessa prática, é que se pode atribuir a prática de leitura a uma questão de gosto e à mera decisão do 
indivíduo. Essa atribuição ignora a dimensão essencialmente econômica e cultural da divisão social 
entre leitores e não-leitores, entre quem dispõe de condições para ser ou não leitor (Curcino, 2017, 
p. 139).
Não sem razão, esse é um dos temas centrais das primeiras publicações dacampanha em análise. Diferentemente 
da posição progressista de todos que se indignaram com a retirada de subsídio criado em governos anteriores 
em apoio à produção de livros para torná-lo um bem material mais acessível, a justificativa do então ministro da 
economia, Paulo Guedes, ao dizer que o livro era um bem consumido pela elite, e que por isso a sua produção 
não precisava de subsídio, e diante do potencial aumento de seu preço, isso não afetaria os mais pobres, já que 
estes não são público consumidor do livro, foi endossada por declarações da Receita Federal, um dia depois de 
seu pronunciamento.
| “Diga não ao novo imposto”: livros, leitura e protesto
A campanha #juntospelolivro se caracterizou por postagens relativas a dois conjuntos de enunciados. 
No primeiro conjunto, se faz apelo à estrutura prototípica do gênero “protesto” em respostas às investidas 
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governamentais de aumento de impostos. No segundo conjunto, é nítido o apelo à estrutura do gênero “campanha 
de promoção” do livro e da leitura.
O gênero protesto se caracteriza pelo apelo a frases de impacto, veementes, breves, assertivas, que raptam a 
atenção do auditório, que provocam sua adesão pela partilha da indignação diante de uma injustiça, de um não 
reconhecimento. Esse tom apelativo ganha contornos plásticos semanticamente expressivos, com cores e fontes 
que dão existência material para as palavras, sob a forma escrita em um gênero de formato muito conhecido, o 
da postagem em redes sociais, com uma construção verbal mais enxuta que outros gêneros, cujo sucesso deriva 
em muito da capacidade de articulação do verbal com a silhueta do gênero, com as imagens, com as cores das 
fontes etc.
Um exemplo das postagens publicadas nas timelines da campanha é a da editora UBU, publicada em 
12/08/2020, contendo enunciados como “O Brasil precisa de mais leitores”, “Diga não ao novo imposto”, 
“#defendaolivro” (Figura 1). 
Figura 1 – Campanha da Editora UBU: “O Brasil precisa de mais leitores”, “Diga não ao novo imposto”, “#defendaolivro”
 
Fonte: Editora UBU (2020)
Essa postagem alcançou a marca de 14.012 curtidas imediatamente depois de sua circulação. Trata-se de um 
tom e formato muito expressivos do gênero protesto. Mobiliza-se enunciados concisos e prescritivos “o Brasil 
precisa de mais leitores”, ou “diga não ao novo imposto”, “defenda o livro”. 
60
A editora, em sua postagem relativamente longa para os padrões dessa rede social, contextualiza o cenário em 
que se encontra o setor livreiro de modo a demonstrar o impacto negativo dessa medida proposta, e acrescenta, 
recorrendo à história de mais longa duração, que o Brasil foi o último país a acabar com a escravidão, que foi o 
país que muito tardiamente, em comparação com outros países, instituiu a liberdade de imprensa e permitiu a 
livre circulação dos livros. O tom é de denúncia, de indignação e de conclamação para a luta. 
As três asseverações, formuladas no modo imperativo, são construções típicas do gênero protesto. Do ponto 
de vista semântico, o primeiro enunciado “O Brasil precisa de mais leitores” é ao mesmo tempo uma constatação, 
uma denúncia, uma convocação, que no contexto da polêmica política funciona como um contraponto ao caráter 
falacioso da justificativa do ministro de que o Brasil precisaria dessa reforma tributária para arrecadar mais. O 
enunciado “O Brasil precisa de mais leitores” é também portanto uma provocação, que apela à memória do que 
enunciou o ministro para com isso criticar sua afirmação, sugerindo outra alternativa de condução política. 
O segundo enunciado, “Diga não ao novo imposto”, é formulado recorrendo a uma estrutura típica no 
imperativo negativo “Diga não...”, com efeito de conselho, de recomendação, de incentivo, de educação. Essa 
estrutura é comumente utilizada em muitas campanhas, como “Diga não às drogas”, “Diga não à violência”, 
“Diga não ao bullying”, entre outras. Trata-se de um convite à adesão, em uma estrutura que mobiliza uma 
memória discursiva de rechaço a uma prática, a uma condição ou a uma atitude danosas individual e socialmente, 
reprováveis, extremamente negativas. Assim, nessa construção, e fazendo apelo a esta memória, se produz o 
efeito de equivalência entre “novo imposto” e “drogas”, “violência” e “bullyng”.
O último enunciado “defenda o livro”, assim como nos anteriores, apesar do modo verbal imperativo, 
não funciona como ordem, mas como convocação, como apresentação de uma “causa” pela qual se deve lutar. 
Trata-se de uma exortação à luta, neste caso a uma luta simbólica, por um objeto simbólico de uma prática com 
potencial emancipador. 
Os três enunciados, concisos em sua forma, assertivos quanto ao que atualizam, construídos no modo 
imperativo, inter-relacionados semanticamente em sua função que redunda em uma mesma postagem de modo a 
ratificarem o caráter de protesto do texto em sua totalidade. As palavras e expressões empregadas, como “precisa”, 
“defenda”, “diga não”, são índices precisos do efeito visado com a postagem e com escolha desses enunciados 
prototípicos cuja memória discursiva os reúne a outros enunciados com objetivo de protesto, de convocação à 
luta, de exortação à união e luta por um bem comum. 
Como a campanha #juntospelolivro oferece a possibilidade de interação, de modo que os internautas podem 
postar conteúdos e participar ativamente dessas publicações, observamos a reiteração desse modo de apelo por 
outra instituição envolvida na campanha, a @livraria_palavra_encantada, que enuncia “Livro é vida, arma é 
morte. Diga não ao imposto para deixar a população mais alienada.”. Neste comentário, que adere e aprova 
o ponto de vista da postagem da UBU, encontramos a reprodução da estrutura e do efeito semântico visado 
por essa postagem: faz-se uma afirmação de algo incontestável, segundo uma formação discursiva progressista 
61
“Livro é vida, arma é morte” e depois se conclama a “dizer não”, e se apresenta uma justificativa para se “dizer 
não”, que neste caso é a de combater a alienação desejada por aqueles que querem negar à população o acesso 
aos livros. 
Os livros são tanto na postagem como no comentário da postagem assumidos como instrumentos que 
informam, que ensinam, que desalienam, dos quais precisamos e os quais merecem defesa. Além da reprodução 
do gênero “postagem de protesto”, da reprodução da estrutura lógica e sintática por parte do comentário, o 
enunciador desse comentário acrescenta um outro tema não tratado na postagem original: o das “armas”, como 
sendo um objeto que se encontraria no extremo oposto aos “livros”. Como discutimos antes, essa comparação 
fez parte dos símbolos político-partidários mobilizados na campanha de 2018 para eleição presidencial no Brasil. 
Não sem razão, essa comparação é rememorada aqui, em outro acontecimento político que prioriza armas a 
livros.
| Uma luta pelo direito ao orgulho de ser leitor
Não se luta em prol de uma causa, não se protesta em nome de algo, a não ser daquilo de que se possa ter 
verdadeiro orgulho. Isso é o que vimos no exemplo de postagem que compôs a campanha “#juntospelolivro”. 
O livro é um símbolo do qual muitos têm orgulho de ostentar38. A leitura é uma prática da qual muitos se 
orgulham de exercer. 
Diferentemente de outras campanhas, nas quais se reproduzem discursos amplamente compartilhados e 
aceitos sobre essa prática, nesta campanha o que se enuncia convoca esses discursos, mas o faz articulando o 
livro e a leitura à política. É preciso lutar pelo livro e lutar com o livro em tempos de saudosismos de regimes 
autoritários, de sucateamento da educação e da cultura, de ataque direto à economia do livro, ao setor livreiro 
e da ocasião que políticos populistas e sujeitos elitistas encontram para manifestar seus preconceitos e reforçar 
hierarquias a partir da leitura. 
Para o ministro, pobre não compra livros, não frequenta bibliotecas. Do que deriva uma série de diagnósticos 
elitistas como os que dizem que o brasileiro “não gosta de ler”, “não é dado à leitura”.Para combater essas 
declarações sentenciosas de gente que não luta pelo direito à leitura, é preciso ter claro que nem todos nós são 
leitores, porque nem todos, em nossa sociedade, podem sê-lo. Esse direito à leitura não é resguardado para todos 
e é criteriosamente negado à maioria dos brasileiros.
Não ler, não ser leitor – segundo o que se convenciona como característica do que é ser leitor – não se trata 
de uma escolha ou culpa individual, de uma ausência de gosto, de uma falta de consciência quanto à importância 
de ler, se trata antes das consequências de uma negação sistemática e duradoura de um direito, do direito à 
38 Sobre o orgulho e a vergonha como emoções comumente evocadas em discursos sobre a leitura, cf. Curcino (2022).
62
leitura, do direito de exercer plenamente essa prática, do direito ao acesso aos livros, do direito aos espaços de 
cultura letrada, do direito à disponibilidade de tempo de qualidade para se ler. 
Em geral, isso não é dito, porque o que vigora entre nós quando se fala na leitura são afirmações edulcoradas 
e genéricas e totalmente desligadas da realidade sociocultural da maioria de nós. São afirmações que alimentam 
uma visão idealizada e romântica da leitura com o objetivo de perpetuar uma visão elitista e despolitizada a esse 
respeito.
Por isso, para promovermos a leitura como um direito, e mais propriamente como um direito humano, tal 
como nos falou Antonio Candido (1995), é fundamental a melhor compreensão dos afetos negativos e positivos 
que povoam os discursos sobre a leitura e que são atualizados por vários meios, em diversas fontes, como nas 
declarações politicamente equivocadas que levaram à campanha #juntospelolivro, e nas postagens dedicadas à 
sua defesa.
| Referências
ABREU, M. Diferença e desigualdade: preconceitos em Leitura. In: MARINHO, M. (org.). Ler e Navegar: 
espaços e percursos da leitura. Campinas: Mercado de Letras; ALB, 2001. p. 139-157.
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BOURDIEU, P. et al. A miséria do mundo. Tradução Mateus S. Soares Azevedo, Jaime A. Clasen, Sérgio 
H. de Freitas Guimarães, Marcus Antunes Penchel, Guilherme J. de Freitas Teixeira e Jairo Veloso Vargas 
Petrópolis: Vozes, 1997.
BOURDIEU, P. Leitura, leitores, letrados, literatura. In: BOURDIEU, P. Coisas ditas. Tradução Cássia R. 
da Silveira e Denise Moreno Pegorim. Revisão técnica de Paula Montero. São Paulo: Brasiliense, 1990. 
p. 134-146.
CANDIDO, A. O direito à literatura. In: CANDIDO, A. Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
CHARTIER, R. Um mundo sem livros e sem livrarias? São Paulo: Letraviva, 2020.
CURCINO, L. Leitores orgulhosos, leitores envergonhados: as emoções em discursos sobre a leitura. Álabe 
– Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, n. 25, 2022. Disponível em: https://ojs.ual.es/ojs/
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CURCINO, L. Conhecereis a verdade e a verdade vos libertará: livros na eleição presidencial de Bolsonaro. 
Discurso & Sociedad, Barcelona, v. 13, n. 3, p. 468-494, 2019.
https://ojs.ual.es/ojs/index.php/alabe/article/view/7695
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63
CURCINO, L. Uma análise de discursos sobre a leitura e seus usos no âmbito da política brasileira. In: 
STAFUZZA, G. B.; FERNANDES JÚNIOR, A. (org.). Discursividades contemporâneas: política, 
corpo, diálogo. 1. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2017. p. 131-148.
CURCINO, L.; DOURADO, M. O que se ensina quando se ensina a ler: discursos sobre a leitura e sua 
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https://repositorio.ipea.gov.br/handle/11058/11561
https://repositorio.ipea.gov.br/handle/11058/11561
https://doi.org/10.15448/1984-4301.2017.1.25066
EDUCAÇÃO BILÍNGUE EM 
MOÇAMBIQUE: MORTE NATURAL?
Samima Amade Patel
(Universidade Eduardo Mondlane)
Patrício Jonasse Mazivile
(Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação)
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| Introdução
O presente artigo resulta do trabalho que venho desenvolvendo na área da educação bilíngue em Moçambique, 
jornada que iniciou quando era professora de português na Escola de Amizade Moçambique – RDA, na antiga 
República Democrática Alemã, na década de 1980. A constituição das turmas com estudantes de nível secundário 
provenientes de todo o país e o seu desempenho pedagógico nas disciplinas de Português e Alemão começaram 
a despertar em mim algumas reflexões sobre o ensino e a aprendizagem de línguas. 
Não obstante os alunos serem provenientes de um país de língua oficial portuguesa, alguns anos depois eles 
demonstravam maior fluência no alemão do que na língua portuguesa, devido à imersão quase total que tiveram 
no alemão. Estruturalmente, o português foi perdendo espaço tornando-se apenas uma disciplina. O meio de 
ensino de outras disciplinas, bem como de outras actividades curriculares como o estágio, era em alemão. Essa 
imersão tornou-se ainda mais sólida com o contacto com as famílias alemãs e a comunidade em geral, com quem 
os estudantes estavam integrados. Outro aspecto a salientar era a diversidade linguístico-cultural das turmas, que 
evidenciou o facto de que os alunos tinham necessidades diferentes de aprendizagem do português, de acordo 
com a sua língua materna moçambicana. Poucos tinham o português como língua materna. 
Durante a licenciatura em linguística na Universidade Eduardo Mondlane, onde atuo, na década de 
1990 continuaram as minhas reflexões sobre as línguas e o seu ensino, em contextos aparentemente bilíngues, 
especialmente os rurais. Como técnica e pesquisadora no Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação 
(INDE), onde era também a coordenadora nacional da educação bilíngue quando essa modalidade de ensino 
foi introduzida, em 1993, através da experiência PEBIMO39, é que o envolvimento com a educação bilíngue 
começou a ser mais notório, precisamente, com o PEBIMO, quando tive a oportunidade de trabalhar nas escolas 
experimentais como pesquisadora e formadora dos professores envolvidos.
Na Universidade Eduardo Mondlane (UEM), a minha experiência intensificou-se no curso de Ensino 
de Línguas Bantu, que tem como uma componente robusta o bilinguismo e a educação bi/multilíngue e 
multicultural. O perfil de saída principal dos graduados desse curso é como formadores dos Institutos de Formação 
de Professores para o ensino primário (IFPs) e pontos focais da educação bilíngue nas Direções Provinciais de 
Educação (DPEs) e nos Serviços Distritais de Educação Juventude e Tecnologia (SDEJT), onde também atuam 
como formadores na área da educação bilíngue. 
De forma direta tenho participado, ainda, na formação em serviço de formadores e professores de educação 
bilíngue em vários locais do país com enfoque nas províncias da Zambézia, Nampula, Niassa e Cabo Delgado. 
Outra área em que participo na educação bilíngue é a da elaboração de materiais nas 19 línguas moçambicanas 
39 PEBIMO – De 1993 a 1997, o INDE levou a cabo uma experimentação de educação bilíngue denominada “Projecto de Escolarização bilíngueem Moçambique” 
(PEBIMO), em duas províncias, em Tete com Cinyanja/Português e em Gaza com Xichangana/Português, com quatro turmas em cada província, em escolas 
públicas do 1º frau. Finda a experimentação que apresentou resultados animadores, o INDE promoveu, em 1997, um debate sobre a implementação oficial de línguas 
moçambicanas no ensino básico, o que veio a acontecer a partir de 2003.
66
e na língua portuguesa, participando em toda a cadeia de desenvolvimento, na elaboração, avaliação e validação, 
pelo MINEDH. 
Atualmente, há mais de 100 pesquisas realizadas sobre a educação bilíngue em Moçambique, que inclui 
artigos, teses e dissertações, majoritariamente por moçambicanos, mas também por estrangeiros (LITES, 2024). 
Isso mostra o interesse que essa modalidade vem despertando. Esses estudos têm contribuído para o entendimento 
das complexidades e dos desafios da educação bilíngue no contexto moçambicano, destacando-se a necessidade de 
se incluir as línguas locais nos currículos educacionais para promover o desenvolvimento humano e a participação 
comunitária.
A minha participação em todas as esferas da educação bilíngue desde a experiência PEBIMO já referida, até 
os dias de hoje, me possibilitou ter um conhecimento profundo sobre essa modalidade e a sua implementação no 
país. Nas minhas reflexões, venho percebendo que o que esperávamos que acontecesse no processo educacional 
em geral, e na educação bilíngue em particular, não tem acontecido, daí a resolução de escrever este texto.
| O aspecto linguístico educacional de Moçambique
Questões referentes à política linguística em Moçambique são entendidas no contexto mais amplo do 
contexto sociolinguístico africano, associado à história da colonização. Questões concernentes à política linguística 
têm um espaço central em países multilíngues como é o caso de Moçambique. Em África, de uma maneira geral, 
independentemente das dimensões geográficas e do número da população dos países, estes podem possuir de 
10 a 400 línguas40. Temos, por exemplo, países como a Tanzânia com cerca de 68 milhões de habitantes e 113 
línguas. Angola com cerca de 37 milhões de habitantes e 20 línguas, Moçambique com perto de 33 milhões de 
habitantes e mais de 20 línguas (INE, 2024), a Nigéria com mais de 231.830 milhões de habitantes e mais de 
400 línguas, só para citar alguns exemplos.
Nos países ditos em desenvolvimento, 221 milhões de crianças entram na sala de aula sem compreender a 
língua que lhes é ensinada. Cerca de 40% da população mundial de crianças não escolarizadas vive em comunidades 
que usam uma língua diferente da utilizada nas escolas locais. Segundo a UNESCO (2023), a África é o único 
continente no qual grande parte das crianças inicia a escolarização em uma língua estrangeira. Nos países africanos, 
a educação é quase universalmente ministrada nas antigas línguas coloniais – Francês, Inglês ou Português – 
que a maioria das crianças não fala em casa. A não ser em programas de educação bilíngue ou que recorram à 
língua materna dos alunos, essas línguas raramente são usadas na escola.
As línguas africanas, salvo raras exceções, partilham o espaço com as línguas europeias, geralmente, a língua 
do ex-colonizador. As políticas linguísticas variam de país para país. Em Moçambique, por exemplo, o português 
é a única língua oficial. As demais 20 línguas não possuem um estatuto oficial, sendo denominadas de línguas 
40 Fontes: Instituto Nacional de estatística de Moçambique, disponível em: https://www.ine.gov.mz. Acesso em: 04 fev. 2025. Banco de dados do Country Meters, 
disponível em: https://countrymeters.info. Acesso em: 04 fev. 2025.
67
bantu, línguas moçambicanas. Como argumenta Mazula (1995), mesmo com o reconhecimento da diversidade 
cultural e a abertura para o estudo das línguas moçambicanas, estas, por não serem reconhecidas, nem como 
oficiais nem como nacionais, e sim como moçambicanas, são incapazes de construir a Nação.
Já na África do Sul, todas as 9 línguas de origem africana, além do inglês e do afrikaans são oficiais. Políticas 
linguísticas dessa natureza possibilitam que todas as línguas gozem do mesmo estatuto oficial e tenham, ao menos 
teoricamente, o acesso ao investimento na educação e de outras esferas da vida do país, onde sejam necessárias. 
Já a Tanzânia, como mais de 200 línguas locais, tem o Inglês ao lado do Kiswahili como línguas oficiais, ambas 
gozando do mesmo estatuto. 
A diversidade sociolinguística que caracteriza os países africanos é frequentemente associada a dificuldades 
e vista como uma desvantagem para a gestão da educação e de outras esferas da vida pública. Os governos são 
confrontados com dilemas do tipo: como podemos funcionar com mais do que uma língua na administração do 
país? Dentre as diferentes línguas locais africanas, qual escolher como oficial? Bamgbose (1991, p. 69) comenta 
o seguinte sobre o assunto: 
Embora nas discussões das opções, possíveis escolhas têm estado presentes como se elas fossem 
escolhas livres, existem, de facto, constrangimentos que determinam as escolhas feitas pelos países. 
Os constrangimentos são, geralmente, de ordem histórica, sociolinguística, teórica, pedagógica e 
política. 
Essa situação faz com que os governos se acomodem em políticas linguísticas de “evitação, indecisão, 
arbitrariedade, flutuação e declaração sem implementação” (Bamgbose, 1991, p. 111). Ainda segundo o autor, 
é interessante que os governos e ecologistas considerem a diversidade da fauna e da flora como algo positivo e 
a ser preservado, mas a mesma preocupação já não se verifica em relação à diversidade linguística e cultural dos 
países (Patel, 2012). É assim que os cenários aqui apresentados acabam por influenciar as decisões ou a falta 
delas nas políticas linguísticas para a educação, por exemplo.
Hornberger (2022) observa que o multilinguismo, e não o monolinguismo, tem sido o estado natural das 
sociedades humanas ao longo da história e que a imposição de uma única língua serve como uma limitação 
cultural. Ao discutir as políticas linguísticas em África, Moumoni (1999) destaca a complexidade das decisões 
sobre qual língua deve ser adotada como oficial nos países pós-coloniais. 
Após as suas independências do colonialismo europeu, muitos países africanos adotaram línguas europeias 
como oficiais, não apenas por uma questão de funcionalidade administrativa, mas também como uma forma 
de consolidar uma identidade nacional, frequentemente superior às identidades étnicas locais. Patel (2006) 
também se refere à mesma problemática em relação ao contexto rural moçambicano, pela visão homogeneizante 
do currículo que é aplicado sem se observar os ritmos locais, ressaltando-se, como aponta Maher (2007), o 
objetivo de se cumprir o programa curricular a qualquer custo.
68
Essas escolhas são influenciadas pela ideologia do déficit linguístico, que considera as línguas africanas 
como inadequadas para o desenvolvimento moderno, enquanto as línguas europeias são vistas como mais 
civilizadas, avançadas e adequadas para o contexto global. Essa ideia tem raízes na colonialidade, onde as línguas 
africanas foram desvalorizadas e as línguas coloniais, como o francês, inglês ou português, foram impostas como 
instrumentos de poder e progresso.
Garcia (2010) argumenta que as políticas linguísticas podem influenciar a educação e a aprendizagem de 
estudantes bilíngues, destacando a importância de se adaptar o ensino para que os alunos possam usar todas as 
suas competências linguísticas de maneira integrada, ao invés de tratar diferentes línguas como sistemas isolados. 
Ela também é crítica das abordagens educacionais que promovem a subordinação de línguas minoritárias em 
favor de uma língua dominante.
Sobre o multilinguismo como parte de agendas políticas, autores como Bamgbose (1991), Cavalcanti (1999), 
García (2010), Hornberger (2009), Lopes (1994, 1997) e outros têm-se referido ao desenvolvimento de políticas 
linguísticas em contextos multilíngues que podemconfigurar-se como explícitas ou implícitas, enfatizando 
que a existência de declaração e legislação de políticas não é garantia de implementação. O multilinguismo que 
caracteriza os países africanos é frequentemente associado a dificuldades e visto como uma desvantagem para 
a comunicação, a administração pública, a educação, a unidade nacional, entre outras questões. Os governos 
são confrontados com dilemas do tipo: “Como é que o país poderá funcionar com mais do que uma língua na 
administração do país?”. Dentre as diferentes línguas locais africanas, qual escolher como oficial? 
Pelas razões acima apontadas, em Moçambique, as políticas linguísticas, incluindo as educacionais, continuam 
a ser veladas, o que dificulta o desenvolvimento das línguas locais, desencorajando-se o uso destas em vários 
domínios sociais, principalmente no oficial, como é o caso da educação, instituições do estado, dentre outros 
domínios. Nesta ótica, a não especificação das políticas linguísticas aos mais diversos níveis é vista como uma 
estratégia de adiamento do reconhecimento efetivo da relevância da educação bilíngue, em particular no ensino 
primário. Apesar de o multilinguismo ser visto como uma dificuldade para a definição de políticas linguísticas 
para a educação, tal não significa que ela seja insuperável. É, assim, que depois de quase vinte e cinco anos após a 
independência nacional, finalmente, se reconheceu a importância do uso das línguas moçambicanas no ensino 
formal e não-formal, como aponta Ngunga (1993, informação verbal): 
O governo moçambicano levou pouco mais de vinte e cinco anos a acreditar na diversa literatura 
de autores moçambicanos e outros nos diferentes pontos do mundo sobre esta matéria. Foi, por 
conseguinte, com muito prazer que soubemos através do INDE, em 2001, que finalmente se tinha 
chegado à conclusão de que a língua de ensino era um dos motivos mais importantes do baixo 
desempenho dos estudantes nas primeiras classes [...] os resultados de investigação dos quadros do 
INDE foram instrumentais para convencer os políticos a reconsiderar a língua materna como meio 
de instrução nas primeiras classes do ensino primário em Moçambique. 
69
O reconhecimento oficial da necessidade do uso da L1 dos alunos no ensino primário é o primeiro passo 
para o desenvolvimento de políticas linguísticas que valorizem cada vez mais as línguas bantu moçambicanas 
no ensino e no país, além dos primeiros anos de escolarização.
No entanto, apesar de a situação linguística de Moçambique indicar que a maioria da população moçambicana 
ainda é falante das línguas locais de origem bantu, o MINEDH continua a pôr esforços apenas na língua 
portuguesa como o único meio de ensino, como já foi apontado. Esse facto, aliado a outros, continua a fortalecer 
um sistema de ensino com um elevado índice de abandono escolar, particularmente, em contextos rurais. Essa 
opção é sentida pela educação desde os primeiros anos da independência nacional. Uma das implicações dessa 
política linguístico-educacional é comentada pelo INDE (1990, p. 2) ao afirmar que,
[...] apesar de, com a introdução do SNE em 1983, se ter procurado atender à realidade linguística 
da criança que chega à escola com 7 anos sem saber falar português, a verdade é que os índices 
de aproveitamento pedagógico continuam baixos, havendo muitas reprovações e abandonos nas 
primeiras classes. Sabe-se que uma das causas está no facto de o ensino ser feito numa língua segunda, 
desconhecida pela criança. 
Ainda assim, a política linguística para educação visibilizada é a que continua a investir no desenvolvimento 
de metodologias de ensino-aprendizagem do português como língua segunda, ignorando-se, inclusivamente, 
que esta língua em contextos rurais não pode ser tida como língua segunda. Mesmo na modalidade monolíngue 
apenas em português, no dia a dia as aulas são ministradas na língua local da escola, a língua que as crianças 
podem entender e os professores se sentem mais confortáveis para ensinar. Por ser uma língua totalmente alheia 
às crianças, não havendo praticamente nenhuma oferta da mesma em seu redor, quer na escola, quer na família, 
pedagogicamente, o português não pode ser considerado uma L2 (Patel, 2006, 2012, 2022). 
A Constituição da República de Moçambique (1990), no Artigo 5, declara que: “Na República de 
Moçambique a língua portuguesa é a língua oficial. O Estado valoriza as línguas nacionais e promove o seu 
desenvolvimento e utilização crescente como línguas veiculares e na educação dos cidadãos.” Se, por um lado, 
esse tipo de declaração parece proteger e abrir espaço para o uso das línguas moçambicanas em domínios oficiais, 
por outro lado, ela é, ainda, muito vaga. Declarações desse tipo não são amplamente divulgadas e implementadas, 
contribuindo para a falta de informação no que diz respeito à situação sobre as línguas, em geral, e para a educação, 
em particular. 
Nas últimas décadas tem havido um reconhecimento crescente da necessidade de incorporar as línguas locais 
no sistema educacional para melhorar os resultados de aprendizagem e preservar o patrimônio cultural. Esse 
movimento reflete-se em iniciativas de educação bilíngue que combinam o ensino em línguas moçambicanas e 
o português no ensino primário. Esses esforços, contudo, colidem com políticas linguísticas caracterizadas pela 
valorização excessiva da língua portuguesa, como se a resolução dos problemas educacionais do país dependesse 
dessa língua.
70
Os países periféricos como Moçambique são tidos como países somente consumidores do conhecimento 
produzido em países desenvolvidos. Políticas linguísticas hegemônicas, como apontadas por Cavalcanti (1998), 
não contribuem para a mudança de atitudes que marginalizam os países em vias de desenvolvimento. Esse tipo 
de marginalização é ainda mais evidente em relação aos países africanos de língua oficial portuguesa, porque 
operam com uma língua que, mesmo sendo considerada como internacional, fica em desvantagem em relação 
a línguas como o Francês, Espanhol e, sobretudo, o Inglês (Patel, 2006).
De maneira geral, os moçambicanos falam pelo menos duas línguas moçambicanas e, às vezes, três, sobretudo 
dentro do mesmo grupo linguístico. Contudo, para fins educacionais, as comunidades locais são definidas como 
sendo linguisticamente homogêneas, pois, de uma maneira geral, há uma língua que é tida como a principal, e, 
por isso, usada na educação bilíngue. Ainda não houve em Moçambique um estudo dialetológico que sustentasse 
a tese da existência de zonas linguisticamente homogêneas. 
| Educação Bilíngue: “Morte Natural”?
A combinação da herança colonial com as dinâmicas neocoloniais molda o cenário educacional de Moçambique 
de várias maneiras: (i) currículo descontextualizado – o sistema educacional, muitas vezes, não reflete as realidades 
culturais e econômicas da maioria dos moçambicanos. Há pouca valorização do conhecimento que a criança 
traz de casa e, consequentemente, das línguas locais, o que contribui para a sua alienação; e (ii) falta de livros de 
educação bilíngue de qualidade – há sensivelmente cinco anos que não se produzem livros pedagógica, cultural 
e estruturalmente adequados à educação bilíngue. A exceção em termos de produção de livros são aqueles feitos 
pelo MINEDH com o apoio dos parceiros da Educação para programas específicos, como é o “Vamos Ler! O 
SABER e Nosso Futuro Brilhante”, que produzem livros avaliados como sendo adequados para cada nível para 
que são feitos, desde a observância dos princípios do desenho universal da aprendizagem, do uso da ortografia 
padronizada, do reconhecimento das variantes dialetais, culturalmente adequados, bem como da inclusão e 
equidade do gênero; (iii) infraestrutura precária – embora o acesso à educação tenha melhorado, a qualidade 
do ensino ainda é um desafio. Muitas escolas carecem de recursos básicos e os professores enfrentam condições 
adversas para dar aulas condignas.
De acordo com o Plano Curricular do ensinoPrimário do MINEDH, a educação bilíngue em Moçambique 
tem como objetivo facilitar a transição das crianças para aprenderem mais rápido o português, promovendo 
simultaneamente a alfabetização em ambas as línguas (PCEP, 2020).41 Evidencia-se, assim, uma política 
linguística que valoriza, em primeiro plano, o português, a língua oficial, a língua de “unidade nacional”. No 
entanto, a educação bilíngue não deveria representar apenas uma estratégia pedagógica de transição para a rápida 
aprendizagem do português, mas também, um compromisso com a inclusão social e o respeito pela diversidade 
cultural do país. À medida que o governo e os parceiros internacionais continuam a investir nesses programas, 
41 PCEP – Plano Curricular do Ensino Primário de Moçambique.
71
há potencial para que a política linguística contribua para uma educação mais equitativa e um futuro mais 
promissor para todos os moçambicanos.
Resultado de estudos internacionais e nacionais sobre a educação bilíngue no país (Benson, 1997; Patel, 2006, 
2012, 20022) têm demonstrado benefícios, como a melhoria da compreensão dos conteúdos, a valorização das 
línguas e culturas locais, o fortalecimento da identidade nacional, assim como a redução das taxas de abandono 
escolar, sobretudo, em contextos rurais. Apesar disso, a implementação da educação bilíngue enfrenta desafios 
significativos, como a escassez de materiais didáticos em línguas locais, a formação insuficiente de professores 
e a percepção negativa de alguns setores da sociedade, que consideram o português como a única língua de 
progresso e desenvolvimento.
Para agravar este quadro, o currículo da modalidade bilíngue elaborado pelo Instituto Nacional do 
Desenvolvimento da Educação (INDE) baseou-se no currículo da modalidade monolíngue em português, 
diminuindo a vantagem do uso da língua da criança. É assim que, paradoxalmente, o programa curricular de 
educação bilíngue e os livros escolares de classes iniciais desenvolvem conteúdos para o ensino da língua materna 
como se as crianças não soubessem falar a sua língua materna ou da escola. Na unidade temática “Família”, por 
exemplo, elas aprendem o vocabulário de sua língua materna sobre a família, a se cumprimentarem, tal como 
o fazem na aprendizagem do português. Quando se indaga o INDE ou a outros subsectores do MINEDH 
sobre essa contradição curricular, a resposta é desconcertante: “Em Moçambique, o currículo é o mesmo para 
todas as crianças. O que muda é a língua, o resto é tudo igual.” Essa resposta evidencia não apenas o não 
comprometimento pela educação bilíngue, mas, também, um desconhecimento dos seus fundamentos. 
A perspectiva curricular do MINEDH/INDE sobre a educação bilíngue contraria a hipótese da 
interdependência linguística de Cummins (1980). Essa hipótese advoga que, no ensino das línguas envolvidas, 
há processo de transferência de conhecimentos da língua primeira para a língua segunda, em que a proficiência da 
segunda língua depende, em grande medida, das capacidades que as crianças já desenvolveram na primeira língua. 
Aprender a ler primeiro na L1 não coloca as crianças pequenas em desvantagem, pelo contrário, decorrendo 
bem este processo, chega o momento em que a transferência de aprendizagem ocorre nos dois sentidos entre 
L1 e L2 (Patel, 2021).
| Considerações finais
A análise da situação da educação bilíngue em Moçambique, aqui apresentada, leva-nos à questão se 
se trata de uma morte natural vaticinada ou programada, ou, ainda, se é uma questão de prioridades. Por 
exemplo, o fundamento para uma educação de qualidade, seja na modalidade bilíngue, seja na monolíngue, é a 
existência de políticas, estratégias de implementação dessas políticas, recursos para a implementação, um plano 
de acompanhamento, e avaliação e realinhamento das estratégias desenhadas. 
72
Em 2018, o Governo aprovou a nova lei do Sistema Nacional de Educação, a Lei nº 18/2018 do Sistema 
Nacional de Educação, no qual menciona que em Moçambique há duas modalidades de ensino oficiais: a 
monolíngue, apenas em português, e a bilíngue, em línguas moçambicanas e o português. Mais recentemente, 
com a aprovação da Estratégia de Expansão da Educação Bilíngue (2020-2029), na qual o Governo reafirma 
o seu compromisso com a melhoria dos resultados de aprendizagem através da educação bilíngue, parecia 
vislumbrarmos uma luz para o fortalecimento dessa modalidade no país. Porém, passados praticamente 5 anos 
após a aprovação da Estratégia, o que se verifica, na realidade, é uma regressão e não uma progressão da educação 
bilíngue. Em estudos sobre a educação bilíngue, Cavalcanti (1999, p. 396) aponta o seguinte: “[...] entre aparecer 
no documento e ser efetivamente parte da escola existe uma distância grande e essa distância passa pelos cursos 
de formação de professores assim como passa pelas decisões de políticas lingüísticas e educacionais”.
A produção, impressão e distribuição do livro didático de EB não está integrada dentro de um sistema 
nacional e há cerca de 3 anos que o Estado não imprime livros para os alunos e manuais para o professor, de 
forma consistente; na formação inicial de professores do ensino primário dá-se menos atenção às especificidades 
da educação bilíngue – foram reduzidas as disciplinas sobre as línguas moçambicanas e metodologias de educação 
bilíngue. Diante das causas aqui apontadas, somos levados a pensar que a morte da EB é ‘programada’ e não 
‘natural’! Será, então, o caso de falarmos de “morte natural” da EB ou de morte programada? Qualquer que seja o 
ângulo com o qual olhemos para essa problemática, as evidências parecem apontar para uma morte programada, 
ainda que os atores educacionais não pareçam muito conscientes disso. 
Para que a educação bilíngue prospere, é fundamental que Moçambique invista em políticas linguísticas 
inclusivas e sustentáveis. Algumas estratégias possíveis incluem: (a) o fortalecimento da formação docente, inicial 
e em serviço, ou seja, a capacitação de professores bilíngues deve ser uma prioridade; (b) o desenvolvimento de 
materiais pedagógicos acessíveis, culturalmente adequados, atrativos e amigáveis aos alunos, sensíveis ao gênero 
e à inclusão, sem o uso de uma letra cursiva difícil de escrever, tanto para professores como para os alunos, 
sem a imposição de um único método de ensino de língua; assim, o desenvolvimento efetivo de recursos em 
línguas locais alinhados nas políticas nacionais e não de forma separada, pode facilitar a implementação da EB; 
(c) a sensibilização comunitária, pois é essencial envolver as comunidades no processo, destacando os benefícios 
da educação bilíngue para o desenvolvimento integral das crianças.
Acima de tudo, é necessário integrar, efetivamente, a estratégia da educação bilíngue na estratégia mãe 
do MINEDH. Aí sim, educação bilíngue não morrerá naturalmente, nem de forma programada. O ensino 
bilíngue em Moçambique não precisa morrer “naturalmente” nem de forma programada. Apesar dos desafios, 
essa modalidade de ensino é uma ferramenta poderosa para a inclusão social e preservação cultural, e a sua 
sobrevivência dependerá do compromisso do Governo, de organizações educacionais e da sociedade, como um 
todo, em reconhecer e valorizar as línguas moçambicanas como parte integrante da educação e do progresso do 
país.
73
| Referências 
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ttps://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000384497_por
PROFESSOR AGENTE GLOTOPOLÍTICO: 
REFLEXIONES DESDE LAS ESCUELAS 
DE FRONTERA
Emanuele Krewer 
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
Angelise Fagundes da Silva 
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS)
Eliana Rosa Sturza
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
76
Pienso en la flor que apareció de un día al otro en una pequeña rendija de las gradas 
exteriores de piedra y cemento de mi casa, o en las dos hojas verdes que brotaron ante mis 
ojos desde el asfalto de una vereda en plena ciudad (Walsh, 2018, p. 82-83).
| Introdução desde la frontera
Somos professoras e escrevemos desde la frontera. Assim como a flor que cresce no cimento, no asfalto e 
na pedra, buscamos transgredir os limites impostos em nosso fazer docente e, assumindo nosso lugar político-
pedagógico, refletimos sobre caminhos para uma educação democrática e emancipadora, que acolha e valorize 
o diferente e as diversidades presentes em nossa fronteira. 
Habitamos o espaço composto por vinte e cinco municípios que compõem a região de referência sete (RF7) 
do estado do Rio Grande do Sul, as Missões. Considerando a base territorial do Programa de Promoção do 
Desenvolvimento da Faixa de Fronteira (2009)42, nos encontramos no Arco Sul, que “compreende a Faixa de 
Fronteira dos estados do Paraná, de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul” (2009, p. 41), mais precisamente, 
habitamos a sub-região Vales Coloniais Sulinos (Região Cultural dos Vales Coloniais), no Segmento Noroeste 
do Rio Grande do Sul. 
É desde esta “instância paradójica” (Camblong, 2014) que temos refletido sobre nosso quehacer como 
professoras de línguas. Temos, desde aquí, trabalhado nas brechas (Fagundes, 2018), en las grietas (Walsh, 2018). 
Para Walsh (2018, p. 14), “las grietas dan luz a esperanzas pequeñas” (2018, p. 14). Las grietas são, de acordo 
com a autora, as resistências e insurgências, as práticas criativas e cotidianas que buscam novas formas de saber, 
sentir, existir e viver “[...] revelan la irrupción, el comienzo, la emergencia, la posibilidad y también la existencia 
de lo muy otro que hace vida a pesar de – y agrietando – las condiciones mismas de su negación” (Walsh, 2018, 
p. 15).
Inspiradas nesta metáfora (assim como na metáfora da flor que nasce no asfalto proposta pelo poeta Carlos 
Drummond de Andrade) é que vemos o trabalho do professor que assume a posição de intelectual transformador 
(Giroux, 1990), como aquele que atua nas brechas, en las grietas, pois age nos espaços de tensão e abertura que 
se formam nas práticas linguísticas do cotidiano, em especial as que acontecem na zona de fronteira. Essa postura 
implica uma pedagogia que dialoga com a realidade social, valorizando as múltiplas identidades e dinâmicas 
linguísticas presentes em territórios como as fronteiras do Arco Sul. Assim, o professor não apenas ensina 
conteúdos formais, mas também atua como mediador de práticas glotopolíticas que promovem uma educação 
intercultural, democrática e emancipatória.
O papel do professor como agente glotopolítico requer uma reflexão crítica sobre a função social do ensino, 
considerando que a linguagem é, simultaneamente, um meio de comunicação, constituída de subjetividades 
42 https://antigo.mdr.gov.br/images/stories/ArquivosSNPU/Biblioteca/publicacoes/cartilha-faixa-de-fronteira.pdf
77
e uma ferramenta de poder significada nas discursividades dos agentes pedagógicos, no caso os docentes que 
atuam nas zonas de fronteiras, professores de línguas exercendo seu papel glotopolítico. Sob essa perspectiva, 
o professor deve interrogar os objetivos, os métodos e as práticas que guiam sua atuação, compreendendo que 
sua ação no campo educacional está profundamente conectada à política linguística e aos contextos históricos, 
sociais e culturais em que se insere. Como propõe Lagares (2018), o reconhecimento desse papel exige uma 
ruptura entre o âmbito linguístico e o social, permitindo intervenções que não apenas respeitem, mas também 
promovam as diversidades e as relações de poder que permeiam as práticas de linguagem.
Para dar conta dessas reflexões, organizamos este texto nas seguintes seções: (1) Perspectiva Glotopolítica e a 
Fronteira, em que apresentamos os fundamentos teóricos da glotopolítica e sua relevância nas práticas linguísticas 
da fronteira; (2) Professor de Línguas na Fronteira, um Agente Glotopolítico, onde exploramos o papel do 
professor como transformador social e mediador de práticas linguísticas contextualizadas; (3) Uma Mirada 
Glotopolítica para um Projeto Político Pedagógico(PPP) de uma Escola Municipal de Fronteira, seção na qual 
direcionamos nosso olhar para os objetivos da disciplina de língua espanhola no PPP de uma escola localizada na 
região fronteiriça das Missões e como o professor pode atuar como agente glotopolítico sobre o documento. Por 
fim, sintetizamos as ideias discutidas ao longo do texto em nossas considerações finais, destacando a importância 
de uma atuação docente consciente, responsável, engajada (e, portanto, política) no contexto das fronteiras. 
| Perspectiva glotopolítica e a fronteira
Neste capítulo, nos fundamentamos na perspectiva glotopolítica, considerando que ela é uma abordagem 
ampla da relação entre língua, sociedade e política. Confere à glotopolítica a inscrição do político na linguagem, 
isto é, a forma como o político se manifesta na língua, na fala e no discurso de diferentes vozes sociais, seja do 
Estado, seja das instituições, seja a dos falantes. Nessa perspectiva, a política linguística dispõe de um olhar mais 
amplo, de modo a considerar não apenas a ação do Estado sobre o status ou sobre o corpus das línguas (Calvet, 
2007), mas as escolhas e manifestações políticas nas práticas linguísticas diárias dos falantes. Arnoux (2000) 
sinaliza que compreende essa perspectiva, como: i. A ação sobre as línguas, como a legislação de línguas oficiais 
e respectivamente línguas minoritárias; ii. As ocorrências da fala, como nos casos de repressão de uma variedade 
linguística e prestígio de outra; iii. A concretização do discurso, quando a escola escolhe um determinado tipo 
de texto para a realização do processo avaliativo, por exemplo.
A glotopolítica, apresentada inicialmente pelos autores Guespin e Marcellesi (2021), no ano de 1986, em 
seu artigo “Pour la glottopolitique” [“Em defesa da glotopolítica”], é uma área que se interessa pela ação política 
sobre a linguagem (práticas glotopolíticas) e, ao mesmo tempo, um campo metodológico (análise glotopolítica) 
que permite o estudo da língua, da fala e do discurso em diferentes níveis, âmbitos e intervenções.
O termo glotopolítica pode ser usado com duas finalidades: para evocar práticas e para designar a 
análise. A glotopolítica, portanto, é ao mesmo tempo uma prática social, da qual ninguém escapa 
78
(“todo mundo faz política sem saber”, seja um simples cidadão, seja o ministro da Economia), e 
pode se tornar uma disciplina de pesquisa, um ramo hoje necessário da sociolinguística (Guespin; 
Marcellesi, 2021, p. 16).
A glotopolítica retorna ao cenário dos estudos linguísticos por apresentar um caráter interdisciplinar e 
compreender os interesses tanto dos estudos linguísticos como antropológicos, filológicos, sociológicos, históricos, 
etc. Essa reconfiguração da glotopolítica, nos últimos anos, se deu, sobretudo, por pesquisadores como Del 
Valle (2007) e Arnoux (2000), que se dedicaram ao trabalho com as políticas da língua espanhola, os discursos 
políticos sobre as línguas em funcionamento nos diferentes discursos, em instituições, instrumentos e práticas. 
Desse modo, a glotopolítica busca interpretar a intervenção do político na linguagem. 
Para Lagares (2021), a contribuição mais relevante da glotopolítica consiste na ruptura entre o âmbito 
linguístico e o âmbito social, o que torna tal perspectiva um “ponto de vista” para observar e posteriormente 
intervir nas práticas sobre/com a linguagem. Nessa direção, a glotopolítica se interessa pela forma como a linguagem 
participa na produção, reprodução e transformação das relações de poder. Além de abordar a intervenção do 
Estado sobre as línguas – uma das tarefas da política linguística – se preocupa com questões como a identidade 
social dos falantes, a consciência e inconsciência linguística dos falantes, as ideologias linguísticas e as práticas 
enunciativas concretas. É, portanto, de interesse da glotopolítica as discussões que se dão em nível global, do 
Estado, das regiões e das pequenas comunidades. Assim, “[...] o fato glotopolítico vai dos atos minúsculos e 
familiares [...] até as intervenções mais visíveis: decisão sobre o direito de determinada categoria social ao uso 
da palavra” (Guespin; Marcellesi, 2021, p. 13).
O debate glotopolítico, de acordo com os pesquisadores latino-americanos, também trata de questões 
como os preconceitos que permeiam a linguagem, os discursos colonizadores, a incoerência de regras impostas, 
a repressão linguística e a distribuição social da palavra. Tais fatores atestam em grande parte a história das 
sociedades e das línguas, resultados de relações de domínio, força e poder, e trazem para o debate não só os 
discursos sobre as línguas, mas também aqueles produzidos pelos falantes, que inter(agem) com as línguas. 
Privilegia-se, assim, uma política democrática, uma autogestão linguística, que considera tanto o expert científico 
(linguista) como o expert bruto (o ativista) (Lagares, 2021). Dessa forma, como defende Lagares (2021), os 
falantes podem expressar suas necessidades de linguagem podendo, ainda, se apropriarem de conhecimentos 
que os auxiliem na intervenção e elaboração de suas próprias representações de linguagem, pois, como apresenta 
Rajagopalan (2013, p. 37), “[...] as políticas linguísticas mais sadias e robustas sempre têm como partícipes e 
como alvo os cidadãos”. 
Ancoradas na perspectiva glotopolítica, para reflexão que propomos, tomamos a fronteira como a 
contextualidade, aspecto defendido por Del Valle (2007), uma vez que os fatores sociais, culturais e políticos 
permitem analisar e compreender os comportamentos linguísticos, as mudanças sociais e as relações dos falantes 
com a realidade social. Há, por conseguinte, que se considerar também que os sujeitos estão inscritos na linguagem 
79
e são identificados por suas classes sociais, pertencentes a uma determinada etnia, vivem em uma determinada 
região e aderem a diferentes práticas de sociabilidade, como posições políticas, práticas religiosas e relações de 
trabalho. Isso quer dizer que as práticas linguísticas dos falantes são determinadas em grande parte por esses 
fatores contextuais, ou seja, as condições sócio-históricas e políticas as quais os constituem como sujeitos da 
linguagem.
Nesse enfoque, interessa-nos ainda as práticas linguísticas e a constituição dos sujeitos fronteiriços. As 
fronteiras no Arco Sul, que têm o maior número de municípios e de cidades gêmeas, densamente povoadas, 
compartilham com os países vizinhos modos de demarcar os limites territoriais (aduanas, balsas, pontes, postos 
de controle imigratório, bandeiras), assim como tudo o que decorre da relação cotidiana entre o nacional e o 
estrangeiro: dinâmicas, acertos, conflitos, interesses, práticas, referências culturais, sociais, espaciais entre outras.
A essas relações multifacetadas estabelecidas entre esses países integram-se fatores contextuais específicos 
da chamada fronteira das Missões, que abrange as regiões oeste e noroeste do Rio Grande do Sul. Destaca-se, 
sobremaneira, a sua diversidade linguística, constituída pelas línguas oficiais de cada país (português e espanhol), 
a mescla das duas línguas nas práticas sociais (portunhol) e as línguas de imigração (alemão, polonês, italiano, 
holandês, ucraniano, russo); bastante presentes nas diversas comunidades que fazem parte da composição 
populacional dos municípios distribuídos ao longo desta zona de fronteira do Brasil com a Argentina. Nesse 
quadro das línguas, soma-se o guarani, língua transfronteiriça e as línguas vindas dos recentes processos de 
imigração – creole haitiano e outras variantes do espanhol, como a dos venezuelanos – (Sturza; Fagundes, 2022).
Os contextos fronteiriços são tomados, aqui, como aqueles que produzem uma zona de convergência, 
construída a partir de acordos nacionais e locais, políticas regionais e municipais, com dinâmicas que definem 
a fronteira como um espaço singular, em que a linha de separação é simbólica, as regras de convivência são 
locais, os acordos de como viver e conviver (o que inclui tambémos modos de falar) são decididos nas relações 
cotidianas, às vezes oficiais, entre as comunidades. São espaços de pluralidades étnicas, linguísticas e culturais, em 
que se entrecruzam sujeitos que são, ao mesmo tempo, nacionais e transnacionais. Pode-se dizer que singulares, 
exatamente pela especificidade do contexto, por estabelecerem relações sociais cotidianas específicas de modo 
de ser, estar e viver na fronteira.
Na fronteira conhecida como Missões no Rio Grande do Sul, o contexto se caracteriza por uma dinâmica 
na qual entram em contato brasileiros e argentinos por diferentes motivos, como para vender algo para o cliente 
estrangeiro, para conversar com amigos ou parentes que vivem do outro lado, na troca de moedas na aduana, 
para pedir informações de localização e serviços, etc. Assim, vão sendo criadas formas de comunicação específicas, 
instituindo-se práticas sociais comuns, que se manifestam a partir do uso do portunhol, nos empréstimos de 
palavras, na mudança na tonalidade de voz, e também nos modos de falar que se pautam por diferentes graus 
de intercompreensão: “En mayor o menor grado, los hablantes manejan un repertorio de palabras, expresiones, 
enunciados en ambos idiomas que les son inteligibles y necesarios para vivir y habitar la frontera” (Sturza; Motta; 
Barreda, 2022, p. 235).
80
Além disso, nesse contexto fronteiriço, é importante destacar o potencial semiótico das línguas, ou seja, 
a sua capacidade de atender às necessidades cognitivas, expressivas e comunicacionais dos falantes (Lagares, 
2018). Esse potencial semiótico se deve à elasticidade da linguagem humana, o que permite ao falante criar 
novas palavras, adaptar códigos, usar diferentes variantes, mesclar línguas, etc. Trata-se de uma intervenção 
glotopolítica sobre a linguagem para atender às necessidades e objetivos dos falantes nas suas diversas práticas 
sociais, este é o caso da fronteira. Nas escolhas que o falante fronteiriço faz entre/sobre as línguas e modos de 
falar, há escolhas políticas, que podem variar a depender dos interlocutores e espaços de enunciação, uma vez 
que cada língua causa um efeito de sentido específico (Sturza; Tatsch, 2016).
Observamos, todavia, que as práticas linguísticas que ocorrem na fronteira, principalmente entre o português 
e o espanhol, nem sempre se dão de forma harmoniosa, com a predisposição dos falantes em enunciar e se fazer 
compreender. Muitas vezes, há conflitos linguísticos, discriminação de variantes linguísticas, preconceitos com 
o outro, o argentino, o paraguaio, o uruguaio, o falante de espanhol:
La hipótesis del conflicto lingüístico como inevitable en toda situación de contacto de lenguas se 
atenúa con el relevamiento de las variadas formas de gestión y armonización del plurilingüismo 
que los hablantes realizan en sus interacciones cotidianas tales como la alternancia de códigos, los 
diálogos bilingües (cada uno se expresa en su lengua materna) o la creación léxica integradora de 
las lenguas en contacto (Arnoux, 2000, p. 12). 
Os conflitos linguísticos surgem porque os falantes atribuem valorações culturais, políticas e sociais às línguas 
que falam ou os atravessam, ou seja, possuem representações sobre as línguas que usam e sobre aquelas as quais 
estão expostos, portanto, apresentam atitudes linguísticas positivas ou negativas, têm suas ideologias linguísticas. 
Essas ideologias linguísticas se referem às representações sociolinguísticas, avaliadas socialmente, atribuídas aos 
objetos linguísticos (línguas, variedades, fala, entonação, modos de ler e de escrever) e aos sujeitos associados a 
esses objetos (Arnoux, 2012). É a partir das ideologias linguísticas que surgem estereótipos e preconceitos, e é 
também a partir delas que determinados objetos possuem maior prestígio e maior reconhecimento social. Com 
isso, compreender os contextos, as relações linguísticas, de força e de poder auxilia na compreensão de como são 
produzidas e reproduzidas as ideologias linguísticas.
Considerando, portanto, tal contexto de fronteira, enfoca-se uma escola situada na fronteira, instituição de 
poder, aparelho ideológico do estado e passível de produzir e reproduzir intervenções glotopolíticas. A questão 
que propomos é avaliar como os objetivos da disciplina de língua espanhola de um Projeto Político Pedagógico 
(PPP) de escola municipal integra a realidade sociolinguística da fronteira? Como os objetivos revelam ou não a 
contextualidade que configura o lugar da fronteira no processo de ensino-aprendizagem das línguas e da cultura 
fronteiriça? Entende-se, de antemão, que é também função da escola reconhecer e valorizar o espaço geopolítico 
em que está localizada, compreender as práticas sociais e linguísticas que se estabelecem e torná-las interesse de 
estudo de todas as disciplinas do currículo.
81
A fronteira configura-se como um espaço social; um espaço real, e também um espaço que se 
significa simbolicamente. Logo, a necessidade de pensarmos a fronteira não apenas como um espaço 
geográfico configurado pelo contato, permeabilidade, troca, mistura, hibridismo, mestiçagem 
cultural e étnica que se estabelecem nessa zona. Mas como uma rica e completa soma dos mais 
diversos fatores, dentre eles o linguístico (Sturza; Tatsch, 2016, p. 88).
Por tratar das contribuições sociais, sejam reais sejam simbólicas do contexto da fronteira, consideramos 
as reflexões de Leffa (2001) que indica a necessidade de articulação entre a escola e o âmbito social. Portanto, o 
reconhecimento das diversidades presentes na fronteira, das suas relações histórico-sociais e a natureza geopolítica 
deste espaço no âmbito da escola, além de tornarem os processos de ensino e aprendizagem contextualizados, 
significativos e profícuos ao aluno, visto que retratam a sua realidade social, o capacitaria para intervir de forma 
mais responsável, ética, crítica e humana no espaço de diversidades em que vive. Sendo assim, o professor tem um 
papel fundamental ao se colocar enquanto agente glotopolítico, que reconhece e promove o desenvolvimento 
das condições e potências produzidas no e pelo contexto fronteiriço. 
| Professor de línguas na fronteira: um agente glotopolítico
Leffa (2013), no prefácio do livro Política e Políticas Linguísticas, defende que somos políticos quando 
fazemos ou deixamos de fazer algo que afeta a vida dos outros, quando os incentivamos a crescer ou quando os 
diminuímos, quando provocamos mudanças que podem ser prejudiciais ou benéficas. Isso implica considerar 
que todos podem ser agentes glotopolíticos e intervir nas práticas de linguagem. Em se tratando do professor de 
línguas enquanto um agente glotopolítico, destacamos o seu papel, visto seu lugar privilegiado de intervenção 
social, seu posicionamento institucional através da escola e suas capacidades enquanto intelectual transformador 
(Giroux, 1990). O professor, agente glotopolítico, deve propagar através de seu trabalho as diferentes culturas 
linguísticas presentes na comunidade, enfatizando ideias e atitudes de valorização das práticas de linguagem das 
diversidades sociais (Lagares, 2018). Isso suscita, no contexto de fronteira, abordar nas aulas de línguas e demais 
disciplinas curriculares a diversidade linguística e cultural presentes na comunidade.
É papel do professor de línguas, agente glotopolítico, agir nas brechas e grietas; descolonizar ideias e reconhecer 
ideologias linguísticas que se sustentem por exemplo no preconceito, que contribuam para fortalecer estigmas 
ou reproduzir sem reflexão imaginários sobre as línguas e seus falantes. Nas palavras de Rajagopalan (2013, 
p. 35): “Com certeza, podemos dizer que sem a atuação desses agentes, os sistemas autoritários permaneceriam 
intactos e perdurariam para uma eternidade”. Assim sendo, além de problematizar os discursos preconceituosos, 
as ideias estigmatizadoras sobre o modo de falar de certos falantes, muitas vezes atribuindo-lhes desprezo, o 
professor pode colocar em prática iniciativas que valorizemas línguas que compõem o repertório linguístico 
dos fronteiriços, incluindo e reconhecendo os sujeitos falantes dessas línguas nas atividades didáticas, de modo 
a tornar a sala de aula um espaço de inter(ação) e desenvolvimento mútuo:
82
Quando professores e professoras engajados numa pedagogia baseada no diálogo, como queira Paulo 
Freire (1970), criam condições para que seus estudantes se expressem, fazendo da sala de aula um 
local legítimo para sua cultura dialogar com outras manifestações culturais, quando todas as vozes 
e todas as questões sociais tenham a possibilidade de ocupar aquele espaço, a reconfiguração das 
relações linguísticas se situa num horizonte de mudança muito mais amplo (Lagares, 2018, p. 96). 
O ensino de língua espanhola na fronteira deve, acima de tudo, reconhecê-la como parte do repertório 
linguístico, se não de todos, pelo menos de grande parte dos fronteiriços que estão expostos ao espanhol 
cotidianamente, dadas as suas atividades de trabalho, de comércio, de interação social e familiar. Considerá-la 
por essa razão seria também um gesto político de desestrangeirizar o espanhol no currículo escolar. Pensamos 
que os professores de língua devem direcionar seu trabalho também para as práticas linguísticas que se dão 
fora da escola, as que caracterizam a contextualidade na qual os alunos se inserem, pertencem, que se valorize 
o espaço fronteiriço: “La conexión con prácticas sociales en las que el español es un idioma presente y habitual 
puede ser la clave para, por ejemplo, concientizar y potenciar el aprendizaje de idiomas en la escuela” (Sturza; 
Motta; Barreda, 2022, p. 236). 
Logo, fomentar os conhecimentos da língua que o sujeito já possui e impulsionar seu desenvolvimento 
para que saiba agir com propriedade nas práticas linguísticas diárias seria muito mais válido e condizente àquilo 
que está presente no seu entorno, a ensinar, por exemplo, conteúdos curriculares identificados com aspectos 
gramaticais relativos a conteúdos comunicativos, não raras vezes, sobre modelos do espanhol peninsular, com 
realidades sociais e linguísticas muito distante daquelas vividas na fronteira com a Argentina.
A partir dessas e outras relações contextuais, o sujeito fronteiriço se des(envolve) nesse espaço de partilha, 
o qual deve ser o ponto de partida da atuação das escolas aí localizadas:
Como muitos ativistas de línguas minoritárias insistem em dizer se a escola tem sido tradicionalmente 
um espaço de repressão de formas de falar consideradas incorretas, vistas como ameaças à unidade 
linguística internacional, ela também pode ser um instrumento de transformação social a serviço 
de uma cultura democrática de respeito e valorização da diferença (Lagares, 2018, p. 96).
Outro ponto que precisa ser reconhecido é que as línguas são constituídas de culturas, produzem a formação 
de identidades e explicitam subjetividades. Sendo assim, é tarefa dos agentes glotopolíticos promover um 
letramento intercultural, de tal modo que se considere a singularidade do contexto fronteiriço, as relações 
“entre culturas” estabelecidas tanto nas histórias compartilhadas entre os sujeitos como nas suas subjetividades 
(Domingo; Silva, 2022). Sob esse viés, torna-se possível abordar e desconstruir preconceitos, principalmente 
aqueles que se pautam em imaginários de rechazo e repulsa sobre o outro, no caso seu vizinho estrangeiro. 
Atitudes que recolocam constantemente a fronteira na linha divisória. 
83
De igual forma, em um território marcado por relações interculturais e interlinguísticas, híbridas e mestiças, a 
escola não deveria tomar as línguas como objetos neutros, mas como objetos históricos e políticos. Os professores, 
agentes glotopolíticos, devem intervir, portanto, na realidade a partir da própria realidade (Domingo; Silva, 
2022), a partir de las grietas, constituídas, segundo Walsh (2018), como o lugar do fazer prático teórico e político 
pedagógico das pequenas esperanças. Com isso, as distintas vozes sociais ganham espaço de fala e de ação para, 
além de compreender o passado histórico de disputas, enfrentamentos e partilhas, serem capazes de construir 
uma história futura que reconheça, valorize e respeite o diferente e as diversidades.
À vista disso, compreende-se a importância de o professor reconhecer e assumir o seu papel de agente 
glotopolítico, refletindo sobre a função social do seu trabalho, questionando os seus objetivos, seus métodos 
e suas práticas (Lagares, 2018). Da mesma forma que professoras e professores podem seguir um currículo 
incoerente, acomodar-se diante de ideais colonizadores e repressores, também podem se incomodar com 
propostas descontextualizadas, questionar a incoerência dos currículos e agir para o desenvolvimento de sujeitos 
responsáveis, críticos e conscientes não somente no que concerne às questões linguísticas, mas a todo o entorno 
cultural, histórico e sócio-político no qual vivem e se des(envolvem). “O agente, em contraste, se distingue por 
sua vontade de se auto-afirmar e marcar seu posicionamento, independentemente do grau de sucesso que ele 
tem na sua ousadia” (Rajagopalan, 2013, p. 35). 
Ao considerarmos os objetivos de um documento escolar como o Projeto Político Pedagógico (PPP), 
defendemos o trabalho sobre as brechas e grietas (Walsh, 2018), de modo a transgredir, interromper e fissurar 
os sistemas dominantes de poder, os discursos repressivos, as ideias coloniais e as incoerências contextuais. A 
operação do fazer docente, a partir desse pressuposto, configura ações, intervenções e lutas pelo reconhecimento 
dos sujeitos e de suas práticas cotidianas. “Mi apuesta hoy en día está en y por las esperanzas pequeñas, es decir, 
en y por esos modos-muy-otros de pensar, saber, estar, ser, sentir, hacer y vivir que sí son posibles y, además, 
existen a pesar del sistema, desafiándole, transgrediéndole, haciéndole fisuras” (Walsh, 2018, p. 81). 
Acreditamos, dessa forma, que mais do que ensinar os aspectos linguísticos e comunicativos de uma língua, 
o trabalho do professor, agente glotopolítico, pode contribuir para o desenvolvimento de uma consciência cidadã 
nos alunos e, neste caso, cidadãos fronteiriços, de tal modo que sejam capazes de compreender o lugar simbólico, 
geopolítico e histórico em que vivem e se des(envolvem). Que os alunos saibam que também são peças importantes 
na constituição de um reconhecimento desse contexto e que suas ações, uma vez que não sejam produtos de 
reflexão crítica, podem contribuir para a reprodução de práticas e discursos hegemônicos, preconceituosos e 
discriminatórios; ao contrário, podem eles também se colocarem no papel de agentes glotopolíticos e intervirem 
positivamente sobre a linguagem, valorizando a diversidade e inaugurando práticas interculturais. 
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| Uma mirada Glotopolítica para um Projeto Político Pedagógico (PPP) de uma 
escola de fronteira
Para analisar como se apresentam os objetivos para o ensino da língua espanhola de um Projeto Político 
Pedagógico de uma escola municipal localizada na fronteira, de modo que sinalize para a realidade sociolinguística 
do contexto fronteiriço, buscamos – a partir do nosso papel de analistas e agentes glotopolíticas – refletir sobre a 
existência ou não de especificidades no que está proposto como objetivos para o ensino da língua espanhola no 
Projeto Político Pedagógico (PPP) de uma escola localizada na fronteira Missões do Rio Grande do Sul, entre 
o Brasil e a Argentina, países separados pelo rio Uruguai. 
Para fins de delimitação e identificação, leva-se em conta que documentos educacionais são classificados 
pelo que Gil (2002) chama de dados de “primeira mão”, visto que não apresentam operações analíticas, como os 
relatórios de pesquisa, por exemplo. Para Marchesan (2023), os textos legais marcam um espaço de funcionamento, 
produzindo sentidos a partir deste lugar que se caracteriza como ilusório, visto que se pretende objetivo, neutro 
e com unicidade de sentido. Todavia, o investigador opera sobretransformar o mundo 
e, nesse percurso, transformem a si mesmos.
O capítulo JUNTOS PELO LIVRO: SEGMENTO LIVREIRO, PANDEMIA E POLÍTICA é assinado 
por Luzmara Curcino (Universidade Federal de São Carlos) e Laura Andreoli Mariano (Universidade Federal 
de São Carlos). Em consonância com as pesquisas realizadas no Laboratório de Estudos da Leitura (LIRE-
UFSCar | CNPq) dedicadas à análise de discursos a respeito da leitura, do livro e do leitor que circulam no 
Brasil, sobretudo na atualidade, o capítulo apresenta uma análise reflexiva e propositiva de uma campanha em 
prol do livro e da promoção da leitura (hashtag #juntospelolivro) que surgiu nos contextos de crise política e 
sanitária no Brasil, com grave impacto sobre o setor livreiro. 
Samima Amade Patel (Universidade Eduardo Mondlane) e Patrício Jonasse (Instituto Nacional do 
Desenvolvimento da Educação) assinam o capítulo EDUCAÇÃO BILÍNGUE EM MOÇAMBIQUE: MORTE 
NATURAL? O texto analisa os trinta anos de implementação de educação bilíngue em Moçambique, a partir 
de relatos pessoais de experiência ativista, docente e intelectual. O quadro apresentado, a partir de uma análise 
crítica e engajada, mostra que as desigualdades entre as modalidades monolíngue e bilíngue em Moçambique 
trazem à tona uma série de questionamentos, entre eles se a morte natural da educação bilíngue ocorre no país. 
Em PROFESSOR AGENTE GLOTOPOLÍTICO: REFLEXIONES DESDE LAS ESCUELAS DE 
FRONTERA, Emanuele Krewer (Universidade Federal de Santa Maria), Angelise Fagundes da Silva (Universidade 
Federal da Fronteira Sul) e Eliana Rosa Sturza (Universidade Federal de Santa Maria) refletem sobre o papel 
do professor de língua como um agente glotopolítico e a sua ação nas brechas, en las grietas, em uma escola 
municipal de fronteira, localizada no noroeste do Rio Grande do Sul, pertencente ao Arco Sul. 
O ENSINO DE PORTUGUÊS NA CHINA: A UNIVERSIDADE DE PEQUIM E O PROGRAMA 
LEITORADOS GUIMARÃES ROSA foi assinado por Ana Cláudia Fabre Eltermann (Universidade de Pequim) 
e Fan Xing (Universidade de Pequim). O capítulo apresenta uma descrição histórica do curso de português na 
Universidade de Pequim, contextualizando-o no cenário mais amplo da expansão do ensino de língua portuguesa 
na China. Além disso, destaca o esforço contínuo da universidade na formação interdisciplinar de profissionais, 
utilizando abordagens pedagógicas variadas, como a tradução literária e a produção de pesquisas originais pelos 
alunos. O capítulo também analisa a sua integração com o Programa Leitorados Guimarães Rosa, com foco 
nos desafios enfrentados no ensino do português no contexto chinês.
Charlene Bezerra (Universidade Federal de Rondônia) é autora de FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE 
LÍNGUA MATERNA: UM OLHAR PARA A MATRIZ CURRICULAR DE UM CURSO DE LETRAS 
EM CONTEXTO DE FRONTEIRA. O estudo analisa a Matriz Curricular de um curso de Letras-Língua 
Portuguesa (Licenciatura), em contexto de fronteira (Brasil-Bolívia), na região Norte do país. Atenta-se para a 
13
necessidade de uma formação multilíngue de futuros professores de língua portuguesa em área, com estudantes 
bolivianos, brasileiros e indígenas presentes. 
Beatriz de Oliveira, em DESAFIOS E INOVAÇÕES NA ESCOLA INDÍGENA: MOBILIDADE, 
TROCAS CULTURAIS E CRIATIVIDADE MBYÁ GUARANI, empreende uma pertinente discussão acerca 
das formas criativas pelas quais as populações indígenas têm se apropriado da instituição escolar, como mecanismo 
de enfrentamento, resistência e subversão ao controle estatal. Considerando o fato de que, historicamente, a 
introdução de escolas nas comunidades indígenas consolidou-se como uma estratégia de controle de seus corpos 
e de colonização epistêmica, busca analisar como uma comunidade mbyá guarani tem subvertido a lógica do 
controle por meio de projetos escolares voltados para a valorização e disseminação dos conhecimentos tradicionais. 
Contemporiza, também, sobre a importância de se buscarem soluções para os desafios ainda enfrentados pela 
escola indígena. Além disso, sublinha a relevância das discussões e constantes reflexões críticas que viabilizem 
ações que contemplem os principais interesses das comunidades envolvidas. 
A QUESTÃO RACIAL E SEUS DESDOBRAMENTOS NA EDUCAÇÃO ESCOLAR é escrito por 
Eugénia da Luz Silva Foster (Universidade Federal do Amapá) e Elivaldo Serrão Custódio (Universidade do 
Estado do Amapá). O capítulo reflete criticamente sobre a questão racial e seus desdobramentos no campo 
da educação brasileira. Para tanto, se orienta em revisão bibliográfica e análise reflexiva pautada nas vivências e 
posicionalidades dos autores sobre a temática das relações raciais no campo educacional. Os resultados apontam 
que a questão racial na escola brasileira é sutil e complexa, pois o racismo não se apresenta somente em uma 
dimensão, renovando-se e adquirindo roupagens novas. Importa aos autores ressaltar os avanços e o papel dos 
movimentos sociais na luta antirracista. 
Em ESCRITAS DE AFETOS, Célia Maria Antonacci (Universidade do Estado de Santa Catarina) escreve 
seu texto a partir dos papéis catados de Carolina Maria de Jesus, dos bastidores bordados de Rosana Paulino, dos 
mantos de Arthur Bispo do Rosário, todos tomados como exemplos da escrevivências de Conceição Evaristo. 
No texto, a autora convida pessoas leitoras a se reunirem na Praça 11, no Rio de Janeiro, para sambar e saborear 
lembranças de Tia Ciata. Trata-se de um compartilhamento de escritas de afeto, como a própria autora define.
Giovanni Perillo (Istituto Comprensivo “Manzoni-Poli”), em ESTEREÓTIPOS, PRECONCEITOS 
E SEDIMENTAÇÕES COLONIAIS2 dialoga com distintas orientações teórico-metodológicas, a fim de 
empreender um estudo acerca da relação com o outro. Discorre, também, sobre as práticas discursivas e as 
imagens que tiveram um papel significativo na construção da superioridade de outros grupos ou povos, as 
quais legitimaram as invasões e as explorações coloniais, em especial nas Américas, na Ásia e na África. Analisa a 
construção imagética de relações de poder assimétricas, ressonando memórias coloniais, e reflete sobre o racismo 
no colonialismo italiano no mundo da escola através da análise de um corpus de livros de comunicação visual para 
escolas de ensino fundamental II, abrangendo o período de 1990 a 2023. Além disso, apresenta uma análise dos 
2 Trata-se da tradução inédita do texto, que é assinada por Erica Salatini Maffia (UFBA) e revisada por Maria Luiza Rosa Barbosa (UFSC).
14
estereótipos e preconceitos dos alunos, mostrando os resultados de um estudo experimental realizado em duas 
escolas italianas de ensino fundamental II sobre as preferências estéticas entre cores de pele. Por fim, com base 
nos estudos, são apresentadas propostas de atividades didáticas com vistas a descolonizar o imaginário coletivo 
e a celebração histórica do passado colonial. O texto integra depoimentos de quatro estudantes de 14 anos que 
participaram nas duas ações didáticas.
A ESCRITURA E O EMPENHO: P. P. PASOLINI PRECURSOR DE ANTONIO TABUCCHI é 
assinado por Erica Salatini, da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e, com base nos ensaios críticos do escritor 
italiano Antonio Tabucchi, o capítulo reflete sobre o significado de empenho civil para um intelectual de sua 
geração. O texto explora a proposta tabucchiana de tentar entender a realidade presente “fugindo do imediatismo” 
do discurso sobre o presente, o que implica olhar para o passado e buscar extrair dele uma percepção sobre a 
vida e a sociedade, distanciando-se, assim, da atualidade para poder melhor compreendê-la. Nessa perspectiva, 
Tabucchi retoma o modelo de crítica engajada e de intelectual militante, presente na obra de Pier Paolo Pasolini, 
e em especial nos Escritos corsários (2020 [1975]), como modelo de intelectual. Embora a proposta de Tabucchi 
analisada pela autora incida sobre o papel do intelectual nos moldes pasolianos, o texto nos leva a refletir, também, 
acerca do papel docente, em especial como professores e professoras podem atuaresses documentos com objetivos específicos, 
atribuindo interpretações e revelando os múltiplos sentidos presentes nos textos. 
O PPP é um documento político que orienta as relações de ensino e aprendizagem de uma escola e, apesar 
de conter instruções prévias para a ação da comunidade escolar, nunca pode ser finalizado, uma vez que deve 
se adequar às necessidades e desafios que surgem continuamente. Portanto, na qualidade de um documento 
modelo, o PPP deve ser reavaliado constantemente e deve conter proposições consistentes de intervenção da 
escola na vida dos estudantes. Nesse sentido, o PPP de uma escola é, acima de tudo, um documento político. O 
PPP objeto de análise deste trabalho, como já mencionado, é de uma escola municipal localizada na fronteira, 
verificamos que sua última atualização se deu no ano de 2023, e nele as considerações a respeito da disciplina 
de língua espanhola são bastante resumidas, contando com apenas três objetivos gerais:
i. Oportunizar diversas atividades que contribuem para a aprendizagem de comunicação e escrita; 
ii. Estimular a aprendizagem de um idioma estrangeiro, contribuindo para a inclusão linguística dos 
cidadãos; 
iii. Proporcionar aos alunos contato com as manifestações culturais produzidas por países onde se fala 
espanhol e que o município faz fronteira. 
Os objetivos propostos no documento são bastante amplos, como podemos constatar já no primeiro caso. 
Esse objetivo permite ao professor uma certa liberdade de atuação que privilegie intervenções pedagógicas que 
desenvolvam as práticas orais e escritas, em uma abordagem que planeja ser comunicativa. Quanto às atividades 
que podem ser desenvolvidas na disciplina, segundo esse objetivo, parece indicar que há um enfoque na aquisição, 
voltada para domínio linguístico. 
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No que diz respeito ao segundo objetivo, observamos que a escola atribui à língua espanhola a identificação 
de “idioma estrangeiro”, reproduzindo a tradição de nomear, na grade curricular, as línguas não nacionais, como 
estrangeiras. A escola, embora situada na fronteira, toma o espanhol, na descrição dos objetivos, como língua 
estrangeira, justamente neste item do PPP no qual haveria uma abertura para formular objetivos que atribuíssem 
ao espanhol uma outra identificação, mais articulada com o contexto, no caso, como língua da vizinhança. 
Identificar o espanhol como “idioma estrangeiro” reforça uma ideia de que a língua também coloca a fronteira 
no seu lugar continuamente, separa o lá e o cá. Apenas em considerar o espanhol como uma língua próxima, da 
vizinhança, já se promoveria um novo olhar sobre o espaço da fronteira, que é sim um espaço geopolítico, social 
e histórico, marcado pela circulação cotidiana de pessoas, de mercadorias, de fluxos no trânsito entre um país 
e outro, dinâmicas que produzem a circulação de falantes, inclusive, de diferentes lugares. A fronteira é lugar 
de passagem. 
Nesse sentido, propomos uma reflexão sobre a persistente ideologia linguística de que no Brasil só se fala a 
língua portuguesa ou só se deve ensinar e aprender bem, sobretudo, a língua oficial. O silenciamento das outras 
línguas no e do Brasil ainda está para ser desvelado, sobretudo na produção de políticas públicas de inclusão 
de mais línguas na escola, de uma oferta mais plurilíngue. No contexto de fronteira, os sujeitos possuem uma 
relação de pertença com o lugar em que se des(envolvem), estão constituídos por esse “ser fronteiriço”. Nessas 
relações de território e identidade, as línguas desempenham um papel fundamental, seja pelo empréstimo de 
algumas palavras entre português e espanhol, seja pela busca em realizar uma conversa inteligível ou então pela 
mescla das línguas como o portunhol. Por conseguinte, a língua espanhola se faz presente na vida desses sujeitos 
e, mesmo que muitas vezes não percebam, acabam usando a língua do vizinho em suas práticas linguísticas 
cotidianas, e incorporando-a em seu repertório linguístico. 
Por fim, no que concerne ao terceiro objetivo, é reforçada a ideia de que o espanhol é uma língua dos países 
que limitam com cidades brasileiras de fronteira e não como uma língua presente, que circula localmente, nas 
conversações cotidianas. Ademais de promover o conhecimento sobre as manifestações culturais dos outros 
países, faz-se relevante refletir também sobre as disputas geopolíticas, os legados históricos, culturais, literários e 
os próprios costumes e modos de viver que os sujeitos fronteiriços têm em comum. Aprendizados que reflitam 
esses aspectos permitiriam que o aluno compreendesse que o “outro”, o “estrangeiro” é mais parecido com o 
“eu”, o “brasileiro”, o “gaúcho missioneiro”, dadas as aproximações culturais, ambientais e/ou comportamentais. 
Uma abordagem mais intercultural e situada no contexto fronteiriço poderia culminar no desenvolvimento 
de uma consciência linguística e cultural por parte dos estudantes, direcionadas à formação de um sujeito que 
respeita e atua para a valorização do diferente e das diversidades; ou seja, também um agente glotopolítico. 
Assim, parece-nos pertinente, diante do recorte dos objetivos da disciplina de língua espanhola no PPP ora 
apresentados, a sugestão de que se adote um trabalho pedagógico que realce o que nos aproxima de nuestros 
vecinos argentinos, paraguaios e uruguaios. Uma proposta pedagógica que desenvolva estratégias que envolvam 
os alunos no conhecimento pela partilha, seja de conhecimentos, seja de reconhecimento de sua história comum 
86
(território das Missões), de cotidianos pautados por fluxos e trânsitos que se incorporam à paisagem, por 
trocas que sustentam a economia local, por costumes rotineiros instaurados, por exemplo, na partilha do mate 
(chimarrão, no Rio Grande do Sul), entre outros aspectos do que é a contextualidade que pode sustentar uma 
política linguística local enquanto política pública educacional, dando aos sujeitos escolares uma possibilidade 
de exercer práticas como agentes glotopolíticos transformadores.
Frente a essas breves proposições sobre os objetivos do ensino de língua espanhola apresentados em um 
PPP de uma escola de fronteira, refletimos em torno de possibilidades de intervenção de um professor no papel 
de agente glotopolítico, dado o contexto da fronteira. Considerando que o PPP é um documento político e 
democrático, construído em conjunto pela comunidade escolar, ele possibilita um espaço para ação do professor, 
para que se coloque e atue como um profissional transformador na busca por uma educação de qualidade, que 
dialogue com as demandas da comunidade externa à escola, do contexto no qual ela está inserida. O docente 
poderá assumir seu papel de agente político, histórico e social em um sistema educacional no qual ele pode e 
deve observar e integrar a realidade no seu fazer pedagógico. O professor que assume seu papel glotopolítico 
trabalha en las grietas.
| Considerações finais
A fronteira é um espaço de diversidade por si só. No caso da fronteira Missões, essa diversidade se intensifica 
tanto pelo fluxo de pessoas, de diferentes nacionalidades, principalmente de argentinos, além da presença de 
descendentes de imigrantes da colonização europeia, quanto pelas ondas contemporâneas de imigrantes de 
diferentes continentes. A fronteira é um porto de entrada, saída e passagem. O contexto desta fronteira, em 
especial, é de uma expressiva diversidade e apresenta-se como um espaço multilíngue. Nesse sentido, consideramos 
que o contexto de fronteira requer uma mirada holística, de modo que se veja e se considere toda essa diversidade 
no âmbito escolar. A escola se constitui em um espaço apropriado para que ela justamente seja reconhecida e 
valorizada, inclusive como estratégia de educação linguística e intercultural, que possa assim contribuir para que 
se reduzam preconceitos, discriminações e rechazos, atitudes constantemente evidenciadas quando há contato 
com o que é diferente do “eu”. 
A partir desta escrita desde la frontera e de nossa mirada enquantoprofessoras agentes glotopolíticas, 
acreditamos que a escola desempenha um papel fundamental no tratamento da diversidade, especialmente pelo 
espaço multilíngue o qual constitui esta fronteira. Como refletimos nos aspectos teóricos que adotamos para 
abordar a contextualidade da fronteira como parte do PPP de uma escola situada na fronteira Brasil-Argentina, 
a glotopolítica nos oportuniza uma perspectiva de análise, pois nos fornece subsídios para operar en las grietas. 
O professor como agente glotopolítico tem a possibilidade de agir politicamente sobre o PPP da escola, 
propondo um ensino de espanhol que se articule com a realidade sociolinguística do entorno, refletindo sobre a 
abordagem que pode adotar, compreendendo o espaço em que estão ele, a escola e os alunos. A partir da tomada 
87
de uma postura como agente glotopolítico, poderá ser pertinente refletir sobre questões como concepções de 
língua, multilinguismo no espaço da fronteira, as ideologias linguísticas predominantes e os estigmas estabelecidos 
quanto às línguas e seus falantes, entre outras indagações. Por conseguinte, o professor assume assim o seu papel 
político de agente transformador, agindo sobre as brechas, promovendo a interculturalidade em sala de aula, 
explorando e aprofundando os conhecimentos linguísticos dos estudantes, valorizando sobretudo as experiências 
e vivências dos seus alunos, sujeitos fronteiriços. 
Por fim, consideramos que a ação política, engajada e responsável do professor nas escolas de fronteira, pode 
contribuir para que os estudantes também assumam o papel de agentes glotopolíticos. Mais do que aprender 
e/ou aprimorar os conhecimentos da língua espanhola, defendemos que o espaço de ensino seja de formação 
crítica e cidadã, no qual os sujeitos sejam capazes de abrir fissuras, interagir desde las grietas e com o mundo. 
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O ENSINO DE PORTUGUÊS 
NA CHINA: A UNIVERSIDADE 
DE PEQUIM E O PROGRAMA 
LEITORADOS GUIMARÃES ROSA
Ana Cláudia Fabre Eltermann
(Universidade de Pequim)
Fan Xing
(Universidade de Pequim)
91
| Introdução
O ensino de língua portuguesa na China tem se expandido nas últimas décadas, impulsionado pela maior 
abertura do país ao exterior e pelo fortalecimento das relações bilaterais entre a China e os países de língua 
oficial portuguesa (Pires, 2022). O curso de português na Universidade de Pequim, um dos primeiros entre as 
universidades da China continental, tem desempenhado um papel importante nesse cenário, especialmente 
devido ao seu enfoque interdisciplinar, integrando conhecimentos de literatura, cultura e história dos países de 
língua portuguesa. Além de formar profissionais com competências linguísticas, a universidade tem se destacado 
como um centro de tradução de obras brasileiras para o chinês, sendo responsável pela tradução de várias obras 
da literatura brasileira.
Essa mesma instituição recebe, desde 2005, um leitor brasileiro pelo Programa Leitorados Guimarães 
Rosa, do Ministério das Relações Exteriores do Brasil. O programa visa difundir a língua portuguesa e a cultura 
brasileira em universidades estrangeiras por meio da atuação de professores brasileiros. A presença de leitores 
brasileiros na Universidade de Pequim tem contribuído para ampliar o interesse dos estudantes chineses pela 
língua e pelas expressões culturais do Brasil, consolidando a Universidade de Pequim como um importante polo 
de estudos brasileiros na China.
Neste capítulo, exploramos o histórico e as características do curso de português da Universidade de Pequim, 
a atuação do leitorado brasileiro na instituição na divulgação da língua e cultura brasileiras, e analisamos como 
esses esforços contribuem para a formação de uma compreensão intercultural entre osdois países. Além disso, 
discutimos os desafios e as oportunidades no ensino de português na China, buscando compreender como 
a diversidade cultural de ambos os países pode ser utilizada como um recurso pedagógico para enriquecer a 
experiência educacional.
| A história do ensino de português na China e na Universidade de Pequim
O curso de português da Universidade de Pequim foi estabelecido em 2007, sendo o primeiro curso de 
português em uma universidade compreensiva43 na China continental. Antes disso, havia apenas seis instituições 
de ensino superior na China que ofereciam cursos de português, das quais a Universidade de Comunicação 
da China e a Universidade de Estudos Estrangeiros de Pequim foram as primeiras a abrir cursos de português, 
em 1960. Esses cursos foram estabelecidos como resposta à Revolução Socialista Cubana, com o intuito de 
fortalecer os laços da China com a América Latina. Na mesma época, muitas outras universidades, incluindo a 
própria Universidade de Pequim, fundaram cursos de espanhol, também com o objetivo de fomentar as relações 
com os países da região. Após a reabertura da China, em 1977, a Universidade de Estudos Internacionais de 
43 Universidade abrangente, em chinês 综合性大学, é um conceito usado na China para se referir a uma universidade que tem diversas áreas de ensino, tanto nas 
ciências exatas como nas ciências humanas, em contraponto com as universidades especializadas em uma área específica.
92
Xangai estabeleceu um curso de português, sendo a terceira instituição de ensino superior da China a oferecer 
tal programa. Nos vinte anos seguintes, o ensino superior de português na China continental permaneceu 
restrito a três universidades, até o início do século XXI, quando a parceria entre a China e os países lusófonos 
tornou-se cada vez mais relevante.
Em 2001, o economista-chefe da Goldman Sachs, Jim O’Neill, cunhou o conceito de “BRIC”, que inclui 
o Brasil como uma economia emergente com grande potencial de crescimento e cuja parceria com a China se 
intensificou ao longo dos anos. Em 2003, foi criado o Fórum para a Cooperação Econômica e Comercial entre 
a China e os Países de Língua Portuguesa (Fórum de Macau), e ao mesmo tempo, muitas empresas chinesas 
começaram a investir nos países africanos de língua portuguesa.
Neste contexto, o ensino superior de português na China continental experimentou um período de 
crescimento significativo. Em 2005, a Universidade de Línguas Estrangeiras de Dalian, a Universidade de Estudos 
Internacionais de Pequim e a Universidade de Estudos Estrangeiros de Tianjin abriram simultaneamente cursos 
de português. Em 2007, a Universidade de Pequim, a Universidade Normal de Hebei e a Universidade de Estudos 
Internacionais de Xi’an também estabeleceram cursos de português. Até 2023, o número total de instituições 
de ensino superior na China continental que oferecem cursos de graduação em português já havia chegado a 
40, com mais de dez outras oferecendo cursos optativos de português.
Apesar do número crescente de universidades chinesas que oferecem ensino de português, a maioria dessas 
instituições foi criada nos últimos 20 anos e, em muitos casos, o ensino de português está relacionado a interesses 
práticos, motivado pela cooperação econômica e política entre a China e os países lusófonos. Assim, do ponto 
de vista da formação de talentos, o modelo educacional de muitas dessas universidades enfatiza principalmente 
as habilidades de uso da língua, como escuta, fala, leitura, escrita e tradução. Esse modelo formativo, embora 
tenha contribuído positivamente para as relações e a cooperação entre a China e os países de língua portuguesa, 
ainda apresenta desafios devido às mudanças tecnológicas e às novas demandas sociais. Por um lado, o surgimento 
de ferramentas de inteligência artificial, como o Google Translate, DeepL e, especialmente, o ChatGPT e o 
Deepseek, tem substituído a tradução humana em muitas áreas, deixando alguns estudantes de línguas incertos 
quanto ao futuro de suas carreiras. Por outro lado, as relações cada vez mais profundas entre países exigem 
profissionais de línguas que sejam mais do que apenas tradutores, mas que possuam conhecimentos específicos 
e habilidades interdisciplinares.
Diante desse cenário, o Ministério da Educação da China emitiu várias diretrizes para melhorar a 
“multidisciplinaridade” do ensino de línguas estrangeiras, entre as quais se destaca o “Padrão Nacional de 
Qualidade para o Ensino de Cursos de Graduação de Língua Estrangeira”, emitido pelo Comitê Diretor do 
Ensino Superior em 2018. Esse padrão afirma que “os cursos de língua estrangeira são uma parte importante das 
ciências humanas e sociais nas universidades chinesas e abrangem áreas como linguística, literatura estrangeira, 
estudos de tradução, estudos de países e regiões, literatura comparada e estudos interculturais, caracterizando-
93
se pelo caráter interdisciplinar”44. Além disso, o padrão sugere que cursos de línguas estrangeiras podem ser 
combinados com outras áreas de estudo para formar cursos de caráter multidisciplinar, visando atender às 
necessidades do desenvolvimento social. Este padrão representa uma mudança significativa no ensino superior 
de línguas na China, que antes era classificado principalmente pelo idioma, como literatura em inglês, russo, 
francês, alemão, japonês, etc. O novo padrão agora transcende as barreiras linguísticas, incorporando cinco áreas 
de pesquisa como base para o campo de estudos, enfatizando o caráter interdisciplinar e demonstrando que as 
demandas para os profissionais de línguas estrangeiras hoje não se limitam à aplicação simples da linguagem.
Nesse contexto, a análise da construção e do desenvolvimento do curso de português da Universidade de 
Pequim, desde 2016, pode revelar uma maneira eficaz de enfrentar a crise no ensino de línguas estrangeiras causada 
pelo impacto da inteligência artificial. Como mencionado anteriormente, o curso de português da Universidade 
de Pequim foi o primeiro curso de português em uma universidade compreensiva na China continental, o que o 
diferencia de outros cursos estabelecidos em instituições especializadas, como academias de línguas estrangeiras, 
instituições de formação de professores e escolas de comunicação. A natureza compreensiva da Universidade de 
Pequim proporciona aos alunos do curso de português uma vantagem interdisciplinar natural, permitindo-lhes 
ter mais oportunidades de contato com outras áreas do conhecimento em comparação com alunos de outras 
universidades. Além disso, sendo uma das melhores universidades da China, a Universidade de Pequim possui 
recursos de ensino excepcionais em diversas áreas, oferecendo aos seus alunos uma vantagem competitiva única. 
Essa vantagem foi ainda ampliada após a reforma educacional de 2016, quando a universidade previu a crescente 
demanda social por profissionais multidisciplinares, tornando o ensino interdisciplinar não apenas uma escolha, 
mas uma necessidade.
| O ensino do português na Universidade de Pequim
Com relação à sua estrutura, o plano de ensino do curso de português da Universidade de Pequim exige 
que cada aluno conclua 141 créditos para obter o diploma de graduação, sendo que, em geral, 1 crédito equivale 
a 15 horas de aula, com 15 semanas de aulas por semestre. A estrutura do curso é dividida em três módulos 
principais: disciplinas de linguagem, disciplinas de humanas e optativas, e disciplinas interdisciplinares, cada 
uma proporcionando uma formação abrangente e alinhada com os objetivos educacionais do curso.
Disciplinas de Linguagem: Este módulo inclui 48 créditos focados no desenvolvimento das habilidades 
linguísticas essenciais. As disciplinas de linguagem abrangem Português I a IV (6 créditos por semestre, totalizando 
24 créditos), Compreensão e Produção Oral I a IV (2 créditos por semestre, totalizando 8 créditos), Redação I e 
II (2 créditos por semestre, totalizando 4 créditos), Prática de Tradução do Português (2 créditos),Gramática I 
e II (2 créditos por semestre, totalizando 4 créditos), e Português V e VI (3 créditos por semestre, totalizando 6 
44 Comitê de Orientação para o Ensino nas Instituições de Ensino Superior do Ministério da Educação. Padrões Nacionais de Qualidade de Ensino para Cursos de 
Graduação em Instituições de Ensino Superior. Pequim: Editora de Educação Superior, 2018, p. 90. [教育部高等学校教学指导委员会. 普通高等学校本科专业
类教学质量国家标准. 北京: 高等教育出版社, 2018, 第90页]。
94
créditos). Esses cursos, oferecidos principalmente nos primeiros anos, estabelecem uma base sólida nas habilidades 
de compreensão, produção oral e escrita dos alunos, essenciais para o desenvolvimento interdisciplinar.
Disciplinas de Humanas e Optativas: Esse módulo abrange 24 créditos obrigatórios em história, cultura 
e literatura, além de 10 créditos optativos. As disciplinas obrigatórias incluem História e Cultura de Portugal 
I e II e História e Cultura do Brasil I e II (8 créditos), e também disciplinas de literatura e pensamento, como 
História da Literatura Portuguesa I e II, História da Literatura Brasileira I e II, Leitura de Autores Africanos 
de Língua Portuguesa, e Introdução aos Clássicos de Pensamento e Cultura dos Países de Língua Portuguesa 
I e II (16 créditos). Essas disciplinas proporcionam aos alunos uma compreensão abrangente dos contextos 
culturais, históricos e literários dos países lusófonos. Além disso, os 10 créditos optativos oferecem aos alunos 
a flexibilidade de explorar áreas como tradução, linguística e literatura, com disciplinas como Tradução Escrita, 
Interpretação, Tradução Literária, Introdução à Linguística Portuguesa e Redação Acadêmica em Português.
Disciplinas Interdisciplinares: Esse módulo inclui 33 créditos em disciplinas gerais (como línguas estrangeiras, 
educação física e informática), 12 créditos em disciplinas de educação geral e 14 créditos em disciplinas optativas 
interdisciplinares. Essas disciplinas permitem que os alunos escolham cursos em áreas como matemática, física, 
química, história, filosofia, sociologia, economia e direito, incentivando a exploração de áreas de conhecimento 
complementares e ampliando suas perspectivas. Essa formação interdisciplinar oferece aos alunos uma vantagem 
competitiva e os prepara para uma atuação mais ampla e diversificada no mercado de trabalho e na academia.
Com essa estrutura modular, o curso de português da Universidade de Pequim não só enfatiza uma base 
sólida nas habilidades linguísticas, mas também valoriza a formação interdisciplinar e a compreensão cultural 
abrangente. Essa configuração permite que os alunos personalizem seus percursos acadêmicos, integrando 
diferentes áreas de interesse que atendem tanto às demandas profissionais quanto ao desenvolvimento acadêmico. 
Por exemplo, dentro da área de Línguas e Literaturas Estrangeiras, os alunos interessados em literatura podem 
optar por disciplinas oferecidas pelo Departamento de Literatura Chinesa, como Literatura Mundial, Literatura 
Comparada e Teoria Literária, ultrapassando o foco na literatura de um único país e aprofundando-se na pesquisa 
literária. Aqueles que têm interesse em linguística podem, após cursarem Introdução à Linguística Portuguesa, 
escolher disciplinas como Linguística Aplicada, Linguística Teórica e Introdução à Linguística Cognitiva, 
oferecidas pela Faculdade de Línguas Estrangeiras ou pelo Departamento de Literatura Chinesa. Já os estudantes 
interessados em tradução podem, além de cursarem disciplinas como Interpretação e Tradução Escrita em 
Português, optar por cursos como Introdução à Tradução e História da Tradução entre o Oriente e Ocidente, 
oferecidos em outros departamentos.
Fora da área de Línguas e Literaturas Estrangeiras, os alunos também têm amplas opções de escolha. Por 
exemplo, um aluno interessado em história pode, nos dois primeiros anos, cursar as aulas de língua portuguesa e 
História e Cultura de Portugal e do Brasil, para, em seguida, escolher disciplinas obrigatórias do Departamento 
de História, como História da Europa, História da África, História da América Latina, além de outras como 
Escrita de Artigos Históricos e Pesquisa Historiográfica. Aqueles que desejam seguir carreira em pesquisa 
95
histórica podem, no segundo ano, optar por transferir-se para o curso de Línguas Estrangeiras e História 
Estrangeira ou escolher um projeto de segundo diploma em História, obtendo, ao final do curso, diplomas 
tanto em Línguas e Literaturas Estrangeiras (Português) quanto em História. Os alunos que preferem focar em 
filosofia ou pensamento político, por sua vez, podem escolher mais disciplinas nas áreas de Filosofia, Sociologia 
e Ciência Política, além de poderem participar do programa “Pensamento e Sociedade”, que oferece orientação 
personalizada de professores com base nos interesses específicos de cada aluno.
Vale ressaltar que o curso de português da Universidade de Pequim orienta continuamente os alunos em 
relação ao planejamento de seus estudos desde o início, ajudando-os a superar as dúvidas e incertezas iniciais na 
universidade e a escolher a combinação de disciplinas que melhor corresponda aos seus interesses e ao estudo 
do português. Essa orientação permite que os alunos maximizem sua eficácia e seu interesse nos estudos sem 
sobrecarregar sua carga acadêmica. Com isso, o curso de português da Universidade de Pequim estabeleceu, desde o 
início, um modelo de transformação dos resultados acadêmicos em impacto social. De fato, o conhecimento sobre 
Portugal, Brasil e os países africanos lusófonos ainda é bastante limitado tanto no meio acadêmico quanto entre 
o público chinês, sendo essencial a disseminação de conhecimentos básicos. Publicar os resultados acadêmicos 
dos alunos não apenas eleva a autoconfiança e o sentimento de realização pessoal deles, mas também aumenta 
a visibilidade do curso no meio acadêmico. Além disso, a publicação desses trabalhos aumenta a influência do 
curso na sociedade e proporciona mais oportunidades de cooperação com a mídia e editoras, atraindo o interesse 
do público chinês por países de língua portuguesa.
Nessa perspectiva, os resultados de ensino do curso de português da Universidade de Pequim destacam-se em 
duas áreas principais. A primeira é a tradução de obras literárias e históricas. Nos últimos dez anos, professores e 
alunos do curso de português da Universidade de Pequim traduziram cerca de 60 obras de escritores lusófonos. 
Muitos dos tradutores começaram suas primeiras traduções de livros ainda durante a graduação. Por exemplo, Li 
Wutaowen começou a traduzir 1808, de Laurentino Gomes, durante as férias de verão do segundo ano e publicou 
a obra ao se formar. Chen Danqing e Wang Yunhan, por sua vez, iniciaram, respectivamente, a tradução de Essa 
gente, de Chico Buarque, e O avesso da pele, de Jefferson Tenório, durante o quarto ano, e ambos os livros foram 
publicados em 2024. Vale ressaltar que essas obras fazem parte da série de literatura contemporânea brasileira 
“Pau-Brasil”, uma colaboração entre o curso de português da Universidade de Pequim e a editora Lijiang. Além 
dessas, a série inclui outras obras como Torto Arado, de Itamar Vieira Junior, traduzida pela aluna de mestrado 
Mao Fenglin, Resistência, de Julian Fuks, e Relato de um certo oriente, de Milton Hatoum, ambas traduzidas 
por ex-alunos do curso de português da Universidade de Pequim. Pode-se afirmar que, nos últimos dez anos, 
grande parte das traduções para o chinês de literatura e história lusófonas foram realizadas por professores e 
alunos do curso de português da Universidade de Pequim, e a prática da tradução tem sido utilizada como um 
meio de ensino.
Por exemplo, a coletânea de contos de Machado de Assis, publicada pela editora CITIC em 2020, é resultado 
da disciplina de tradução literária ministrada pela professora Min Xuefei. Após ensinar os fundamentos da 
96
teoria e prática de tradução, a professora Min atribuiu a cada aluno a tradução de dois contos, que, após revisão 
e orientação críticada professora, foram publicados. Além disso, as primeiras traduções individuais de muitos 
alunos também passaram pela revisão e edição dos professores, garantindo a qualidade das traduções e ao mesmo 
tempo promovendo o desenvolvimento dos jovens tradutores.
Além da tradução, o curso de português da Universidade de Pequim valoriza igualmente o treinamento dos 
alunos para a produção de pesquisas originais. Esse treinamento se dá em duas frentes principais: uma delas é 
realizada nas disciplinas, especialmente nas aulas de história, cultura, literatura e na redação da monografia de 
graduação. Após a correção e o feedback dos professores, os alunos são incentivados a revisar e aprimorar seus 
trabalhos, e os melhores artigos são recomendados para publicação. Por exemplo, na disciplina de História e 
Cultura do Brasil, no segundo ano, dois trabalhos de alunos foram publicados: “Coronelismo elétrico: mídia e 
política do Brasil na Nova Era”, de Liang Liyan, e “América pelos EUA: a evolução da Doutrina Monroe à luz 
do reconhecimento pioneiro da independência do Brasil pelos Estados Unidos”, de Chen Xiang. Já na disciplina 
de História da Literatura Portuguesa, no terceiro ano, os artigos de Lyu Tingting, “O ensaio sobre a cegueira de 
Saramago: dor e amor sob a perspectiva de uma pandemia”, e Zeng Yanxin, “Uma interpretação alegórica de 
Ensaio sobre a cegueira: cegueira e manicômio”, também foram publicados. Outros alunos conseguiram ter suas 
monografias de graduação aceitas por revistas acadêmicas, como o trabalho de Xie Dongcheng sobre a construção 
da identidade africana na obra Mayombe de Pepetela e o de Kuang Yunting sobre a narrativa feminina em Outro 
pé da sereia de Mia Couto. 
Fora da sala de aula, muitos alunos também se engajam ativamente em projetos de pesquisa científica na 
graduação. Por exemplo, o projeto de pesquisa de Chen Xiang, intitulado “Política de sobrevivência e continuidade 
política: uma análise da expansão do Movimento dos Trabalhadores Sem-Teto (MTST) no Brasil e das mudanças 
estratégicas por trás dessa expansão”, recebeu apoio do projeto de pesquisa científica para estudantes de graduação 
de Pequim e conquistou o prêmio máximo na competição “Desafio Acadêmico” de pesquisa da Universidade de 
Pequim. Esses projetos de pesquisa não apenas ampliam os horizontes dos alunos e melhoram suas habilidades 
de pesquisa, mas também aumentam a influência acadêmica do curso de português no ambiente científico, 
reforçando a presença da área na sociedade chinesa.
O esforço contínuo do curso de português da Universidade de Pequim em promover a formação de 
profissionais interdisciplinares se reflete nos resultados alcançados através das abordagens pedagógicas descritas. 
Vale destacar que todo o desenvolvimento interdisciplinar ocorre no contexto da identidade do curso de português 
como disciplina acadêmica. Com o avanço da inteligência artificial e sua aplicação crescente em diversas áreas, 
o aprendizado de idiomas não deve se restringir a uma simples transferência de informações, mas sim focar em 
atividades de maior complexidade e criatividade, como a tradução de literatura e de obras em outros campos 
específicos, bem como a produção de pesquisas originais e inovadoras. Essas atividades exigem um alto nível de 
competência tanto em português quanto em chinês, o que torna fundamental o estabelecimento de uma base 
sólida nos primeiros dois anos da graduação.
97
| O Instituto Guimarães Rosa e o leitorado na Universidade de Pequim
Nesta seção, é analisado o Programa Leitorado Guimarães Rosa no contexto da Universidade de Pequim. 
Após apresentar o curso de português oferecido pela instituição e seu histórico, direcionamos agora a análise para 
o papel do leitorado nesse cenário. O objetivo é contextualizar a contribuição do leitorado para a promoção do 
ensino da língua portuguesa, aprofundando-se na experiência da atual leitora, suas percepções sobre o ensino 
no ambiente chinês e as condições enfrentadas pelos professores brasileiros que atuam no país. Essa análise 
busca compreender os desafios e as particularidades desse programa em um contexto cultural e educacional tão 
distinto do brasileiro.
O Instituto Guimarães Rosa (IGR), vinculado ao Ministério das Relações Exteriores do Brasil, é a entidade 
responsável por promover a diplomacia cultural brasileira no exterior. Instituído pelo Decreto nº 11.024, de 31 
de março de 2022, o IGR substituiu o antigo Departamento Cultural e Educacional (DCED), com o propósito 
de fortalecer a difusão da língua portuguesa e da cultura brasileira em âmbito internacional. Seu lançamento 
oficial ocorreu em setembro de 2022, durante as comemorações dos 200 anos da Independência do Brasil, 
consolidando uma nova identidade institucional para as iniciativas culturais brasileiras. No entanto, o Programa 
de Leitorado Brasileiro, que agora faz parte do Instituto, já havia completado 70 anos de existência no ano 
anterior, celebrando uma longa trajetória de divulgação da língua e da cultura do Brasil em diversos países. A 
criação do IGR trouxe uma estrutura mais coesa e estratégica para essas ações, fortalecendo o papel dos leitores 
brasileiros na promoção da língua e cultura em ambientes acadêmicos ao redor do mundo.
O leitorado brasileiro está presente na Universidade de Pequim desde 2005, quando a primeira leitora chegou 
à universidade para ministrar disciplinas optativas de português. A partir da abertura do curso de graduação 
em português na universidade, o leitorado passou a atuar também nesse curso. A atual leitora, que iniciou 
suas atividades no segundo semestre de 2022, leciona disciplinas voltadas tanto para o curso de graduação em 
português quanto para o público interessado em cursos optativos, oferecendo aulas de produção e compreensão 
oral, produção textual, gramática, linguística e língua portuguesa em geral.
O Programa Leitorado Guimarães Rosa desempenha um papel relevante na China, uma das principais 
parceiras do Brasil em diversos campos, como o comércio, a cultura, a educação e a diplomacia. Em 2024, um 
marco importante foi alcançado com a abertura de um novo leitorado em Pequim, na Universidade de Estudos 
Estrangeiros de Pequim. Essa expansão foi possível devido a uma recente mudança nas diretrizes do programa, 
que agora permite a existência de mais de um leitorado na mesma cidade, algo que não era possível nos últimos 
anos. Essa abertura de um novo leitorado demonstra os esforços contínuos, tanto no âmbito do programa 
quanto da diplomacia educacional e cultural, para estreitar ainda mais os laços entre Brasil e China, ampliando 
a presença da língua e da cultura brasileiras no país asiático.
No momento, além dos dois leitorados em Pequim, o programa conta com outros dois postos: um na 
Universidade de Estudos Estrangeiros de Guangdong e outro na Universidade de São José, em Macau, embora 
98
a vaga de Guangdong não tenha tido um leitor selecionado já há dois anos. Outras universidades chinesas que já 
receberam leitores brasileiros foram: a Universidade de Comunicação da China, em Pequim, nos editais de 2008 
e 201245; e a Universidade Fudan, em Shanghai, nos editais de 2012 e 2015. Há ainda o interesse na abertura de 
novos postos, o que mostra o empenho brasileiro em estreitar os laços com a China através do programa.
De maneira similar, a China possui o Instituto Confúcio (IC), que tem como objetivo político fomentar o 
ensino da língua e divulgar a cultura chinesa no âmbito global. O IC integra a Fundação de Educação Internacional 
da China (CIEF) e é estabelecido por meio de uma cooperação entre uma universidade chinesa e uma instituição 
de ensino superior em outro país. Esse instituto possui uma presença significativa no Brasil, com 12 sedes em 
universidades brasileiras. No entanto, podemos perceber uma disparidade no volume de investimento cultural 
entre os dois países: enquanto o Brasil possui um número limitado de postos de leitorado na China – atualmente 
três –, a China mantém diversosInstitutos Confúcio espalhados pelo território brasileiro, em diferentes regiões. 
Utilizando esses centros como ferramentas de diplomacia cultural e soft power (Sun, 2023), a desproporção 
sugere um maior empenho por parte da China em fortalecer suas relações culturais e educacionais com o Brasil 
ou com outros países.
Apesar disso, uma série de atividades relacionadas à cultura brasileira têm sido promovidas em Pequim. 
Essas iniciativas enriquecem a compreensão dos chineses sobre o Brasil. Por exemplo, em abril de 2024, o Brasil 
foi o país homenageado no Beijing International Film Festival, proporcionando aos chineses a oportunidade 
de assistir a quatro filmes do cinema brasileiro, com algumas sessões contando com uma conversa com o diretor 
ou produtor do filme exibido, com tradução simultânea chinês-português. Além disso, em junho de 2024, foi 
organizada uma Festa Junina pelo Conselho de Cidadãos Brasileiros de Pequim, que permitiu aos participantes 
vivenciar uma das mais tradicionais festas populares do Brasil. Também em novembro de 2024, a peça de teatro 
Brás Cubas, da Armazém Companhia de Teatro, esteve em cartaz em Pequim, e o documentário Brazilian 
Beats 2, produzido pela Embaixada do Brasil em Pequim em parceria com a empresa Titânio, sobre os ritmos 
musicais de diversas partes do Brasil, foi exibido ao público. Essa série de eventos está inserida no contexto 
das comemorações dos 50 anos das relações diplomáticas entre o Brasil e a China, comemorado em 2024. 
Essas atividades permitem aos chineses experienciarem a cultura brasileira de forma prática e vivencial, o que 
é especialmente importante para os alunos chineses de português, pois as atividades ampliam o entendimento 
da língua e das tradições brasileiras e criam uma relação de afetividade com essa aprendizagem.
| Desafios no ensino de português no âmbito do Programa Leitorado Guimarães Rosa
A experiência docente da leitora brasileira na Universidade de Pequim aponta que, apesar da barreira 
linguística inicial, causada especialmente pela grande diferença das línguas chinesa e portuguesa, os estudantes 
chineses demonstram um progresso rápido e notável na aprendizagem do português. Mesmo após apenas 
45 No edital de 2011, a vaga foi aberta novamente, mas não houve candidatos aprovados.
99
um ano de estudos, conseguem participar de aulas inteiramente em português e apresentar um bom nível de 
compreensão e produção oral e escrita. Apesar de enfrentarem desafios em determinados aspectos estruturais da 
língua que diferem do chinês, mostram grande dedicação e interesse na aprendizagem não somente da língua, 
mas da cultura brasileira em geral.
No entanto, a distância linguística se torna um desafio especialmente devido à carência de materiais 
didáticos para esse público. Martins e Amaral (2024) destacam que, diferentemente do que ocorre com falantes 
de línguas mais próximas do português, que utilizam o conhecimento de suas próprias línguas de socialização 
para compreender aspectos lexicais e gramaticais da língua portuguesa, processo esse chamado por eles de 
transferência linguística, para aprendizes de línguas distantes esse processo de dedução não acontece. Apesar 
da especificidade desse público, há uma carência de materiais didáticos para falantes de línguas distantes, que 
em sua maioria são voltados para falantes de línguas próximas e, assim, não abordam as dificuldades específicas 
desses alunos.
Qiaorong (2019) também apontou a dificuldade encontrada pelos professores de português na China 
em relação à carência de materiais didáticos, especialmente de níveis mais avançados. Da mesma forma, André 
(2019) também enfatizou a necessidade de produção de materiais didáticos específicos para a realidade chinesa. 
Os motivos apontados por ele seriam a grande diferença da língua chinesa com as demais línguas ocidentais, 
tanto no que se refere à estrutura, como no próprio modo de recortar a realidade, e as próprias peculiaridades 
que o ensino de português para chineses enfrenta.
Outro desafio enfrentado pela leitora e pelos professores estrangeiros na China em geral tem relação com as 
suas diferentes culturas de aprendizagem. Como discute Teixeira e Silva (2016), muitos professores ocidentais, ao 
ingressarem pela primeira vez em uma sala de aula na China, deparam-se com o chamado “silêncio do Oriente”. 
Essa experiência inicial é frequentemente interpretada por meio de perspectivas essencialistas, que associam o 
comportamento dos alunos chineses a uma identidade estereotipada e reducionista, caracterizando-os como 
silenciosos e, consequentemente, passivos.
No entanto, o pesquisador argumenta que o silêncio é coconstruído entre os participantes da interação, 
sendo resultado de uma construção cultural e local que ocorre durante o próprio processo interativo. Ao silêncio 
podem ser associados uma série de significados, como resistência, tédio, respeito, desânimo, desinteresse, reflexão 
ou até mesmo estratégias interacionais, tais como negação, concordância, pedido, advertência, comando, ameaça 
ou confirmação. Além disso, o silêncio possui significados distintos no Oriente e no Ocidente, o que pode gerar 
conflitos nas interações interculturais entre professores e alunos ocidentais e chineses. É preciso analisar, assim, 
cada contexto interacional para entender quais são os significados desses silêncios, afinal “voz e silêncio podem 
ser entendidos como uma escolha de estar no mundo de diferentes maneiras” (Teixeira e Silva, 2016, p. 95).
Sendo assim, o professor precisa adaptar a sua didática ao contexto chinês, onde, por exemplo, uma discussão 
com perguntas abertas pode não funcionar. Para incentivar a participação oral, algumas estratégias podem 
100
funcionar, tais como dar um tempo para reflexão antes das respostas, promover atividades em duplas ou pequenos 
grupos e utilizar exercícios escritos antes de discussões abertas. Essas adaptações são fundamentais para criar um 
ambiente de confiança que estimule a interação dos alunos.
Assim, o ensino do português como língua estrangeira em um ambiente tão distinto daquele com o qual 
o professor está acostumado requer não apenas um aprofundamento didático, mas também uma constante 
adaptação às necessidades e expectativas dos alunos. É necessário que as práticas pedagógicas sejam flexíveis e 
sensíveis às diferenças culturais. 
Além disso, de acordo com Qiaorong (2019), a sala de aula em um contexto universitário chinês é ocupada 
por alunos de diversas regiões do país, que pertencem a diferentes classes sociais, que falam variados dialetos e 
que possuem trajetórias de vida distintas. Ao ingressarem no curso, formam uma comunidade de aprendizagem, 
cada um trazendo consigo conhecimentos prévios individuais, e essa diversidade linguística e cultural pode ser 
aproveitada ou refletida nas interações dentro da sala de aula.
Como o Brasil também é um país marcado por uma grande variedade de culturas, línguas e tradições 
regionais, no contexto do ensino de português, é possível explorar essa semelhança ao incentivar os alunos a 
refletirem sobre as diversas formas de expressão no Brasil, estabelecendo paralelos entre as variações linguísticas 
e culturais da China e do Brasil. Essa abordagem enriquece a compreensão dos alunos sobre a diversidade em 
ambos os países, criando um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e intercultural.
| Considerações finais
Conforme apresentado neste capítulo, o curso de português na Universidade de Pequim vai além do ensino 
da língua e cultura brasileira, respondendo às novas demandas da sociedade contemporânea. Com o avanço de 
tecnologias como a inteligência artificial aplicada à tradução, os cursos de línguas na China foram reformulados. 
Na Universidade de Pequim, isso resultou em um currículo voltado para o desenvolvimento de competências 
interdisciplinares e conhecimentos especializados. Essas mudanças levaram a avanços significativos: alunos têm 
produzido e publicado pesquisas relevantes na área e traduçõesde obras da literatura brasileira, evidenciando 
o impacto positivo da formação acadêmica e profissional oferecida.
Nesse contexto, os professores de português na China enfrentam desafios como a escassez de materiais 
didáticos específicos para línguas distantes e para o contexto chinês. Além disso, a professora-leitora precisa 
lidar com as diferenças entre as culturas de aprendizagem dela e de seus alunos. No entanto, o diálogo entre 
professores e alunos tem possibilitado a superação desses problemas, criando um ambiente de ensino dinâmico 
e conectado à realidade local.
101
| Referências
ANDRÉ, C. A. Uma política para a língua portuguesa: a China é só um exemplo. In: QIAORONG, Y.; 
ALBUQUERQUE, F. D. (org.). O ensino do português na China: parâmetros e perspectivas. Natal: 
EDUFRN, 2019. p. 53-86.
COMITÊ de Orientação para o Ensino nas Instituições de Ensino Superior do Ministério da Educação. 
Padrões Nacionais de Qualidade de Ensino para Cursos de Graduação em Instituições de Ensino 
Superior. Pequim: Editora de Educação Superior, 2018. p. 90. [教育部高等学校教学指导委员会. 普通
高等学校本科专业类教学质量国家标准. 北京: 高等教育出版社, 2018, 第90页].
MARTINS, A. F.; AMARAL, M. J. P. Conversando em Português: aspectos teórico-metodológicos do 
design de materiais didáticos para falantes de coreano – Uma homenagem a Maria Luiza Cunha Lima. 
포르투갈-브라질연구, v. 21, n. 2, p. 47-83, 2024.
PIRES, M. D. J. Português na China: os números do ensino superior. Revista Thema, v. 21, n. 3, p. 602-
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tendências. In: QIAORONG, Y.; ALBUQUERQUE, F. D. (org.). O ensino do português na China: 
parâmetros e perspectivas. Natal: EDUFRN, 2019. p. 24-52.
SUN, S-C. The Confucius Institutes: China’s cultural soft power strategy. Journal of Culture and Values 
in Education, v. 6, n. 1, p. 52-68, 2023.
TEIXEIRA E SILVA, R. Silence and silencing in the classroom of Portuguese as a Foreign Language in 
Macau: identity and interculturality. Interface – Journal of European Languages and Literatures, v. 1, 
p. 87-118, outono de 2016.
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA 
MATERNA: UM OLHAR PARA A MATRIZ 
CURRICULAR DE UM CURSO DE LETRAS 
EM CONTEXTO DE FRONTEIRA
Charlene Bezerra
(Universidade Federal de Rondônia)
103
| Introdução 
A formação de professores de línguas, seja a materna, seja a denominada estrangeira, sempre foi pauta dos 
trabalhos em pesquisas na área da Linguística Aplicada, doravante LA. Por essa razão, e também enquanto 
pesquisadora dessa área e mais recentemente como professora de um curso de Letras, situado em espaço de 
fronteira, senti a necessidade de olhar para a matriz atual deste curso, ancorada no escopo teórico da Linguística 
Aplicada em diálogo com as teorias de políticas linguísticas e os estudos decoloniais. Propomo-nos a apresentar 
e analisar a matriz curricular de um curso de Licenciatura em Letras, área de habilitação em língua portuguesa, 
da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus de Guajará-Mirim, em contexto de fronteira (Brasil-
Bolívia), no estado de Rondônia-RO. Objetivamos demonstrar, mediante o olhar analítico para esta matriz 
curricular, em que medida as disciplinas ofertadas podem ou não proporcionar uma formação multilíngue de 
futuros professores de língua portuguesa em área fronteiriça.
Analisar o Projeto Pedagógico de Curso (PPC) de uma licenciatura é a oportunidade de validar ou reorientar 
práticas, considerando a formação almejada para o profissional de línguas46 que irá atuar em determinados 
contextos. A matriz curricular é o ponto fulcral de um PPC e pensar um PPC é apoiar-se em certas teorias, que 
podem ser de base tradicional, crítica e pós crítica. Para Pinheiro (2009, p. 18), “as teorias pós-críticas abordam 
com ênfase as preocupações com a diferença, com as relações saber-poder no âmbito escolar, o multiculturalismo, 
as diferentes culturas raciais e étnicas”. Pensamos que o currículo situado em fronteira deveria embasar-se nas 
teorias críticas e/ou pós críticas, na medida em que a matriz curricular de um curso de licenciatura apresenta 
disciplinas escolhidas por um grupo de docentes, cuja formação acadêmica é fundada em práticas ideológicas 
distintas e essas nortearão o processo formativo do estudante de Letras, bem como do futuro professor. Ainda 
sobre a concepção curricular, Pinheiro (2009, p. 21) adverte que, 
[...] os cursos responsáveis pela formação de professores precisam apresentar um currículo que não 
valorize somente a transmissão de conteúdos, mas o papel da escola no mundo atual, pensar sobre 
a diversidade e as desigualdades sociais para que, dentro das suas possibilidades como professor, 
possa contribuir para a mudança e leve o aluno a desenvolver a sua capacidade de busca para uma 
aprendizagem consciente e cooperativa. 
A partir do exposto, nota-se que o documento matriz curricular também não poderá estar distante da 
realidade que a cerca, por isso, no caso específico do curso aqui analisado, se faz necessário ampliarmos as 
lentes das peculiaridades, em razão da diversidade linguística, histórica, social e cultural que temos na cidade 
de Guajará-Mirim/RO e seu entorno, lugar que recebe o curso de Letras-Língua Portuguesa e suas respectivas 
Literaturas, que após a reformulação do PPC, em 2017, mas implementada em 2018, que segundo o PPC 
46 Usamos línguas no plural por entendermos que a própria Língua Portuguesa não é homogênea, e portanto, intrínseca de variedades linguísticas, bem como carrega 
correlações estruturais, semânticas e históricas com outras línguas.
104
(p. 8), “além da reformulação da Matriz Curricular, também está sendo reformulada a nomenclatura do curso 
de “Letras” para Letras–Língua Portuguesa (Licenciatura), para se adequar à convergência de denominação (de 
→ para) proposta pela Secretaria da Educação Superior”.
Assim, este capítulo, além da sua Introdução e Considerações finais, apresenta o contexto histórico de 
Rondônia, a constituição da fronteira Brasil/Bolívia, a presença da educação superior no estado e a criação do 
curso de Letras, com atenção especial para a matriz curricular do curso. Pautamo-nos nas contribuições teóricas 
das áreas de Linguística Aplicada, Políticas Linguísticas e as nuances de uma abordagem decolonial atinentes 
a uma prática que fundamente uma formação contempladora da diversidade linguística presente nos espaços 
fronteiriços. 
| O processo ocupacional de Rondônia
A região norte do Brasil é o território brasileiro que mais engloba a denominada Amazônia Legal, trata-se 
de uma área que corresponde a 59% da totalidade de oito estados (Acre, Amapá, Amazonas, Mato Grosso, Pará, 
Roraima, Tocantins e Rondônia) e parte do estado do Maranhão (a oeste do meridiano de 44ºW), perfazendo 
5,0 milhões de km² (Ipea, 2023). O estado de Rondônia, localizado na região norte do Brasil, caracteriza-se por 
uma imensa diversidade étnica, social, cultural e linguística; a ocupação territorial desse estado se deu ao longo 
de sua história em três frentes, segundo Uchoa (2010), concomitantes à ocupação da Amazônia. De acordo 
com a autora, a primeira frente aconteceu na era do ciclo da borracha. Na segunda frente, Uchoa (2010, p. 45) 
destaca “a vinda de inúmeros trabalhadores para a construção da Estrada de Ferro Madeira Mamoré, os quais 
eram oriundos de diversas nacionalidades, destacando-se as afro-caribenhas”. Fechando com a terceira, “a ação 
migratória iniciou a partir da década de 1970, por políticas de doação de terras da União, as quais propiciaram 
o deslocamento de inúmeras pessoas, oriundas, sobretudo, das regiões sul e sudeste do Brasil” (Idem). 
O fator migração é constituinte da formação populacional do estado, seja com a forte presença de sulistas 
nas cidades mais ao sul do estado, seja com a presença de imigrantes de diversos países, como Grécia, Líbia, 
França e a fronteira territorial com a Bolívia, entre outros, expressivamente presentes nas cidades mais antigas 
de Rondônia, PortoVelho, a capital, e Guajará-Mirim. Esta última reúne, literalmente, a maior diversidade 
populacional de Rondônia, como os povos ribeirinhos, seringueiros, extrativistas, remanescentes de quilombos 
e o maior número de etnias indígenas e imigrantes; esse caldeirão intercultural faz de Guajará-Mirim o segundo 
maior município do estado em extensão territorial, e o oitavo em população. A história do município de Guajará-
Mirim se imbrica à história da fronteira e para isso, a seção a seguir delineia essa relação. 
105
Figura 1 – O espaço de fronteira: Guajará-Mirim/Brasil e Guayaramerin/Bolívia
Fonte: página do governo de Rondônia47
Em maio de 2009, na cidade do Rio de Janeiro, Guajará-Mirim recebeu o título de “Cidade Verde”, outorgado 
pelo Instituto Ambiental Biosfera, em razão de seu mosaico de áreas protegidas, que fazem da cidade um dos 
maiores municípios brasileiros em termos de áreas preservadas. Em contrapartida, as áreas de preservação foram 
e são constantemente ameaçadas pelo intenso crescimento do cultivo de monoculturas, a exemplo da soja, 
recentemente se estendendo no entorno da cidade (Projeto Pedagógico de Curso, 2018).
As disputas territoriais entre o grande latifúndio e os povos originários, ribeirinhos e camponeses na região 
norte do Brasil são muito comuns, como no Pará, no Amazonas e em Roraima, além de Rondônia, cuja dimensão 
geográfica possui limites com os estados de Mato Grosso a leste, grande produtor de soja, com o Amazonas a 
norte, Acre a oeste e o Estado Plurinacional da Bolívia a oeste e sul. 
A fronteira localizada entre as cidades gêmeas Guajará-Mirim/Brasil e Guayaramerín/Bolívia é separada 
apenas pelas águas dos rios Mamoré e Pacaás Novos. O município de Guajará-Mirim foi oficialmente criado em 
10 de abril de 1929; e em 13 de setembro de 1943, pelo Decreto-Lei 5.812, passou a fazer parte integrante do 
47 Disponível em: https://rondonia.ro.gov.br/em-homenagem-a-cidade-gemea-guajara-mirim-celebra-feriado-de-196-anos-de-independencia-boliviana/. Acesso em: 
03 fev. 2025.
https://rondonia.ro.gov.br/em-homenagem-a-cidade-gemea-guajara-mirim-celebra-feriado-de-196-anos-de-
106
Território Federal do Guaporé, criado nessa data. Atualmente, o município registra uma população compreendida 
em 46% na zona urbana e 14% na zona rural. A característica da população do município é a mestiçagem de vários 
povos tradicionais, resultando numa população tipicamente amazônica com a predominância de “caboclos” e 
uma forte presença da miscigenação com imigrantes da fronteira (bolivianos). O município também é conhecido, 
carinhosamente, como a “Pérola do Mamoré”. Se observarmos, linguisticamente, a semântica do termo, a cidade 
é considerada a guardiã da história do estado de Rondônia, com inúmeros registros dos primórdios de sua 
colonização. “Guajará-Mirim” é um termo oriundo da língua tupi que significa “cachoeira pequena”, embora 
haja controvérsias entre linguistas; popularmente, é o significado mais corrente entre os moradores. 
Vale ressaltar que Guajará-Mirim é a região rondoniense que possui a maior presença dos povos originários, 
e eles são muitos e variados. O povo indígena Wari, por exemplo, compreende oito subgrupos: Oro Waram, Oro 
Nao’, Oro At, Oro Eo, Oro Waram Xijein, Oro Jowin, Oro Mon e Oro Kao’ Oro Waji (Leite, 2007). Além dos 
Wari existem outros, como os Canoé, Macurape e Jaboti. Há várias aldeias, dentre elas: Lage Velho, Lage Novo, 
Sagarana, Capoeirinha, Tanajura, entre outras. A missão novas tribos do Brasil, que realizou o contato forçado 
com os indígenas de Guajará-Mirim, possui Igrejas Evangélicas em várias dessas aldeias, que vai de Capoeirinha 
até Rio Negro Ocaia48.
O exposto acima é uma amostra da diversidade de culturas, povos e línguas existentes do lado brasileiro. 
Semelhantemente, Guayaramerin, do lado boliviano, que é província do estado do Beni, é uma área que 
mantém relações culturais e geográficas com cidades como Cobija, Filadelfia, Riberalta e Cachuela Esperanza. 
Guayaramerin também conta com a presença dos povos indígenas da Bolívia, como os Quechua, Aimara, 
Chiquitano, Guaraní, Mojeño, Afroboliviano, Guarayo, Movima, Tacama, Leco, Kallawaya, entre outros. Aqui 
queremos pontuar o entrelaçamento fronteiriço, constituinte do Brasil.
Sobre a realidade fronteiriça do Brasil, de acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
(IBGE), o país possui uma área total de 8.510.417,771 km² e uma faixa de fronteira nacional de 16.885,7 
quilômetros de extensão, que o divide da maioria dos países da América do Sul, sendo grande parte constituído 
de fronteira terrestre e raras fluviais. Guajará-Mirim é um caso de fronteira fluvial. A fronteira é concebida “como 
um espaço físico demarcado pela ação política e/ou militar, onde se situam um povo, os recursos naturais e as 
possíveis identidades socioculturais” (Berger, 2014, p. 87), daí se tornar um espaço de disputas e negociação 
contínua. O entendimento popular de fronteira inclui uma série de estereótipos, como lugar de contrabando, 
tráfico de drogas e toda espécie de infortúnio. Além disso, para uma interpretação antropológica, concordamos 
com Berger (2024) de que fronteira é lugar de encontro, de apropriação, de mistura e de genuína criatividade. 
Soma-se a isso a existência das línguas oficiais e minorizadas49. Diferente do Brasil que conta apenas com a 
língua portuguesa como oficial – além de ter Libras como o meio legal de comunicação da comunidade surda 
48 Informações oficiais do governo, disponíveis em: https://guajaramirim.ro.gov.br/historia-de-guajara-mirim. Acesso em: 03 fev. 2025.
49 O termo aqui usado carrega concepções ideológicas e políticas e se assenta no sentido atribuído por Cavalcanti e César (2007, p. 45), referindo-se às “populações 
que estão distantes das fontes de poder hegemônico, embora, algumas vezes, numericamente sejam majoritárias em relação à sociedade ou grupo dominantes”.
https://guajaramirim.ro.gov.br/historia-de-guajara-mirim
107
brasileira – na Bolívia, além do espanhol, o quíchua, o aimará e o guarani também são línguas oficiais. E nas 
relações fronteiriças do ir e vir, tem-se ainda o portunhol e as demais línguas dos grupos minorizados. 
Assim, além das línguas portuguesa, espanhola e de Libras, a região é um verdadeiro caldeirão linguístico, 
o que impõe desafios para a formação de professores de língua portuguesa e a construção de um currículo que 
seja sensível a essa realidade, conforme veremos a seguir. 
| A criação de uma universidade e do curso Letras-Língua Portuguesa 
(licenciatura) no espaço de fronteira 
A efervescência linguística desta fronteira fluvial pautou a necessidade de um curso de Letras no município 
brasileiro que fosse sensível a essa realidade. Paralelamente, registre-se que, no final da década de 1980, teve 
início na cidade de Guajará-Mirim uma importante mobilização envolvendo alunos e profissionais da educação, 
liderados pela Associação de Professores de Guajará-Mirim (APROG), além de autoridades públicas, lideranças 
do movimento social, sindicatos, partidos políticos e organizações não governamentais que, reunidos e 
organizados sob o manto do Movimento Pró Ensino Superior (MOPES), reivindicaram a oferta de cursos de 
nível superior e a implantação de um campus universitário na cidade. Em razão dessas reivindicações, o Curso 
Língua Portuguesa (Licenciatura) foi implantado em 1989, com base na Portaria de autorização nº 16/1989/
CFE. Seu reconhecimento para funcionamento regular e permanente se deu por meio da Portaria nº 1.784/
MEC, de 14/12/1993, publicada no DOU (Projeto Pedagógico de Curso, 2018). Importa registrar que o curso 
de Letras inicialmente funcionou sem um Projeto Pedagógico de Curso (PPC). O PCC foi elaborado após o 
Departamento Acadêmico de Ciências da Linguagem (DACL) instituir o Núcleo Docente Estruturante (NDE), 
responsável pela elaboração do projeto, por meio da Portaria nº 12/DCGM/2013, de 21/08/2012. 
A região fronteiriça, além de sua realidadeplural e desafiante, atraiu projetos e pesquisadores de vários 
lugares do Brasil e do mundo, como da Holanda, Bélgica e França, por exemplo, especialmente após a criação do 
Centro de Pesquisas Linguísticas da Amazônia (CEPLA), um dos primeiros grupos de pesquisas a se estabelecer 
na fronteira Guajará-Mirim e Guayaramerin. Além disso, data da década de 1990 a criação de um programa de 
mestrado em Ciências da Linguagem, cujo enfoque central concentrou-se nas pesquisas sobre a descrição de 
línguas, como se evidencia nos trabalhos desenvolvidos com as línguas da família Txapakura, a partir da elaboração 
de glossários e dicionários, como foi o resultado de algumas dissertações defendidas no referido programa50. O 
Mestrado em Ciências da Linguagem no Campus de Guajará-Mirim finalizou em 2014.
Podemos inferir que essa abordagem da linguística descritiva e teórica, carro chefe do mestrado, influenciou a 
concepção teórica da criação do PPC do curso de Letras, pois muitos docentes que se tornaram mestres em Ciências 
da Linguagem posteriormente se tornaram parte do quadro efetivo do curso de Letras e, consequentemente, 
50 Mencionamos o Dicionário Djeoromitxi-Português: registro da língua do povo Jabuti (2009); A arquitetura das representações fonológicas dos empréstimos portugueses 
em oro mon (wari norte, Rondônia) (2003) e o Dicionário Arikapu/Português: registro de uma língua Indígena Amazônica (2008). 
108
participaram da reformulação do PPC Letras-Língua Portuguesa (Licenciatura). Com isso, uma proposta de 
licenciatura, com foco na formação de professores, foi implementada, embora sem reflexões mais consistentes 
advindas das áreas de Linguística Aplicada e de formação docente. Essa ausência pode ser percebida no objetivo 
geral do curso do Campus de Guajará-Mirim, nos termos da legislação vigente: 
[...] formar profissionais competentes, capazes de atuar de forma ética e crítica diante das várias 
linguagens presentes no meio socioeducacional, a fim de se posicionar como sujeito profissional 
responsável e de interpretar, usufruir das produções culturais e tecnológicas, em contextos variados, 
considerando a capacidade em lidar/apreender as linguagens, verbal e não-verbal, nos contextos 
oral e escrito, tendo consciência de sua inserção na sociedade e das relações com o outro, de forma 
a atender às demandas educativas e de profissionais da linguagem na região amazônica fronteiriça 
em que se inserem (Projeto Pedagógico de Curso, 2018, p. 24).
Chama atenção a ausência da palavra professor, substituída pelo uso do termo profissional, como em 
profissionais da linguagem. Essa orientação teórica do curso orientou a sua estrutura curricular: a predominância 
de disciplinas mais descritivistas e de orientação estruturalista – em detrimento das orientações voltadas para 
contextos sociolinguísticos e aplicados – acabam fomentando uma referência monolíngue e monocultural 
de língua. Na nossa concepção, uma convergência entre os postulados teóricos da Linguística Aplicada, das 
Políticas Linguísticas e do paradigma decolonial dos saberes (Walsh, 2009; Sousa-Santos, 2008; Calvet, 2007) 
teria um papel relevante para se refletir sobre práticas curriculares que desconstruam estereótipos essencialistas 
ou monoculturais. Afinal, na sala de aula do curso de Letras-Língua Portuguesa (Licenciatura), a presença de 
alunos bolivianos, venezuelanos e indígenas, entre outros grupos sociais, é uma realidade. A seguir, abordaremos a 
importância de uma perspectiva aplicada e sensível ao contexto sociolinguístico local. Na sequência, analisaremos 
a matriz curricular, atentando para a perspectiva da LA como referencial central. 
| O campo teórico condizente com uma formação multilíngue 
A Linguística Aplicada – LA inicialmente se constituiu pelos meandros da aplicação da linguística, restrito 
ao ensino de línguas estrangeiras. Mais tarde, tendeu a perder o caráter solucionista que a acompanhou durante 
muito tempo e passou a concentrar outras ramificações, deslocamentos e percepções. Kleiman e Cavalcanti 
(2007), grandes estudiosas do campo formação do professor, afirmam que a década de 1990 evidenciou uma 
das grandes preocupações da LA – nas suas vertentes institucionais relacionadas ao ensino de Línguas materna e 
estrangeira – que foi a procura de um denominador comum que permitisse caracterizar a unidade na diferença. 
Com essa busca, o debate sobre a constituição dos Projetos Pedagógicos dos cursos de licenciatura tornou-se 
tema de análise no campo da Linguística Aplicada. Mais contemporaneamente, uma das orientações críticas 
da LA é o que se tem chamado de uma Linguística Aplicada Indisciplinar, para outros Antidisciplinar ou 
Transgressiva (Pennycook, 2006). Ou ainda uma LA da desaprendizagem (Fabricio, 2006), ou seja, “uma LA 
109
como prática interrogadora, inseparável da enorme reorganização do pensamento e das práticas sociais correntes 
na contemporaneidade” (Fabrício, 2006, p. 49). Entendemos que a Linguística Aplicada Indisciplinar é o lugar 
teórico que nos permite construir pesquisas na área de linguagem que transformem a (re)existência de grupos 
minorizados, como é o caso de estudantes bolivianos ou descendentes e indígenas do curso de Letras presentes 
na fronteira guajaramirense. Defendemos a necessidade de uma LA entendida como
[...] pesquisa transdisciplinar ‘na qual a lógica de uma teoria é posta a operar dentro de uma outra 
sem que a última seja reduzida à primeira’. Isso é o que eu chamo de pesquisa interdisciplinar que 
é um modo possível de fazer pesquisa interdisciplinar em LA, sintonizado com outras áreas do 
conhecimento, ajudando-nos a ver as limitações de nossas pressuposições (Moita Lopes, 2006, p. 100).
Trata-se de uma abordagem transdisciplinar/indisciplinar porque reconhece as possibilidades de dialogar 
com outras áreas do conhecimento, especialmente em contextos fronteiriços. 
Além disso, ao teorizarmos a formação de professor em perspectiva multilíngue, admitimos que as teorias 
de políticas linguísticas são essenciais na elaboração de um Projeto Pedagógico de Curso de uma licenciatura, 
especialmente em atenção às relações de poder que perpassam o nosso contexto analisado; isso porque “as 
políticas linguísticas podem servir para criar ou manter desigualdades sociais” (Sousa e Dantas, 2024, p. 16). 
Isso inclui a política linguística que orienta o currículo do curso, que pode incluir ou apagar disciplinas voltadas 
para a realidade multilíngue e multicultural. Neste sentido, se um PPC de um curso de licenciatura, em Letras-
Português, decide não garantir em seu conteúdo a oferta de ementas que problematizem o contexto multilíngue 
no qual está inserido, tal ação também reverbera uma concepção política. Defendemos que, se a matriz curricular 
aqui analisada estivesse comprometida com a realidade multilíngue própria dos espaços fronteiriços, como se 
apresenta a realidade de Guajará-Mirim, já garantiríamos no documento PPC o direito a uma formação do 
profissional de linguagens atinentes com seu contexto plurilíngue. 
Entendemos a LA como uma área de investigação inter/transdisciplinar que se centra na resolução de 
problemas da prática de uso da linguagem dentro e fora da sala de aula (Cavalcanti; Moita Lopes, 1991, p. 134), 
isto é, “uma visão que traz, implicitamente, a preocupação com problemas de uso da linguagem situados em 
contextos da práxis humana”. Observaremos, a seguir, com mais atenção a Matriz Curricular do PPC do curso 
de Letras-Língua Portuguesa (Licenciatura), da Universidade Federal de Rondônia, Campus de Guajará-Mirim, 
o qual faz fronteira com Guayaramerin, Bolívia.
| Análise: a matriz curricular do curso de Letras-Língua Portuguesa (licenciatura)
A Universidade Federal de Rondônia (UNIR) é a única51 instituição pública do estado de Rondônia a ofertar 
o ensino superior não tecnológico. Rondônia não possui universidades públicas estaduais, o que atribui à UNIR 
51 Há também o Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia(IFRO), com a oferta de cursos superiores, os denominados tecnólogos, cuja duração média é 
de 2 a 3 anos. 
110
a responsabilidade de fomentar uma educação crítica e plural nos mais de 52 (cinquenta e dois) municípios da 
Amazônia Ocidental onde está localizada. A universidade conta com uma estrutura multicampi, distribuída por 
todo o estado, com campus em Porto Velho, Ariquemes, Cacoal, Guajará-Mirim, Ji-Paraná, Presidente Médici, 
Rolim de Moura e Vilhena. O curso de Letras-Língua Portuguesa (Licenciatura) é ofertado em Porto Velho, 
Vilhena e Guajará-Mirim e, neste último em particular, a realidade linguística é a mais diversa, em termos da 
presença efetiva dos grupos minorizados.
Com base no conceito de competência e habilidade prescrito no PPC do curso de Letras – Língua Portuguesa 
(Licenciatura) do Campus de Guajará-Mirim, objetiva-se tornar os futuros professores capazes de:
1 – Utilizar as diferentes fontes de conhecimentos a fim de observar, analisar e criticar a realidade que os 
circunda, formulando problemas, levantando hipóteses e apontando soluções viáveis para as dificuldades do 
cotidiano (Projeto Pedagógico do Curso, 2018, p. 25). 
O documento pontua, ainda, que “o perfil do egresso deve ser delineado de forma a traçar autonomia 
intelectual, conhecimento da realidade regional; compromisso social e valores humanísticos do profissional 
formado” (Projeto Pedagógico do Curso, 2018, p. 20). Ainda de acordo com o PPC, as práticas acadêmicas 
devem ser norteadas de modo a contribuir para a formação de discentes sob a proposta do perfil descrito. 
A seguir, situaremos nossas considerações na Matriz Curricular de 2018, ressaltando que essa é a matriz atual, 
em comparação com a anterior, de 2000. Destacamos que essa versão de 2018 precisará passar por reformulação, 
e contemplar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais 
do Magistério da Educação Escolar Básica, em consonância com Resolução CNE/CP Nº 4, de 29 de maio de 
2024. Dito isso, observa-se (Quadro 1) no Projeto Pedagógico de Curso52 (p. 27) o que se espera com a proposta 
da Matriz Curricular:
Quadro 1 – Matriz curricular
Um curso de licenciatura plena em Letras deverá ter como preocupação a formação de professores capacitados para compreender 
que vivem em um mundo globalizado, mas que é, através do vernáculo, que uma sociedade exterioriza e solidifica a nacionalidade 
vital para a sua soberania e, até mesmo, sobrevivência. Portanto, a Matriz Curricular proposta para o curso de Letras – Língua 
Portuguesa (Licenciatura) do Campus de Guajará-Mirim, que ora apresentamos, neste documento, tem, como princípios gerais:
• a formação global e visão interdisciplinar;
• a articulação entre teoria e prática;
• o predomínio da formação sobre a informação;
• a capacidade para lidar com a construção do conhecimento de maneira crítica;
• o desenvolvimento de conteúdos, habilidades e atitudes formativas;
• a adequação de diferentes linguagens;
• a isenção para combater o preconceito linguístico;
52 A íntegra do documento pode ser acessada no site do Departamento Acadêmico de Ciências da Linguagem-DACL, disponível em https://letrasguajara.unir.br/
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https://letrasguajara.unir.br/uploads/47327670/arquivos/ppc_letras_portugues_guajara_1064761354.pdf
https://letrasguajara.unir.br/uploads/47327670/arquivos/ppc_letras_portugues_guajara_1064761354.pdf
111
• o interesse em conhecer todas as manifestações linguísticas;
• o incentivo à pesquisa, a partir da graduação, de modo a capacitar o futuro profissional a exercer sua profissão com base 
na investigação e análise;
• a formação do professor-leitor, de forma a reproduzir em seus alunos o prazer pela leitura e a reconhecer a importância 
desta para a ampliação de um conhecimento enciclopédico e de mundo.
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso (2018).
O Quadro 1 traz os princípios que orientam a matriz curricular do curso de Letras-Língua Portuguesa 
(Licenciatura), um curso superior situado em contexto fronteiriço. Observamos que não há menção textualizada 
a uma formação que contemple as práticas multilíngues da região, logo, podemos inferir que a presença de 
“manifestações linguísticas” no plural, bem como o termo “interdisciplinar” venham a ser contempladores da 
diversidade regional. Importa, todavia, lembrar que esses princípios trazem orientação às referências bibliográficas 
do ementário curricular (Quadro 2).
Quadro 2 – O papel do NDE
O Núcleo Docente Estruturante iniciou seus trabalhos com estudo da legislação pertinente citada na proposta da Matriz 
Curricular e optou por uma forma democrática de reformulação dessa proposta. Assim, foram realizadas reuniões de trabalho 
do NDE e de seus colaboradores e estudos de demanda profissional na região. As discussões/estudos aferidos foram de extrema 
importância para a efetivação da proposta a ser apresentada. Além da reformulação da Matriz Curricular, também está sendo 
reformulada a nomenclatura do curso de “Letras” para Letras – Língua Portuguesa (Licenciatura), para se adequar à 
convergência de denominação (de → para) proposta pela Secretaria da Educação Superior.
Desse modo, o curso proposto será constituído da seguinte forma:
Área do Conhecimento: 80000002-Letras, Linguística e Artes
Subárea: 80100007-Linguística, 80200001-Letras
Ano de Implantação: 2017
Duração: 4 anos
Prazo Mínimo de Integralização: 4 anos, ou seja, 8 semestres
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso (2018)
Atendendo o estabelecido pela Resolução CNE 01, de 17 de julho de 2010, os cursos de licenciaturas 
no Brasil passaram a obrigatoriamente possuir um Núcleo Docente Estruturante (NDE). O NDE é o órgão 
consultivo que tem como atribuição principal elaborar e atualizar o projeto pedagógico do referido curso; esse 
núcleo é constituído pelos professores efetivos do curso. No caso do curso de Letras, aqui analisado, seu NDE é 
formado por cinco professores, com mandatos de dois anos e com reuniões regulares para demandar as questões 
acadêmicas e pedagógicas do curso. Uma das principais ações do NDE quanto ao processo de reformulação 
curricular é a indicação de inclusão ou retiradas de disciplinas para o ementário dessa licenciatura.
Mais especificamente sobre a matriz de 2018, algumas reformulações, não contempladas na matriz de 2000, 
foram adicionadas no Projeto Pedagógico de Curso (p. 39), conforme Quadro 3.
112
Quadro 3 – Proposta de nova nomenclatura para o Curso de Letras
Na proposta, ora apresentada, modifica-se a nomenclatura Curso de Letras para Curso de Letras – Língua Portuguesa 
(Licenciatura) e o título conferido é Licenciado(a) em Letras – Língua Portuguesa/Literaturas.
• A nova proposta contempla as principais características a seguir:
• Maior flexibilidade da Matriz Curricular, com poucas disciplinas na forma de pré-requisitos;
• Nova carga horária dedicada tanto a estudos teóricos como aos estudos práticos;
• Carga horária destinada ao estágio supervisionado;
• Carga horária dedicada a atividades acadêmico-científico-culturais, aqui denominadas de atividades complementares;
• Atualização do ementário e da bibliografia, tanto básica quanto complementar.
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso (2018)
O Quadro 3 explicita a mudança da matriz curricular ainda mais antiga, a de 2000 para a mais atual, a de 
2017/2018. O novo PPC mudou o nome do curso e também apresentou a flexibilidade em relação às disciplinas 
que possuíam pré-requisito como uma novidade, além da inclusão das atividades “acadêmico-científico-culturais” 
como parte da carga horária do curso.
Assim, vejamos abaixo, na figura 2 e nos quadros 4, 5 e 6 a distribuição das disciplinas, denominadas de 
obrigatórias (Quadro 4) e de optativas (Quadros 5 e 6). Cada discente precisa cursar no mínimo cinco disciplinas 
optativas (DO) ao longo do curso.
Figura 2 – Quadro das disciplinas
Fonte: Projeto Político Pedagógico docomo intelectuais engajados 
– ou como nos propõe Giroux (1997, p. 157): “professores como intelectuais transformadores” – nos espaços 
em que atuam, de modo a promover mudanças significativas na área educacional.
Por fim, temos o posfácio, escrito pelo professor Alexandre Silveira (UNILAB), no qual ele retoma os 
temas dos capítulos e reforça o nosso compromisso com a educação como prática da liberdade e da relação com 
a diferença.
Desejamos ótimas leituras e reflexões.
Cristine e Maria Luiza
| Referências
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1997.
PASOLINI, P. P. Escritos corsários. Tradução Maria Betânia Amoroso. São Paulo: Editora 34, 2020 [1975].
SEVERO, C. G.; NHAMPOCA, E. C.; BERNARDO, E. P. J. (org.). Políticas linguísticas educacionais 
em contextos africanos. 1. ed. Belo Horizonte: Mazza, 2024.
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lenguaje y cultura, Medellin, CO, v. 14, n. 2, p. 45-67, mayo/ago. 2009. 
15
SPOLSKY, B. Language Policy in Education: Practices, Ideology, and Management. In: MCCARTY, T.; 
MAY, M. (org.). Language Policy and Political Issues in Education. London, UK: Springer International 
Publishing Encyclopedia of Language and Education, 2016a. p. 1-15.
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equity. Review of Research in Education, [S.l.], v. 38, p. 189-214, March 2014.
WALSH, C. Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Quito, EC: 
Editorial Abya Yala, 2013. Tomo I.
PAULO FREIRE E AS POLÍTICAS 
LINGUÍSTICAS EDUCACIONAIS: 
DA EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA 
DE LIBERDADE
Cristine Gorski Severo
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Maria Luiza Rosa Barbosa
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
17
| Considerações iniciais
Refletimos, neste artigo de caráter ensaístico, sobre as contribuições epistemológicas e políticas do pensamento 
de Paulo Freire (1921-1997) para o campo das políticas linguísticas educacionais, com foco na educação como 
prática de liberdade. Essa aproximação justifica-se não só pelo reconhecimento internacional do educador – 
com 35 títulos de Doutor Honoris Causa de universidades da Europa e América; o prêmio da UNESCO de 
Educação para a Paz em 1986; e ampla difusão mundial da obra Pedagogia do Oprimido (1968), entre as três 
mais citadas na área de humanas no mundo3 –, mas também por sua experiência transnacional conquistada no 
decorrer dos seus dezesseis anos de exílio político, em países nos continentes africanos, asiático, europeu, latino-
americano, além dos Estados Unidos (Almeida, 2021). Entendemos que essa experiência transnacional nos ajuda 
a compreender a complexidade (linguístico-política) do mundo atual, em que fenômenos como globalização, 
multilinguismo e multiculturalismo se tornam bandeiras educacionais levantadas tanto por posicionamentos 
neoliberais quanto por visões críticas. Acerca dos perigos e das armadilhas presentes no uso dessas bandeiras, a 
socióloga boliviana Silvia Cusicanqui (2010, p. 62, tradução própria) nos alerta:
Não pode haver um discurso de descolonização, uma teoria de descolonização, sem uma prática de 
descolonização. O discurso do multiculturalismo e o discurso do hibridismo são leituras essencialistas 
e historicistas da questão indígena, que não tocam nas questões de fundo da descolonização; ao 
contrário, mascaram e renovam práticas efetivas de colonização e subalternização4.
Assim, ao invés de uma celebração acrítica do multilinguismo, da mistura e do multiculturalismo presentes 
em muitas práticas e políticas educacionais contemporâneas – que driblam as relações de poder inscritas nas 
relações interculturais através da promoção da liberdade empreendedora e do preenchimento pessoal através 
do mercado (Niles; Contreras, 2024) –, buscamos refletir criticamente sobre o significado de uma pedagogia 
emancipadora comprometida com a decolonização (Walsh, 2013), especialmente no âmbito das formações 
simbólicas presentes no processo de escolarização.
No que concerne aos desafios enfrentados por docentes de língua, vale ressaltar a relação com uma prática 
(política) que seja efetivamente emancipatória, especialmente em contextos periféricos e subalterizados, conforme 
já atestado por Kramsch (2004, p. 37, tradução própria): “[...] em um mundo de crescente multilinguismo 
e multiculturalismo, professores de línguas parecem ser desafiados a ser menos transmissores autoritários de 
conhecimento linguístico ou pragmático do que mediadores entre várias identidades, discursos e visões de 
mundo”5. Nesse sentido, apesar dos desafios e paradoxos que caracterizam a esfera educacional – em especial 
3 Informações disponíveis no site oficial de Paulo Freire: https://www.paulofreire.org/. Acesso em: 18 fev. 2025. 
4 No original: “No puede haber un discurso de la descolonización, una teoría de la descolonización, sin una práctica descolonizadora. El discurso del multiculturalismo 
y el discurso de la hibridez son lecturas esencialistas e historicistas de la cuestión indígena, que no tocan los temas de fondo de la descolonización; antes bien, encubren 
y renuevan prácticas efectivas de colonización y subalternización” (Cusicanqui, 2010, p. 62).
5 No original: “In a world of increased multilingualism and multiculturalism, foreign language teachers seem to be challenged to be less authoritative transmitters of 
linguistic or pragmatic knowledge, than mediators between various identities, discourses and worldviews” (Kramsch, 2004, p. 37).
https://www.paulofreire.org/
18
se considerarmos o processo de formação de docentes de línguas –, Kramsch (2004) ressalta ser necessário um 
entendimento mais amplo acerca dos contextos multilíngues e multiculturais em que os distintos sujeitos estão 
inseridos. Justamente por isso, enfatiza a relevância de docentes da área atuarem como intermediadores – ou, 
usando os termos de Menken e García (2010), o papel do professor como um agente de políticas linguísticas6 –, de 
modo a promover um processo de educação linguística ampliada (Cavalcanti, 2006) que seja democraticamente 
orientado.
Tecidas essas considerações, registramos que, no que concerne à estrutura, este capítulo se estrutura, além 
desta seção introdutória, em mais três seções. Resgatamos, na segunda seção, algumas reflexões de Paulo Freire 
sobre a educação entendida como prática de liberdade. Na terceira, refletimos sobre dois exemplos de políticas 
linguísticas educacionais – um na esfera da gestão de currículos e outro do ensino superior público – mobilizados 
pela busca e pelo exercício da prática de liberdade. Por fim, seguem as considerações finais.
| Paulo Freire e a educação como prática de liberdade 
Considerado um dos grandes expoentes do pensamento crítico para os distintos campos do saber, Freire 
legou importantes concepções no que tange a questões educacionais e políticas, as quais “[...] atravessaram o 
tempo, transpuseram fronteiras e foram acolhidos por expressivos intelectuais [...]”, como nos lembram Silva 
e Campos (2021, p. 3). Essas concepções ainda reverberam não só no Brasil, mas também em âmbito mundial, 
dada a potência das teorizações desse estudioso e de “[...] sua ética e sua forma de pensar o mundo e a política 
[...]” (Silva; Campos, 2021, p. 3). Paulo Freire singulariza-se, por conseguinte, como “[...] um revolucionário 
cuja paixão pela justiça social e resistência política foi acompanhada por sua crítica ao capitalismo neoliberal e 
aversão a autoritários de todos os matizes políticos. Simplificando, ele não era apenas um intelectual público, 
mas também um lutador pela liberdade” (Giroux; Figueiredo, 2021, p. 2). Convém, igualmente, lembrar que 
Freire manteve intenso diálogo com diversos intelectuais, como o romeno ZevedeiCurso (2018)
113
Quadro 4 – Eixo Temático de Formação Diversificada (FD)
Disciplinas Código C.H.
DO I – Análise de Discurso 60
DO II – Culturas Africanas e Afro-Brasileiras 60
DO III – Educação e Política Linguística 60
DO IV – Literatura Infanto-Juvenil 60
DO V – Novas Tecnologias Aplicadas ao Ensino 60
DO VI – Produção do texto acadêmico 60
DO VII – Metodologia de Apresentação de Trabalhos Acadêmicos 60
DO VIII – Erotismo na Literatura 60
DO IX – Linguagem e sexualidade 60
DO X – Semiótica 60
DO XI – Linguística Bantu 60
DO XII – Leitura e Produção de Textos 60
DO XIII – Introdução à Literatura Fantástica 60
DO XIV – Literatura Contemporânea 60
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso (2018)
Quadro 5 – Eixo temático de Formação Complementar (FC)
Disciplinas Código C.H.
Metodologia Científica 80
Psicologia Educacional 80
Culturas Indígenas 80
Didática 80
Legislação de Ensino 80
TCC – Elaboração do Projeto 60
TCC – Produção e Defesa 80
Língua Brasileiras de Sinais (LIBRAS) 80
Carga horária total do eixo: 620 horas
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso (2018)
114
Quadro 6 – Eixo temático de Formação na Área de Literatura (LI)
Disciplinas Código C.H.
Teoria da Literatura I 80
Teoria da Literatura II 80
Literatura Portuguesa I 80
Literatura Portuguesa II 80
Literatura Brasileira I 80
Literatura Brasileira II 80
Literatura Brasileira III 80
Literatura Africana de Língua Portuguesa 80
Literatura Regional/Amazônica 80
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso (2018)
Ao analisarmos a Matriz Curricular acima, representada pela figura 2 e pelos quadros 4, 5 e 6, não podemos 
deixar de observar que o disposto na oferta dessas disciplinas busca um alinhamento ao perfil do egresso ou, 
ainda, ao postulado nos princípios norteadores do Quadro 4. Uma vez que o escopo projetado com as disciplinas 
obrigatórias se aproxima mais de um currículo tradicional do que de um currículo pós crítico (Pinheiro, 2009), 
o mais esperado para a formação de um professor em contexto de fronteira. 
Embora o quadro representação gráfica do perfil de formação (Figura 2), nas suas divisões por eixo – de 
formação complementar, de Língua Portuguesa e de Literatura – evidencia que a formação desse professor da 
área de linguagem concentra-se na denominada linguística analítica descritiva e nas teorias literárias e ambas não 
dialogam, mesmo um dos princípios da matriz curricular assegurar a “visão interdisciplinar”. Enquanto o eixo 
de formação complementar, de menor representatividade, situa-se na abordagem didático pedagógica. Todos 
os três eixos constituem o núcleo de disciplinas obrigatórias.
Por outro lado, ao analisarmos o posto no Quadro 5, o núcleo das disciplinas optativas, e aqui se salienta, 
contrariamente ao proposto na matriz curricular, as principais disciplinas que poderiam de fato contribuir 
para uma formação crítica multilíngue – em diálogo com as abordagens da LA transdisciplinar e das Políticas 
Linguísticas Críticas – se concentra neste núcleo das disciplinas optativas (DO), denominado de Eixo Temático 
de Formação Diversificada (Quadro 4). Isso implica afirmar que alguns estudantes, a depender do semestre e da 
escolha do professor em ofertar determinada DO, podem passar pelo curso de Letras-Licenciatura sem cursar, por 
exemplo, a disciplina Linguística Bantu ou Educação e Políticas Linguísticas. Na nossa avaliação, em se tratando 
de um curso de formação de professores, essa ausência seria catastrófica, dada a natureza do contexto fronteiriço 
e de um curso superior de Letras que, ao menos teoricamente, se propõe “a atender às demandas educativas 
115
e de profissionais da linguagem na região amazônica fronteiriça em que se inserem” (Projeto Pedagógico de 
Curso, 2018, p. 24). Percebe-se, portanto, um apagamento sistemático das questões vivenciadas pela realidade 
fronteiriça.
Uma outra ausência sentida na matriz curricular do curso de Letras – Língua Portuguesa (Licenciatura) 
é a discussão sobre a temática fronteira, materializada em uma disciplina. Ademais, tampouco se coteja nas 
disciplinas a referência ao espanhol como língua irmã desse espaço. Apesar de o PPC referendar que a excelente 
formação dos egressos passa pela “consciência de sua inserção na sociedade e das relações com o outro, de forma 
a atender às demandas educativas e de profissionais da linguagem na região amazônica fronteiriça em que se 
inserem” (Projeto Pedagógico de Curso, 2018, p. 24), as disciplinas obrigatórias do curso não asseguram essa 
discussão, pelo contrário, essa divisão apresentada por eixos temáticos (Quadros 4, 5 e 6) mais separam que 
aproximam o êxito da área de Literatura das outras disciplinas, como se verifica no Quadro 6, com exceção para 
os componentes curriculares Literatura Regional Amazônica e Literatura Africana de Língua Portuguesa, 
que embora sejam disciplinas obrigatórias, a depender do enfoque do docente, o olhar pode ser limitado e 
excludente. E chamamos atenção para o eixo em que se encontra a disciplina Culturas Indígenas (Quadro 5), 
cuja importância é salutar para o contexto que detém o maior percentual da população indígena do estado 
de Rondônia, como apresentar em um PPC essa disciplina como eixo de formação complementar? Em nossa 
leitura, trata-se de formação essencial e deveria constar no quadro 4 e não do quadro 6.
Ademais, nota-se, ainda, que na matriz não há componente curricular específico para a formação de professor, 
mediante a realidade aqui descrita. Tampouco são apresentadas abordagens para lidar com práticas multilíngues. 
Perguntamo-nos como esse professor, ao iniciar sua docência, lidará com as questões de multilinguismo em suas 
salas de aula, tendo em vista a presença de bolivianos, indígenas e outros grupos sociais nas escolas de educação 
básica de Guajará-Mirim? Entendemos ser papel do curso de Letras promover condições para desenvolver no 
aluno, especialmente aquele advindo de minorias linguísticas, a capacidade de conhecer e interpretar diferentes 
teorias linguísticas, especialmente, as que descolonizem as práticas históricas sedimentadas nas grades curriculares 
tradicionais. 
A presença de disciplinas obrigatórias que fomentem abordagens multilíngues e menos monolíngues 
contribuem para que os estudantes situados neste espaço de fronteira percebam que as muitas línguas existentes, 
como a de várias etnias indígenas de Guajará-Mirim e de Guayaramerin, dos remanescentes de quilombos, dos 
imigrantes e de tantos outros grupos coincidem com a história de ocupação do estado de Rondônia. Além do 
mais, concordamos com Pinheiro (2009, p. 13) quando assevera que
[...] a formação de professores para a educação básica com ênfase na construção de um currículo 
crítico deve se ocupar em formar o professor para além do domínio do conteúdo, para que se 
preocupe com o que ensinar, com as desigualdades sociais, em trabalhar o conhecimento em sala 
de aula voltado para o interesse das classes dos trabalhadores e que valorize a diferença dos alunos.
116
Assim, entendemos que é na escola, nas aulas de línguas, que tais práticas vão se acentuar e, por essa razão, 
uma formação consubstanciada nesses alicerces é impreenchível aos contextos linguísticos de fronteira. Não 
vislumbramos lugar demarcado, com exceção da disciplina Educação e Políticas Linguísticas, do quadro optativo, 
para discussões acerca de quais políticas linguísticas aludem à formação docente crítica, em contexto fronteiriço, 
tampouco observamos, até em comparação com outros cursos de Letras-Licenciatura em Língua Portuguesa de 
outros campi da Universidade Federal de Rondônia (Unir), a presença de disciplinas como: Linguística Aplicada, 
Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa ou O ensino de Língua Portuguesa e Literatura, salutares 
e tão necessárias à formação docente, e infelizmente, não contempladas na matriz curricular aqui analisada.
| Considerações finais
Defendemos que o Projeto Pedagógico de Cursos de licenciaturas são documentos e instrumentosnecessários 
para referenciar a formação de professores e, como são construídos por grupos de docentes, podem e devem ser 
reformulados. É isso o que esperamos para a matriz curricular do curso de Letras-Língua Portuguesa (Licenciatura) 
do Campus de Guajará-Mirim, para que assim possa efetivar uma formação multilíngue, em contexto de fronteira. 
Isso porque aventamos ser necessário compreender língua para além dos aspectos linguísticos, incluindo olhares 
de outros campos teóricos, ou seja, o do linguista aplicado e do agente de políticas linguísticas para, assim, 
traçarmos aproximações com outras áreas, como os estudos decoloniais de abordagens sociológicas e teorias 
críticas do letramento do professor, numa junção que advogamos ser proeminente. Agindo assim, compreende-se 
que é papel da formação do professor investigar contextos de pesquisas, em que o foco principal, como anunciou 
Moita Lopes (2006), seja o sujeito inscrito na produção de conhecimento ou a sua redescrição em outras bases, 
que se paute pelo conceito de criação de uma coligação anti-hegemônica.
Neste sentido, aspira-se para a reelaboração de um PPC um pensamento que problematize referências possíveis 
e desejáveis na relação Sul-Sul (Santos; Meneses, 2010), na transdisciplinaridade com a LA, evidenciando outros 
olhares, para além da ótica descritivista, monolíngue e monocultural. Um projeto de formação de professores 
em contexto plurilíngue deve se orientar por uma crítica à unilateralidade ocidental, convidando a construir 
um mundo pluriverso com toda sua complexidade, das relações do poder e do saber, da resistência e do embate 
(Fanon, 1968), traduzida na preocupação com quem é o sujeito inscrito nela. Aqueles que foram postos à 
margem têm passado a lutar para ecoar suas vozes como formas igualmente válidas de construir conhecimento e 
organizar a vida social, como bolivianos, indígenas, populações quilombolas, ribeirinhos e extrativistas presentes 
na fronteira Brasil-Bolívia, os quais desafiam o chamado “conhecimento científico e sua ignorância em relação 
às práticas sociais vividas pelas pessoas de carne e osso no dia a dia, com seus conhecimentos entendidos como 
senso comum pela ciência positivista moderna” (Moita Lopes, 2006, p. 87-88). São esses entraves que precisam 
ser superados e a LA indisciplinar contribui para esse debate e tenta promover estudos que contemplem a 
linguagem com suas especificidades e as implicações que causam na vida dos sujeitos e como esses a utilizam em 
seu dia a dia, especialmente, em espaços multilíngues de fronteira.
117
| Referências
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Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem, Universidade Federal de 
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WALSH, C. Interculturalidade e (des) colonialidade. Perspectivas críticas e políticas. Tema preparado 
para o XII Congresso ARIC, Florianópolis, Brasil, 29 de junho de 2009. p. 1-18.
DESAFIOS E INOVAÇÕES NA 
ESCOLA INDÍGENA: MOBILIDADE, 
TROCAS CULTURAIS E 
CRIATIVIDADE MBYÁ GUARANI
Beatriz de Oliveira
(Professora da Secretaria de Educação | SC)
120
| Introdução
Percebida na atualidade como um mecanismo fundamental na constituição e consolidação dos direitos 
indígenas fundamentais, a escolarização, em seu princípio, caracterizou-se como um obstáculo aos povos 
originários no que diz respeito à manutenção de seus conhecimentos tradicionais, uma vez que suas formas 
de construção e de transmissão de saberes passaram a ser progressivamente substituídas pelos conhecimentos 
cientificamente validados pela lógica ocidental hegemônica. Como consequência, os povos indígenas enfrentaram 
um processo de descaracterização de suas epistemologias e de sua identidade cultural (Delmondez; Pulino, 2014).
Embora as comunidades indígenas tenham, ao longo do tempo, conquistado o direito a uma educação 
própria, diferenciada e bilíngue – a fim de contemplar seus princípios e fundamentos educacionais –, bem como 
a autonomia para decidir sobre os rumos de suas escolas, muitos ainda são os desafios enfrentados diariamente 
no âmbito educacional. Conforme Nobre (2016), as propostas de escola diferenciada, muitas vezes, são reduzidas 
a uma frágil adaptação de calendários e de nomes de disciplinas. Isso ocorre porque, a despeito das conquistas 
legais, as comunidades enfrentam um sistema fechado e burocrático, que impõe um modelo de escola ocidental 
dentro dos territórios indígenas. Essa realidade tem sido observada por Oliveira (2018), a partir da observação 
das inquietações de professores/as indígenas em processo de formação.
Dentre os principais desafios que a escola indígena enfrenta está o de “propiciar aos indígenas o estatuto de 
sujeitos de direitos de seus próprios saberes e de transmissão de sua cultura no arcabouço institucional do Estado 
democrático brasileiro” (Delmondez; Pulino, 2014, p. 633). Considerando esses conflitos, discutiremos neste 
capítulo os meios e os modos de subversão de um sistema educacional formatado e fechado. Como exemplo, 
analisamos as experiências de uma escola indígena situada em uma aldeia mbyá guarani localizada no estado de 
Santa Catarina, Brasil. Os discursos e as análises apresentados fazem parte dasdiscussões desenvolvidas na tese 
de doutorado da autora, atualmente em fase final de escrita. 
O capítulo está dividido em duas partes principais: i) Educação Escolar Indígena e Estado, em que discutiremos 
brevemente alguns dos entraves enfrentados pelas escolas indígenas no contexto brasileiro ao longo de sua 
estruturação; ii) Constituindo uma escola diferenciada, na qual apresentamos dois projetos desenvolvidos 
no âmbito da escola indígena investigada que visam o fortalecimento e a manutenção e/ou atualização dos 
conhecimentos tradicionais: o Projeto Cultural Interaldeias e as Olimpíadas Guarani. Por fim, tecemos algumas 
considerações finais, tendo em vista a experiência da autora como professora, pesquisadora e parceira das lutas 
e demandas em prol da educação indígena.
| Educação escolar indígena e o Estado
De modo geral, a introdução de escolas em comunidades indígenas ocorre de maneira conflituosa, uma vez 
que se trata de uma instituição que funciona em seu princípio de acordo com o modelo ocidental de educação, 
121
no qual impera a figura de um detentor de saberes que tem o dever ou a missão de ensinar, enquanto aos que 
estão na posição de aprender resta absorver os conteúdos e demonstrar o desenvolvimento das habilidades 
e competências esperadas (Silva; Vasconcelos, 2016). No contexto de introdução da instituição escolar em 
comunidades indígenas, a escola se aliou a um projeto de imposição das ideias e dos ideais eurocêntricos de 
“civilização” e de “desenvolvimento”.
Historicamente, a escola serviu como um meio para o progressivo apagamento das culturas indígenas, 
incluindo, nesse processo, suas línguas maternas. Isso inclui desde as primeiras escolas geridas e administradas 
pelos jesuítas, cujo objetivo era a catequização, passando pelas escolas do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), que 
tinham como foco o ensino de técnicas para o trabalho, até as escolas sob responsabilidade da então Fundação 
Nacional do Índio (Funai), que, apesar de bilíngues, visavam um esvaziamento de seus costumes e línguas 
(Oliveira, 2018; Silva; Vasconcelos, 2016).
A promoção de uma educação escolar indígena com vistas a atender às necessidades dessas populações, bem 
como valorizar suas formas de vida e conhecimentos próprios, tem como marco jurídico-político a Constituição 
Federal de 1988 (Oliveira, 2018; Silva; Vasconcelos, 2016). Essa conquista, inscrita na norma suprema do país, 
resultou do esforço, da luta e das mobilizações dos povos indígenas e de seus aliados à época de sua construção, 
constituindo-se como um princípio orientador dos discursos e das práticas oficiais (Oliveira; Nascimento, 2012). 
Essa conquista foi consolidada em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), que assegurou aos povos indígenas uma educação escolar específica e diferenciada (Delmondez; Pulino, 
2014). Nesse contexto, conforme Oliveira e Nascimento (2012), ganham força ideias como pluralidade, 
diversidade, interculturalidade, especificidade e diferenciação, associadas a processos políticos de afirmação 
identitária e autodeterminação.
Contudo, como pontuam Silva e Vasconcelos (2016), apesar do significativo avanço, expandido por meio de 
legislações e documentos complementares, ainda há muitos desafios impostos pelo próprio Estado que precisam 
ser enfrentados. Conforme os autores, embora o Estado assegure práticas educacionais diferenciadas, o sistema 
educacional permanece engessado, impondo barreiras que dificultam a coexistência de pedagogias alternativas 
às da educação ocidental.
Uma das razões desse engessamento, de acordo com Silva e Vasconcelos (2016), ocorre em razão de os projetos 
educacionais serem pensados e concebidos externamente, relegando aos povos indígenas o papel de meros 
receptores de modelos de educação ditados pelo ocidente. Isto é, mesmo dentro de propostas interculturais, a 
escola indígena “precisa aprender a pedagogia ocidental” ou corre o risco de não ser legitimada (Silva; Vasconcelos, 
2016, p. 167). Para Oliveira e Nascimento (2012), há uma grande distância entre as conquistas obtidas em 
termos de reconhecimento de direitos no plano formal e sua efetiva implementação.
Nesse sentido, Silva e Vasconcelos (2016) discutem o fato de os programas de educação escolar indígena 
precisarem se adaptar aos currículos propostos e sugerem que as discussões sobre interculturalidade sejam 
122
aprofundadas, de modo que não se restrinjam a um modelo funcional (Walsh, 2009), e que os povos e as culturas 
envolvidas sejam tratados simetricamente dentro do contexto educacional. Além disso, propõem que os povos 
indígenas sejam colocados em posição de protagonistas do processo de ensino-aprendizagem nas escolas de 
suas comunidades, atentando para direito à autonomia na promoção e gestão de seus processos educacionais, 
conforme já sinalizado pela Convenção n° 169 da OIT sobre Povos Indígenas e Tribais (1989), ratificada no Brasil 
através do Decreto Legislativo nº 143, de 20 de junho de 2002.
Feita essa breve discussão a respeito do sistema educacional colocado à disposição das populações indígenas, 
no qual imperam formas de encaixamento e esvaziamento das pedagogias indígenas, apresentamos a seguir 
exemplos de práticas interculturais que têm sido desenvolvidas em uma escola indígena mbyá guarani, as quais 
abrangem projetos interaldeias, com o objetivo de integração, fortalecimento e atualização de conhecimentos 
tradicionais.
| Constituindo uma escola indígena diferenciada
A Escola Indígena de Ensino Fundamental Tekoá Marangatu, localizada em uma aldeia de mesmo nome, 
no município de Imaruí – SC, recebe alunos(as) Mbyá Guarani desde a pré-escola, passando pelo ensino 
fundamental (anos iniciais e finais), ou seja, do 1º ao 9º ano, até o curso de magistério (Escola Indígena de 
Educação Básica Tekoá Marangatu, 2025). A responsabilidade pela Educação Infantil está a cargo da Secretaria 
da Educação, Cultura, Desporto e Juventude do município, enquanto as demais turmas – do 1º ao 9º ano do 
ensino fundamental e da 1ª à 4ª etapa do magistério – são mantidas pelo governo do estado de Santa Catarina, 
por meio da Secretaria de Estado da Educação (SED).
O quadro de docentes da escola é composto por professores indígenas e não indígenas. No caso dos/
as professores/as indígenas, estes possuem formação na Licenciatura Intercultural Indígena (é o caso de um 
orientador pedagógico), estão cursando a Licenciatura (três professores/as), têm formação em pedagogia (um 
orientador pedagógico, que também possui mestrado em ciências ambientais), estão em formação no mesmo 
curso (um coordenador da educação infantil), contam com formação no curso de magistério oferecido na 
própria escola (17, entre professores/as, professores/as intérpretes53 e agentes educadores) ou têm ensino médio 
completo (uma orientadora do projeto Casa da Cultura e uma agente educadora da creche). Todos/as atuam 
como funcionários do estado e da prefeitura (Escola Indígena de Educação Básica Tekoá Marangatu, 2025).
Conforme assinalado na seção anterior, a educação escolar indígena, embora se proponha a ser diferenciada, 
está submetida a um modelo ocidental de escolarização, que obriga as populações indígenas a aderirem a um 
padrão educacional visto como o único meio válido para a disseminação e transmissão dos conhecimentos 
científicos historicamente acumulados pela humanidade, os quais são selecionados e compreendidos (pela 
colonização epistêmica) como universais. Isso fica evidente, por exemplo, na organização curricular, na dinâmica 
53 Sobre os professores intérpretes que atuam na escola, ver Oliveira (2021).
123
das aulas, na estruturação das salas de aula, na burocratização dos processos escolares, nos processos avaliativos, 
entre outros, como veremos.
No sentido de resistir e de se apropriar da educação escolar como forma de construir uma educação escolar 
indígena intercultural e bilíngue, como propõem os documentos oficiais, a comunidade indígena TekoáMarangatu desenvolve atividades “diversificadas” na escola, como são compreendidas formalmente pelo sistema 
de ensino e integradas ao calendário escolar. Dentre essas atividades, destacam-se as visitas regulares à Opy, o 
canto e a dança tradicionais, os jogos indígenas, o cultivo de espécies essenciais à dieta mbyá, a manutenção de 
uma horta medicinal, a realização da Semana Cultural Tekoá Marangatu54, os projetos interaldeias etc. A seguir, 
nos deteremos a discorrer sobre dois projetos interaldeias desenvolvidos no âmbito da Tekoá Marangatu.
| Das fronteiras impostas
Ponce (2023, p. 52) lembra que os povos indígenas nasceram neste território que chamamos de Brasil antes 
de ele ser “demarcado, ainda que por linhas invisíveis, separando povos, culturas e nações!”. As fronteiras erguidas 
e impostas pelo juruá (não indígenas) e o controle de corpos que viviam em movimento têm dificultado as trocas 
entre as comunidades, conforme exposto na fala do professor-intérprete guarani Karai Nhe’ery, a seguir:
Karai Nhe’ery: Agora mudou bastante, porque antigamente não teve a barreira. E a cidade quase 
não tem essa de dizer não, porque o que mudou agora é que não, não se viaja mais fácil, porque é a 
lei né, então tá seguindo a regra também. Aí assim, esses andamentos parou, não tem mais, como se 
muda tantos assim como era antigamente, porque já é contado também. Tipo assim tem umas vezes 
que quase deu problemas aqui [na escola] por causa desse deslocamento. (Entrevista em 2 de setembro 
de 2022).
Karai Nhe’ery se refere ao problema relacionado à burocratização da matrícula de estudantes que iniciam o 
ano escolar na comunidade, mas não concluem por terem se mudado para outra aldeia, e acabam ficando com 
as matrículas abertas e sendo retidos, o que aumenta os índices de reprovação na escola, gerando problemas 
para a instituição. O contrário também ocorre: há estudantes que chegam à escola, vindos de outras aldeias, sem 
qualquer tipo de documentação, o que impossibilita a sua matrícula e efetivação na escola. 
Contudo, apesar das barreiras burocráticas, o direito de estudar não lhes é negado. Então, em comum 
acordo com as lideranças e as/os professoras/es – após uma breve avaliação diagnóstica, considerando o relato 
das/os estudantes sobre sua trajetória escolar e a relação idade-série –, as/os estudantes são convidadas/os a 
acompanharem as aulas de alguma das turmas da escola, até que sua situação seja regularizada. Esses números, 
no entanto, não são contabilizados. Há, nesses casos, uma contradição envolvendo os esforços desempenhados 
54 Recentemente, publicamos um texto em que realizamos uma análise detalhada da Semana Cultural Tekoá Marangatu (Oliveira; Severo, 2023).
124
pela escola para acolher a todos/as e a cobrança sofrida pela instituição pela falta de frequência ou “desistência” 
dos/as estudantes que migraram para outra aldeia.
Compreendemos que os índices de avaliação e os levantamentos estatísticos são importantes, principalmente 
considerando que esses dados são essenciais quando se trata de construir políticas públicas. Entretanto, os dados 
por si só não representam a vida escolar em movimento, as adversidades que os/as profissionais da educação 
precisam enfrentar diariamente e seus esforços para acolher a todas/os na escola. Por outro lado, quando envolve 
apontar falhas, a vigília do sistema é eficiente, e desconsidera totalmente que as migrações entre aldeias são 
características do povo Mbyá.
Oliveira e Nascimento (2012) apontam que há uma distância entre as diretrizes lançadas pelo Ministério da 
Educação com relação às políticas educacionais e as implementações destas políticas pelos sistemas de ensino. Pois, 
“os avanços verificados no plano legal parecem não alcançar efetivamente as secretarias e conselhos de Educação 
no plano de suas ações” (Oliveira; Nascimento, 2012, p. 777). Nesse sentido, a gestão da escola indígena se torna 
extremamente complexa, pois envolve o desafio de lidar simultaneamente com a diversidade de ser da escola 
indígena e com os sistemas de ensino instituídos, mesmo quando as próprias instituições defendem a ideia de 
escola diferenciada. Com relação às fronteiras impostas aos Mbyá, Monteiro (1992) assinala que a colonização 
provocou uma profunda ruptura na dimensão espacial Guarani, ao interromper a sua liberdade de movimento. 
Verá Popygua (2006) lembra que os Guarani ocupavam uma imensa área, que foi sendo descontinuada devido 
à incorporação de fronteiras. 
Nesse sentido, a dupla modernidade-colonialidade, historicamente, tem ignorado os modos de viver das 
populações indígenas e subjugado suas necessidades (Walsh, 2009). Contudo, essa lógica da não mobilidade é 
transgredida pelos Mbyá Guarani, utilizando como mecanismo o próprio sistema que busca controlar seus corpos. 
Por meio de projetos escolares, as lideranças indígenas têm encontrado brechas no sistema que possibilitam o 
fortalecimento e as trocas de conhecimentos tradicionais entre os membros de diferentes comunidades. É o caso 
do Projeto Cultural Interaldeias, que abordaremos a seguir.
| Projeto Cultural Interaldeias e o papel dos cantos
Diante do exposto, destacamos as formas criativas de subversão e resistência ao sistema escolar instituído, 
por exemplo, quando as comunidades utilizam a escola como um meio para validar os conhecimentos culturais 
e transpor as fronteiras impostas pelo juruá. Essas fronteiras são tanto físicas como imaginadas, e confinam os 
povos indígenas em pequenos pedaços de terra, impedindo-os de circular livremente e de compartilhar e difundir 
conhecimentos entre seus territórios tradicionais. 
Sobre a mobilidade e trocas interaldeias, narramos o seguinte episódio: entre os dias 25 e 27 de março de 
2023, a comunidade Tekoá Marangatu recebeu a visita de membros da Tekoá Krukutu, de São Paulo, por meio 
de um projeto cultural interescolar. Esse projeto trouxe professoras/es e estudantes da escola indígena da referida 
125
comunidade até Marangatu. As atividades interaldeias ocorreram nos espaços da escola e da comunidade, e 
durante os dias que os visitantes permaneceram na aldeia, o espaço da escola foi utilizado como alojamento. Logo 
no primeiro dia, os visitantes se dirigiram até a Opy (espaço sagrado), acompanhados por toda a comunidade de 
Marangatu. No pátio da Opy, os visitantes formaram uma grande roda ao som do mbaraka, mbaraka mirim, 
rave e angu’a pu (instrumentos musicais), que estavam sendo manipulados por alguns membros da comunidade 
anfitriã, enquanto os demais se posicionaram na parte de fora da roda. Ao som dos instrumentos, os convidados 
andavam em círculo e dançavam. Quando a Xejary’i da comunidade se aproximou e se sentou ao lado da porta 
da Casa de Reza, os/as convidados/as, ainda em roda, formaram uma pequena fila, e, um a um, passavam a 
cumprimentá-la. Nesse momento, os/as convidados/as erguiam as mãos para frente e para cima e diziam à anciã 
“aguyjevete” em sinal de respeito, ao que ela retribuía dizendo “aguyjevete”, também com as mãos levantadas. 
A imagem capturada de um vídeo a seguir demonstra alguns dos visitantes posicionados em uma fila circular 
para cumprimentar a Xejary’i e retornar à roda de dança (Figura 1).
Figura 1 – Visitantes cumprimentam a Xejary’i da comunidade
Fonte: acervo da autora (2023)
Em seguida, os/as convidados/as e os/as moradores/as da Tekoá Marangatu adentraram à Opy. Dentro desse 
espaço, os/as anfitriões cantaram algumas músicas e, em seguida, os/as convidados fizeram o mesmo55. Cada 
comunidade possui seu próprio repertório musical. Embora algumas músicas sejam compartilhadas, a forma 
55 Embora os/as professores/as juruá (entre eles/as a autora deste texto) estivessem participando desse encontro, nesse momento, permaneceram do lado de fora da 
Opy, apenas ouvindo as canções que eram entoadas e os discursos que eram proferidos em mbyá guarani.
126
como cada grupo as interpreta é diferente e singular. A música ganha características distintas, seja pela entonação,afinação, timbre, pronúncia das palavras, som dos instrumentos, velocidade de execução ou pela própria letra. 
Macedo (2012, p. 372), com base em Stein (2009), observa que “uma mesma melodia pode receber diferentes 
letras, por vezes associada a diferentes aldeias, e cada versão é considerada uma música diferente”.
Conforme Stein (2009, p. 258, destaque no original), uma “nova letra em mesma melodia é um novo 
mboraí”. Stein (2009, p. 258) atribui a essas variações a “inexistência de fronteiras estéticas e éticas rígidas entre 
cantos de diferentes contextos”. Conforme Macedo (2012, p. 375), assim como “as pessoas ao encontro dos 
parentes ou de novas possibilidades de parentesco, os cantos viajam e se transformam pelos tekoa” de modo que 
há um grande repertório de cantos conhecidos entre as aldeias. Alguns desses cantos estão associados a uma 
aldeia específica ou a um grupo familiar, enquanto em outros não se identifica a origem, e existem “como dizer 
assim por mil anos atrás, mais ou menos, desde o começo do surgimento do ser humano guarani” (Karai Nhe’ery, 
entrevista em 2 de novembro de 2022), ou desde ymaguare (o tempo antigo) (Macedo, 2012).
Em todos os corais mbyá guarani que observei, sempre há alguém que possui o papel de guia (ou de maestro). 
Geralmente, quem toca o violão (ou o violino) é o responsável por conduzir o repertório musical e o ritmo das 
canções, além de ser quem provoca a saudação ao final de cada música. Importa destacar as diferenças com relação 
à saudação final. Durante minha estada em campo, observei que, ao final de cada canção, os membros da Tekoá 
Marangatu respondiam à intervenção do oporaiva56 com um “aguyjevete!” (em Marangatu). A comunidade 
visitante, por sua vez, saudava com “porãete, aguyjevete!”.
Valéria Macedo (2012, p. 374) destaca em seu trabalho que, ao final de cada mborai (canção), é comum 
todos/as exclamarem “porãete, aguyjevete!”, expressão que remete à “busca pela condição plena, bela, sublime, 
ou à sua apropriação.” A pesquisadora utiliza como fonte dados de campo coletados em aldeias guaranis do 
estado de São Paulo, incluindo a Tekoá Tenonde Porã, vizinha da Tekoá Krukutu. Inferimos que essas aldeias 
possivelmente compartilham a mesma forma de saudação no final das canções, em virtude da proximidade 
geográfica e consequente compartilhamento de tradições.
Dito isso, observou-se, nos meses seguintes a esse encontro, uma mudança na forma como a saudação 
era realizada ao final dos cantos na Tekoá Marangatu, que passou a incluir também a expressão “porãete” na 
exclamativa proferida ao final de cada mborai. É importante notar que as trocas interaldeias geram efeitos 
significativos sobre os conhecimentos mbyá guarani, pois esses saberes são constantemente reatualizados à medida 
que ocorre o contato entre diferentes comunidades ou entre membros de comunidades distintas. Dessa forma, 
esses conhecimentos não permanecem estagnados, mas, sim, mantêm sua vitalidade, estando em constante 
transformação.
O compartilhamento de experiência e a posterior incorporação de elementos são observados por outros 
estudiosos interessados no contexto mbyá guarani. Com base em Garlet (1997), Quezada (2007, p. 87) assinala 
56 Ou oporaive (Quezada, 2007), aquele que guia as canções, um “mestre de condução” (Macedo, 2012).
127
que a “unidade cultural” depende da mobilidade e das visitas entre membros das Tekoá, pois nesses momentos 
“se ativam os canais de circulação de informações, de troca de diversos itens (principalmente de sementes 
tradicionais), se dinamizam as práticas rituais, o intercâmbio de experiências e conhecimentos sobre outros 
lugares, entre outros aspectos”. 
De fora da Opy, nós, professores/as juruá, ouvíamos as canções serem entoadas por ambos os grupos, cada 
um a seu turno. O momento mais marcante desse encontro foi quando as vozes de ambos se uniram em uma 
única canção. Nesse instante, a Opy parecia alcançar o céu, tamanha era a força, a vibração e a sintonia das 
vozes que ecoavam nesse espaço. Conforme Alves (2022, p. 42), através dos cantos, os Mbyá conseguem elevar 
suas vozes até Nhanderu, pois a “cosmovisão Guarani está ligada com a conexão entre a terra, os Guarani e as 
divindades. Através do canto-dança conseguimos essa conexão.”
Após a recepção na Opy, nos dirigimos a um local arborizado, onde todos os integrantes da escola da 
Tekoá Marangatu e da Tekoá Krukutu realizaram suas apresentações pessoais. Na ocasião, arrisquei fazer minha 
apresentação em mbyá guarani, língua que predominava no ambiente. O período da tarde foi inteiramente 
dedicado a mais cantos e danças, incluindo a Dança do Xondaro, que aconteceu de forma excepcional, com 
grandes desafios para os guerreiros e guerreiras que entravam na roda, em meio à chuva e às poças de lama. 
Houve muita brincadeira e muitas risadas.
A musicalidade se espalhava por toda tekoá (aldeia), os cantos não cessaram durante praticamente todo 
o dia, os grupos ora se revezavam ora cantavam juntos. O encontro se estendeu durante o final de semana – a 
comunidade de Krukutu chegou sexta-feira pela manhã e permaneceu na comunidade até domingo. Durante 
o final de semana, foram realizadas trilhas na mata, banhos de cachoeira e mais cantos e danças. Para o almoço 
de sábado, assaram peixe na folha de bananeira, um modo tradicional de preparar o alimento.
O projeto foi custeado pela escola visitante, com a ajuda dos órgãos competentes, no que concerne ao 
deslocamento e parte da alimentação. Os órgãos responsáveis pela escola anfitriã manifestaram interesse em 
contribuir, contudo, os recursos não chegaram a tempo. Observa-se, frequentemente, a falta de incentivo para 
que ações como essa ocorram. Projetos desse tipo não dependem apenas do esforço dos/as professores/as, mas 
também de suporte institucional. As comunidades são reféns de apoio externo para que eventos e projetos dessa 
natureza ocorram. 
Para Oliveira e Nascimento (2012, p. 778), “não obstante a gestão do MEC representar avanços no que 
tange ao reconhecimento dos direitos diferenciados dos povos indígenas, dando mostras de que a relação entre 
estes e o Estado vem se estabelecendo em novos moldes, há ainda grandes desafios que precisam ser enfrentados”, 
como a criação de “mecanismos de acompanhamento e de avaliação na implementação da política educacional” 
para as escolas indígenas. A seguir, exploramos um segundo exemplo de trocas e negociações interaldeias.
128
| Projeto Olimpíadas Guarani 
Outro momento de trocas culturais, também realizado como parte de um projeto interaldeias, ocorreu 
no dia 17 de outubro de 2024, quando foi realizada na escola a I Olimpíada Guarani Tekoá Marangatu. Na 
ocasião, algumas escolas indígenas guarani do estado foram convidadas a participar. Ao todo, existem no estado 
catarinense 24 Unidades Escolares Guarani, com um total de 768 matrículas57. No entanto, apenas uma escola 
pôde participar da primeira edição do evento devido à falta de recursos para o transporte de estudantes. 
A Escola Indígena de Ensino Fundamental Pirá Rupa, da Terra Indígena Massiambu (localizada no município 
de Palhoça), foi a única que conseguiu transportar os alunos até Marangatu para participar do projeto esportivo 
interaldeias e interescolar, devido ao uso de carros particulares de educadores para o deslocamento dos/as atletas. 
Para iniciar o evento, o coral da comunidade entoou uma canção mbyá guarani, acompanhada por todos/as. 
Em seguida, o diretor da escola fez um discurso de abertura e de boas-vindas, seguido pelas palavras do cacique 
e do vice-cacique da comunidade. Por fim, o professor (juruá) de educação física da escola explicou como 
funcionariam as competições e o cronograma das atividades (em português, seguido de uma interpretação em 
mbyá guarani por um professor indígena).
Durante um dia de atividades, foram realizadas três modalidades esportivas: lançamento de lança, arco e 
flecha, e corrida com tora. Enquanto uns competiam entre si, os outros torciam por seus favoritos.No geral, 
todos vibravam (em língua guarani) com a superação e conquista de cada atleta. A atividade reuniu pessoas de 
toda a comunidade escolar da Tekoá Marangatu. Para além das/os professores/as e estudantes da escola, muitas 
famílias se fizeram presentes para prestigiar as competições e torcer ou para rever parentes e amigos da outra 
comunidade.
Destacamos que a linguagem corporal desenvolvida, tanto por meio da dança como da prática esportiva, 
constitui-se como práticas de multiletramento incorporadas ao cotidiano mbyá guarani. Nesse sentido, 
consideramos a multiplicidade de modos de interação presentes no contexto social mbyá manifestados por meio 
de diferentes linguagens: imagética, sonora, corporal e gestual, como fundamentais no tocante à incorporação de 
epistemologias mbyá ao contexto da educação escolar. Conforme Sérgio (2003), o corpo em ato é um espaço de 
signos e de onde emergem a carne, o sangue, o desejo, o prazer, a paixão, a rebeldia, as emoções e os sentimentos 
dos mais variados tipos. 
Nas ocasiões de intervalos para as refeições, percebe-se como a coletividade – típica das populações indígenas 
– se sobressai, fortalecendo o vínculo entre todos/as os/as participantes. Antes do encerramento, os estudantes 
puderam se divertir disputando algumas partidas de futebol, esporte favorito entre os/as alunos/as. Ao final, houve 
premiação com medalhas para os três primeiros colocados de cada categoria, além de medalhas de participação 
57 Dados disponíveis em: https://shortlink.uk/ZEM9. Acesso em: 18 out. 2024.
https://shortlink.uk/ZEM9
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para os demais. A Figura 2 a seguir apresenta, à esquerda, um estudante posicionado para lançar sua flecha no 
alvo que está à frente e, à direita, um painel que indica a realização do evento.
Figura 2 – Registros da I Olimpíadas Guarani Tekoá Marangatu
Fonte: Acervo da autora
Além das atividades esportivas, ocorreu também o lançamento de um livro didático organizado e produzido 
pelos/as professores/as da escola visitante. O livro Nhomboe’a Popygua – Guia do Professor reúne uma série de 
conhecimentos guarani para serem trabalhados em sala de aula. Durante o lançamento, os/as autores/as falaram 
sobre o processo de criação da obra e como esperam que ela contribua para a prática docente nas escolas guarani. 
A produção de materiais didáticos específicos promove o fortalecimento dos conhecimentos e da língua mbyá 
guarani no contexto escolar. Trata-se de uma política linguística voltada à valorização das línguas e dos saberes 
indígenas nos sistemas de ensino.
Nesse sentido, a EIEB Tekoá Marangatu foi contemplada com alguns exemplares da obra. Tanto as trocas 
realizadas por meio da prática de esportes tradicionais quanto o compartilhamento de conhecimentos por meio 
de materiais didáticos representam formas de fortalecimento dos laços e da sabedoria ancestral mbyá guarani. 
Além disso, essas atividades reforçam o sentimento de companheirismo e os valores morais, como união e 
coletividade, sempre evidentes entre os grupos Mbyá. Outro aspecto relevante foi a exibição de diferentes 
adornos e instrumentos, como lanças, arcos e flechas, produzidos pelos próprios Mbyá Guarani, que os exibiam 
com orgulho aos demais. Trata-se de mais uma forma de linguagem que se constitui na materialidade desses 
instrumentos e que faz parte das trocas culturais entre as comunidades. 
A despeito da existência desses projetos interculturais, que tem como foco principal os conhecimentos e as 
tradições mbyá guarani, o então estudante do magistério indígena, Karai Mirim, ainda sente falta dessas práticas 
130
e conhecimentos no cotidiano da escola e pontua que a transmissão de conhecimentos tradicionais deveria ser 
algo contínuo dentro da sala de aula, desde as turmas da educação infantil:
Karai Mirim: Eu acho que essa transmissão de conhecimento deveria assim, é continuar dentro da 
sala de aula desde os pequenininhos até os mais velhos. Tipo ali na, aqui, nossa escola, ali na creche, pré, 
deveriam mais ter essas atividades sobre a nossa cultura, repassar mais assim os nossos conhecimentos, 
os conhecimentos que os mais velhos passaram para a gente, para que essa futura que vão vir, as futuras 
gerações que vão vir, as crianças, para que elas continuem assim ligadas a esse conhecimento que os 
nossos xejary’i, xeramõi, que é o nossos avós, repassaram para a gente (Entrevista em 14 de novembro 
de 2022).
Nobre (2016) destaca que os eventos extra escolares, constituídos como projetos, muitas vezes aparecem de 
maneira deslocada das aulas regulares, que continuam sendo ministradas a partir de conteúdos programáticos 
previstos em grades curriculares adaptadas. Para o autor, há uma distância entre os “projetos pedagógicos” e 
as aulas. Conforme Delmondez e Pulino (2014), a educação intercultural não diz respeito somente a situações 
específicas isoladas do cotidiano e da dinâmica escolar, mas afeta todos os âmbitos da escola indígena, desde 
os agentes envolvidos até as práticas desencadeadas. Como exemplo, Karai Mirim demonstra preocupação no 
tocante à relação entre as línguas portuguesa e mbyá guarani.
Karai Mirim: Então, sobre essa transmissão de conhecimento, a oralidade, assim, no meu ver, essa 
transmissão de conhecimento vem assim, repassada de geração em geração, então, essa transmissão de 
conhecimento dentro da Casa de Reza e a escola muda um pouquinho, tem... até porque assim, dentro 
da escola a gente trabalha mais, assim, português, tem mais, e essa nossa, sobre a nossa cultura, sobre 
a nossa língua, já não falo mais assim, nossos professores bilíngues, já não tem assim, no meu ver, no 
meu ver, assim, eu vejo que assim, não tem muito assim, interesse em procurar, procurar como ensinar 
os alunos, como prevalecer a nossa língua (Entrevista em 14 de novembro de 2022).
Conforme destaca Nobre (2016, p. 151), “o bilinguismo não pode ser resumido ao fato de o professor 
indígena falar duas línguas”. Faz-se necessária a construção de metodologias de ensino bilíngues mais eficazes e 
contextualizadas, considerando as realidades sociolinguísticas dos/as estudantes, o que demanda investimento 
na formação de professores/as (Nobre, 2016). Esse tipo de preocupação apontada por Karai Mirim contribui 
para se pensar na escola indígena que se almeja para cada comunidade.
Como podemos inferir, projetos como esses que foram descritos são de grande importância para que as 
trocas tradicionais entre as aldeias continuem a ocorrer mesmo em face da burocratização e do enrijecimento 
das instituições escolares. Trata-se de uma maneira de subverter o controle dos corpos e, consequentemente, o 
controle epistêmico, imposto por meio de barreiras físicas e imaginadas. Projetos dessa natureza evidenciam a 
maneira como as comunidades indígenas têm se reinventado e construído políticas educacionais e linguísticas 
voltadas à valorização e ao fortalecimento de seus bens culturais e linguísticos. 
131
| Considerações finais
Em um horizonte político no qual ganham força as ideias de pluralidade, diversidade, interculturalidade, 
especificidade e diferenciação como princípios estruturadores da educação escolar indígena, “associadas aos 
processos políticos de afirmação identitária dos povos indígenas e de suas autodeterminações” (Oliveira; 
Nascimento, p. 774), os desafios postos recaem sobre a escola que se quer dentro das comunidades indígenas, 
o que demanda processos de construção e de reconstrução permanentes. Embora as conquistas legais tenham 
garantido a adequação das escolas às realidades locais, o próprio sistema estatal se impõe como um desafio a ser 
vencido. Nesse sentido, como percebemos ao longo da experiência descrita, as escolas indígenas são criativas 
no sentido de utilizar as instituições responsáveis por introjetar formas de controle de seus corpos a favor da 
manutenção de suas formas de vida. O desenvolvimento de projetos interculturais possui extrema relevância 
para a transmissão dos conhecimentos tradicionais mbyáe para o diálogo entre a educação escolar e a educação 
indígena. 
Entretanto, as escolas indígenas ainda enfrentam o desafio de fazer com que o trabalho com os conhecimentos 
culturais tradicionais não se restrinja a projetos pontuais desvinculados da vida escolar cotidiana. Por isso, 
conforme Delmondez e Pulino (2014), as práticas pedagógicas das escolas indígenas precisam ser frequentemente 
repensadas e problematizadas, a fim de abrir novos caminhos ou buscar a manutenção daqueles que foram bem-
sucedidos. Com relação às políticas linguísticas locais, evidenciamos que tais movimentos de fortalecimento e 
valorização cultural e linguística fazem parte do rol de práticas e crenças indígenas que ajudam a ressignificar 
a gestão escolar (Spolsky, 2004, 2012). Projetos como os apresentados possuem como um de seus objetivos a 
valorização e o fortalecimento dos conhecimentos culturais e linguísticos transmitidos por meio da oralidade – 
que inclui também elementos imagéticos e corporais – e, hoje, incorporados ao contexto escolar também por 
meio da escrita.
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A QUESTÃO RACIAL E SEUS 
DESDOBRAMENTOS NA 
EDUCAÇÃO ESCOLAR
Eugénia da Luz Silva Foster
(Universidade Federal do Amapá)
Elivaldo Serrão Custódio
(Universidade do Estado do Amapá)
135
| Introdução
O problema que nos incomodou nesta pesquisa é a manutenção do racismo na escola. Focamos essa questão 
a partir do contexto educativo escolar perpassado por memórias e narrativas, nas suas dimensões sutis, nem 
sempre consideradas, reconhecidas e tão pouco valorizadas, mas que carregam uma importância crucial no 
reforçamento das desigualdades presentes na escola. 
Em termos escolares, essa memória, decorrente da racionalidade a que nos opomos, faz-se presente: no estímulo 
à competição, tanto entre escolas como entre alunos; no privilégio a um determinado tipo de conhecimento; na 
desvalorização de outros; nas atitudes de negação do outro como legítimo outro na convivência; e numa cultura 
que promove e estimula a guerra, o aniquilamento e a destruição do outro, bem como a homogeneização e a 
verticalização das diferenças (Maturana, 1998).
Observamos que a escola, no seu currículo “oficial”, indica uma educação democrática, crítica e participativa. 
No entanto, na experiência vivenciada pelos sujeitos no cotidianoescolar, verificam-se muito mais processos de 
manutenção sutil do racismo do que práticas que caminhem na direção de sua ultrapassagem. 
A revisão da literatura produzida sobre o assunto, aliada à nossa experiência vivida e mais alargada sobre a 
temática racial como professores da educação básica, graduação e pós-graduação (lato e stricto sensu) no estado 
do Amapá, apontam para uma direção, ainda que apresentem várias interpretações, a respeito de onde podem 
ser captadas as práticas discriminatórias que ainda subsistem na escola: o racismo se mantém em vários domínios 
do cotidiano escolar e nem sempre é percebido pelos professores e professoras. Aliás, na maioria das vezes, ele 
é negado, contrariando todas as evidências. 
Gomes (1995, 2017), Cavalleiro (2000), Munanga (2005, 2008, 2009), Hasenbalg (2005), Custódio e Foster 
(2023), Foster e Custódio (2024), por exemplo, assinalam uma série de situações de discriminação, alargando, 
cada vez mais, as margens de uma desigualdade já situada em níveis estratosféricos. Situações que, conjugadas 
às baixas expectativas dos professores a respeito dos alunos negros, contribuem para a construção de uma fraca 
autoestima e de identidades étnicas fragmentadas. 
Se, de um lado, essas situações revelam uma memória racista e racializante que ainda prevalece na escola, 
de outro, indicam um despreparo grande de professores no encaminhamento das questões raciais. Não seria 
esta uma evidência de que a escola e os cursos de formação de professores não estão muito preocupados com 
a valorização da diversidade e a desmistificação dos estereótipos e da visão negativa de negritude, presente nas 
atitudes dos professores e também dos alunos? Não seria um indício de que os cursos de formação de professores 
estão carregados de silêncios, lacunas, distorções, memórias opressoras e emudecedoras da experiência vivida 
dos negros, de suas lutas e de seus projetos de um futuro, na constituição da nação brasileira?
A escola silencia sobre o racismo, até mesmo quando ela afirma estar falando sobre a questão racial. Todos 
se dizem não racistas, mas apontam o racismo no colega. Atualmente, fala-se de respeito à diversidade cultural, 
136
à pluralidade, à diferença, mas parece que ainda são pouquíssimas as escolas que vêm se debruçando sobre o 
racismo, que está presente em várias dimensões do cotidiano. Isso nos leva a concluir que o racismo, embora 
negado no discurso, é confirmado cotidianamente, na prática das nossas escolas. É impressionante como, além 
da simples omissão, o recurso que mais se adota para a questão racial ainda é o silêncio.
Daí a sensação de estranheza que é despertada quando se convida um professor ou uma professora para 
falar sobre o assunto. Por que razão o racismo persiste na escola, se temos notícia de uma variedade de iniciativas 
que vêm sendo desenvolvidas no país e em termos de políticas educacionais, visando combater a discriminação 
racial? 
O pensamento educacional vem cada vez mais buscando incorporar uma perspectiva multicultural e plurirracial 
de análise da questão étnico-racial no Brasil, contrariando posições e teorias educacionais homogeneizadoras 
que só consideram, em suas análises, a categoria classe social. Por outro lado, há um evidente desconhecimento, 
por parte dos professores, das discussões acerca de uma educação multi/intercultural, suas propostas, avanços 
e limites, enquanto uma das alternativas possíveis para as questões articuladas à diversidade étnico-racial na 
sociedade e na escola. 
Uma das razões da manutenção do racismo na escola pode estar relacionada ao silenciamento sobre a questão 
racial que é histórico, e cujas consequências poucos conseguem, até agora, aquilatar. Essa é uma questão bastante 
intrigante, porque parece perpassar todas as outras que dizem respeito ao problema. Como foi engendrado 
esse silêncio de que tantos reclamam? O silêncio sobre a questão racial na escola não é um problema isolado. 
Ele só pode ser compreendido a partir da análise de como foi construída uma ideologia racial brasileira e quais 
interesses serviu e serve, estando diretamente ligado a uma questão maior – que é a questão racial na sociedade 
brasileira e os modos como esta foi encarada, durante sua gênese e desenvolvimento. 
Diante deste contexto, o presente texto tem por objetivo analisar a questão racial e seus desdobramentos 
no campo da educação brasileira. O trabalho refere-se a uma pesquisa de abordagem qualitativa exploratória 
do tipo bibliográfica (Lakatos; Marconi, 2021). Para análise dos resultados, optamos pela Análise de Conteúdo 
de Bardin (2023), por sua correlação e coerência com a pesquisa qualitativa. 
| O racismo e suas sutilezas no espaço escolar
A escola tem se configurado como um lugar que não foi organizado tendo em vista a diversidade dos 
grupos étnicos que constituem a sociedade brasileira. Ela tem se constituído num espaço racista e excludente das 
diferenças, não obstante todo um discurso de pluralidade, igualdade, respeito e democracia disseminado dentro 
dela e também propagandeado por políticas oficiais. Sabemos que faltam caminhos e atalhos – e este trabalho 
vem se propondo a contribuir para isso – para que a escola que somos comece a incluir nas suas preocupações 
a questão da desigualdade racial, o racismo, principalmente em uma variedade de formas subliminares em que 
viceja. 
137
O que nos move é a convicção passada a nós pelos dados estatísticos que atestam a força do elemento raça na 
produção das desigualdades sociais. A realidade acima esboçada não é muito diferente, quando nos deslocamos 
para o domínio da escolarização. Segundo dados oferecidos pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada 
(IPEA)58, a diferença de escolaridade entre negros e brancos no Brasil se mantém inalterada há muitos anos e, 
em matéria de progresso contra a discriminação, o Brasil ainda perde para a África do Sul, país que viveu até 
1994 o “apartheid”59.
A que se deve essa diferença de escolaridade entre negros e brancos? Não seria a prática educativa um 
dos grandes obstáculos ao avanço das crianças negras em termos de escolarização? Não seriam as práticas 
discriminatórias, a que Cavalleiro (2000) faz referência na sua pesquisa, relativas aos conteúdos distorcidos, 
ao processo de “branquização” dos currículos escolares e outras formas de discriminação, alguns dos grandes 
responsáveis por esse quadro? Não é um dado revelador de como o processo de dominação, depois de todos esses 
séculos, ainda é muito forte e, justamente por isso, a luta em torno da problemática precisa ser mais acirrada em 
todas as frentes?
Que memórias têm sustentado o racismo, a ausência do negro na educação e no currículo escolar? Como 
poderemos reverter esses dados se, desde o início da trajetória escolar, a criança negra percebe a ausência do 
professor negro na escola, uma figura que, apesar de já estar presente, ainda em termos numéricos é inexpressivo60. 
Percebemos que as políticas educacionais de cunho universalista não estão reduzindo as desigualdades entre 
negros e brancos, enfatizando a necessidade de políticas especiais para promover o acesso de negros à escola e a 
permanência no mercado de trabalho, uma vez que a questão é grave e justifica políticas que atinjam a população 
negra no país. E, ao mesmo tempo, há demanda por políticas específicas para o enfrentamento das desigualdades 
e da pobreza da população negra no Brasil.
Se olharmos um pouco mais para o passado, podemos perceber as faíscas desse processo ainda no presente. 
Essa desigualdade é histórica. A proclamação da República parece ter acirrado a dificuldade de o negro ter seus 
direitos civis e escolares reconhecidos. Em termos educacionais, é interessante como as dificuldades de educação 
dos negros se mantiveram, sem muitas variações. De acordo com pesquisas históricas já publicadas em âmbito 
nacional, quanto ao caráter excludente da escola, no Brasil, após a abolição da escravatura, não se verificou a 
existência de uma políticaeducacional pública que atingisse a maioria da população de negros libertos e escravos61. 
58 Disponível em: https://www.ipea.gov.br. Acesso em: 03 fev. 2024. 
59 Cf. Artigo intitulado “Racismo: o Apartheid é aqui”. Revista VEJA 21/03/2001. Disponível em: https://veja.abril.com.br/especiais/apartheid-pos-apartheid. 
Acesso em: 03 fev. 2024.
60 Ver em: Brasil. IBGE mostra as cores da desigualdade, 2018. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/
noticias/21206-ibge-mostra-as-cores-da-desigualdade. Acesso em: 28 dez. 2024; NASCIMENTO, A. do. O genocídio do negro brasileiro: processo de um racismo 
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Janeiro: Pallas, 2012; MUNANGA, K. (org.). Superando o Racismo na escola. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização 
e Diversidade, 2005.
61 Ver em: HASENBALG, C. Discriminação e Desigualdades Raciais no Brasil. 1979; D’ADESKY, J. Racismos e Anti-racismos no Brasil. Rio de Janeiro: 
Pallas, 2001; FANON, F. Pele negra, máscaras brancas. Tradução Renato Silveira. Salvador: EDUFBA, 2008; ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa. 
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de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010. p. 5-11.
https://veja.abril.com.br/especiais/apartheid-pos-apartheid
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/21206-ibge-mostra-as-cores-da-desigualdade
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/21206-ibge-mostra-as-cores-da-desigualdade
138
A própria natureza discriminatória da Constituição de 1891 explica esse descaso ao limitar o exercício 
dos direitos políticos, exclusivamente, aos alfabetizados, interditando aos analfabetos o direito ao voto. Por 
outro lado, na mesma Lei não se estabeleceu a obrigatoriedade do Estado em promover a escolarização básica à 
população. Constituída majoritariamente por negros, o grupo dos analfabetos viu, assim, reduzidas suas chances 
de educação. Gonçalves e Silva (2000), citando Nascimento (1940, p. 220), evidenciam também a exclusão e 
o abandono a que foi relegada a população negra na época colonial e mesmo na República. Anotam que no 
período colonial, “se proibia o alfabeto nas casas grandes inclusive a descendentes dos fidalgos e dos afortunados 
portugueses”.
Sobretudo os africanos escravizados estavam impedidos de aprender a ler e a escrever, de cursar escolas, 
quando estas existiam, embora a alguns fosse concedido, a alto preço, tal privilégio, no caso de serem escravos 
em fazendas de padres jesuítas62. Como se vê, a escolarização era praticamente nula; e aquela que se dava, por 
intermédio dos jesuítas, não passava de rígidos processos de aculturação e de submissão. 
Na jovem República, com a introdução da força de trabalho europeia, em substituição ao trabalho dos 
negros, acentua-se esse processo, agora pautado num discurso de nacionalismo, mas que, no bojo das teses do 
branqueamento, persegue um referencial branco. Esse sonho de branquear a população é muito bem explicitado 
por Azevedo (2004), em estudo que tematiza o negro no imaginário das elites brasileiras. Essa autora penetra 
no âmago dos discursos nacionalistas e nos revela sutilezas de um imaginário racista, que excluía os negros a fim 
de manter privilégios.
A partir do século XIX, emergem as experiências científicas que buscam provar a inferioridade do negro e 
a sua propensão para o crime; e que a literatura brasileira, como já assinalado, na figura dos escritores da Escola 
Naturalista, bem como na de outros que os sucederam, tratou, imediatamente, de incorporar63. É um período 
marcado pela ojeriza em relação à África, aos africanos e à sua cultura, tidos, simplesmente, como exemplo do 
abominável e do abjeto, do primitivo, do atraso, enfim, tudo aquilo de que o Brasil devia se afastar, se quisesse 
alcançar o progresso e a civilização.
Acreditamos que cada vez mais se faz necessário abrir espaços para discussões destes problemas ora 
apresentados, contrapondo a recusa da sociedade em discutir o racismo que está na base desse processo, sob o 
argumento de que não existe racismo no Brasil. Mais uma vez, não podemos descartar as raízes históricas dessa 
baixa escolarização, mas também não podemos esquecer que, em termos de políticas públicas, desde a abolição 
62 Ver em: SCHWARCZ, L. M.; GOMES, F. (org.). Dicionário da escravidão e liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2018; ARANHA, M. L. A. História 
da educação e da pedagogia: geral e Brasil. São Paulo, Moderna, 2006; LEITE, S. História da Companhia de Jesus no Brasil. Tomo VII, séculos XVII-XVIII 
– Assuntos gerais. Belo Horizonte (MG): Editora Itatiaia, 2004; VAINFAS, R. Ideologia e escravidão. Petrópolis: Ed. Vozes, 1986; MATTOSO, K. M. de Q. Ser 
escravo no Brasil. 3. ed. 2ª reimpressão. São Paulo: Brasiliense, 2003.
63 ANDREWS, G. R, Negros e Brancos em São Paulo: 1888-1988. Tradução Magda Lopes. Bauru, SP: EDUSC, 1998; FERNANDES, F. A integração do 
negro à sociedade de classes. São Paulo: Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, 1964; HOFBAUER, A. Uma história de 
branqueamento ou o negro em questão. São Paulo: Editora UNESP, 2006; PEREIRA, A. A. O mundo negro- relações raciais e a constituição do movimento 
negro contemporâneo no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2013; SCHWARCZ, L. M. Racismo no Brasil. São Paulo: PUBLIFOLHA, 2001; SCHWARCZ, L. M. 
O espetáculo das raças: cientistas, instituições e a questão racial no Brasil, 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 2010; AZEVEDO, C. M. M. de. Onda 
negra, medo branco: o negro do imaginário das elites do século XIX. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
139
da escravatura até os nossos dias, após inúmeras reformas educacionais, poucas atuações foram realizadas para 
garantir ou apoiar a diversidade étnico-racial, contrapondo-se ao racismo na escola. 
Como uma ilustração, analisemos por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (Brasil, 1997) 
e a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2017). Como a inclusão da temática da diversidade, 
respeito e valorização das diferenças conseguiria, por si só, resolver a questão da desigualdade e do racismo, se 
levarmos em conta que as reformas educacionais estão atreladas a um projeto neoliberal de sociedade que se 
apoia na competição e no estímulo ao individualismo e, portanto, à excludência?64 
Melhor dizendo: a ideia de um Currículo Nacional que embasa essa iniciativa não estaria dissonante da sua 
finalidade integrativa dos excluídos? O que se entende por integrar? Como desenvolver um Currículo Nacional, 
numa sociedade altamente hierarquizada? O que se entende por Nacional? Como integrar os excluídos numa 
sociedade que estimula cada vez mais a desterritorialização, a desvalorização da experiência, o soterramento da 
memória e incita ao efêmero, ao esquecimento? 
Estas são algumas preocupações que operam no sentido de um redirecionamento nas formas de ver, pensar 
e fazer educação, com tudo o que ela envolve: das teorias que a embasam, às práticas cotidianas. Mostrar para 
aqueles que não acreditam na possibilidade de se incluir a questão racial na escola como uma das preocupações 
centrais do trabalho escolar, porque não reconhecem o sentido de tal iniciativa, que a realidade apresentada 
pelos diversos censos tem demonstrado: um processo vil de dominação que a escola, através de seus profissionais, 
através dos conteúdos trabalhados e de outros mecanismos, tende a reforçar.
A ideia de se incluir a questão racial como um componente curricular que resgate a memória da população 
negra, ou de se incluir medidas de ação afirmativa nas políticas públicas que venham a solucionar as distorções 
eas desigualdades secularmente produzidas, não é bem vista por muitos65. Alguns professores que, mesmo se 
dizendo favoráveis a uma educação que ajude a promover um país mais igual, são contrários a medidas de ação 
afirmativa para negros, como o estabelecimento de cotas para acesso à universidade, mesmo que os dados sejam 
eloquentes ao afirmar que a população negra não tem acesso à universidade. 
Embora esta seja uma questão polêmica e que precisa ser bastante discutida, com todos os seus desdobramentos, 
percebemos que a resistência das pessoas é bastante reveladora do preconceito racial e do medo de perder 
privilégios66. No entanto, dados publicados no site do Ministério da Educação em 2005, confirmam a necessidade 
64 Ver em: APPLE, M. W. Educando à direita: mercados, padrões, Deus e desigualdade. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003; FRIGOTTO, G. Educação 
e a crise do capitalismo real. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000; SENNETT, R. A cultura do novo capitalismo. Tradução Clóvis Marques. Rio de Janeiro: Editora 
Record, 2006; SAVIANI, D. Política educacional brasileira: limites e perspectivas. Revista de Educação da PUC-Campinas, Campinas, n. 24, p. 7-16, jun. 2008.
65 BERNADINO, J. Ação afirmativa e a rediscussão do mito da democracia racial no Brasil. Estudos Afro-Asiáticos, Rio de Janeiro, v. 24, n. 2, p. 247-273, 2002; 
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66 Ver em: CIDA, B. Pacto da branquitude. 1. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2022.
140
de se repensar essa posição afirmando que negros, por exemplo, no ano de 2001, eram apenas 1,8% dos formandos 
nas universidades enquanto a quantidade de brancos chegou a 83,7%”67. 
Percebemos essa questão como um lampejo de uma problemática muito séria e que a escola precisa repensar 
no bojo das relações educação e sociedade, reorientando nossas análises para esses temas tão ausentes, mas, 
ao mesmo tempo, tão presentes e pulsantes no cotidiano escolar, atentar para as lacunas, para fatos pouco 
esclarecidos e para as “naturalizações”. 
Outra questão a considerar, mas que aqui só vamos tangenciar, e que vem sendo objeto de interesse de 
alguns estudos, é a que envolve a existência ou não de professores negros no magistério. Segundo Gomes (1995), 
apesar de ainda ser bastante incipiente a presença do professor negro no magistério do ensino fundamental, hoje 
nota-se que o magistério tem sido um dos ramos mais procurados por pessoas de classes sociais mais pobres.
A que se deve essa procura? Uma das possíveis respostas se assentaria na seguinte hipótese: o crescente 
processo de proletarização do magistério, revelado nos baixos salários e no baixo prestígio de que aos poucos 
essa profissão foi se revestindo, em virtude de inúmeras outras questões políticas, levando a classe média a buscar 
outras opções de mercado de trabalho, mais rentáveis e com maior prestígio social. O magistério vem sendo 
paulatinamente um campo muito procurado por pessoas negras; pessoas que há uns anos sequer tinham acesso 
ao primeiro grau. O próprio processo de elitização da escola era um fator limitador do acesso de professores 
negros à profissão, o que tornava a sua presença uma raridade.
Entretanto, acreditamos que esta é uma das questões mais difíceis de generalizar. Em algumas cidades, ou 
melhor, em algumas localidades, o número de professores pobres e negros cresce, enquanto em outros decresce. 
Como neste último caso, exemplifica Müller (1999), ao demonstrar um processo de embranquecimento da escola 
na Primeira República, quando ao examinar documentos de candidatas ao cargo de auxiliar ou coadjuvante de 
ensino, no quesito cor, detecta um dado interessante que vale apontar aqui. Dos documentos, mais de 60% não 
fazem referência à “cor” da candidata.
No entanto, quando preenchido o quesito cor – pelos registros, “parda”, ou “morena” ou “escura” – pode-
se deduzir que havia um pequeno grupo de professoras não brancas. A questão da ascensão social atrelada à cor 
está aí muito presente no contexto da república. A existência do quesito cor não implicava em que a professora 
fosse realmente branca. Às vezes acontecia de a sua família ter ascendido socialmente e adquirido assim o status 
de branco.
De modo geral, o negro que ascende socialmente muitas vezes renega a sua ascendência, tem vergonha de ser 
negro e é preciso um processo muito forte de reconstrução e ressignificação da sua identidade para que ele possa 
assumir essa questão, coletiva e individualmente. É certo que este é um processo histórico que tem uma razão 
de ser. Ele não surgiu do nada. O processo de branqueamento no Brasil teve um efeito poderoso na população 
67 Cf. notícia divulgada no portal do MEC em 15 de março de 2005. Brancos são vinte pontos percentuais a mais nas universidades do que na população geral. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article/202-noticias/264937351/2094-sp-700856043?Itemid=164. Acesso em: 12 jan. 2024.
http://portal.mec.gov.br/component/content/article/202-noticias/264937351/2094-sp-700856043?Itemid=164
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negra e que estende seus tentáculos até os dias de hoje, apesar de todo um movimento em prol da valorização 
do negro, desencadeado no país há décadas68.
Por outro lado, apesar de ser uma profissão bastante desprestigiada, no Brasil, o magistério ainda traz um 
legado de prestígio do passado e é considerado um recurso de sobrevivência de muitos, implicando em um sem 
número de problemas que o exercício de uma profissão nestas condições pode acarretar. É notório o número de 
professores que procuraram o magistério com essas preocupações, evidenciado nos níveis altíssimos de estresse, 
de licença-saúde e de falta de compromisso. Essa é outra questão interessante que merece um aprofundamento 
maior. Afinal, a escola também expulsa os professores, como o faz com os estudantes?
Sodré (2000, p. 26), referindo-se ao racismo, aponta a existência de um imaginário racista na sociedade 
brasileira e afirma ser o imaginário uma categoria importante para se entender muitas das representações 
negativas do cidadão negro – o africano e seus descendentes eram conotados como seres fora da imagem ideal 
do trabalhador livre, por motivos eurocentrados. Aponta também na constituição desse imaginário um discurso 
mediático-popularesco que reproduz hoje o imaginário racista, de modo sutil e eficaz. 
Sodré também faz referência a um racismo que, segundo ele, aloja-se em modalidades institucionais, no 
sentido dado por Mauss (Sodré, 2000) à palavra instituição – modo de fazer ou de pensar, independente do 
indivíduo. Segundo Sodré, a mídia tenta negar a existência da discriminação racial por intermédio de vários 
mecanismos que ele enumera e define como de recalcamento de aspectos identitários positivos das manifestações 
simbólicas da origem negra; pela estigmatização marcada pela desqualificação da diferença; mas, principalmente, 
pela construção de identidades virtuais que partem não só da negação e do recalcamento, mas também de um 
saber de senso comum, alimentado por uma longa tradição ocidental de preconceitos e rejeições.
Da identidade virtual nascem os estereótipos e as folclorizações em torno do indivíduo de pele escura, 
configurando uma luta entre o Mesmo dominante (claros) e o Outro subalterno (escuros). O combate apenas 
intelectualmente não se revela eficaz:
Quanto mais se combate apenas intelectualmente o racismo, mais este parece progredir, ainda que 
abrindo mão de suas justificativas doutrinárias. O racismo mesmo racionalmente ilegítimo difrata-
se em formas múltiplas e sutis de discriminação a exemplo de uma bolinha de mercúrio quando 
tocada (Sodré, 2000, p. 259).
Este argumento revela-se importante para justificar a delimitação da nossa problemática, como está explicitada 
na introdução do capítulo. O racismoBarbu, mas, “[...] mesmo 
em relação a esses autores já tão avançados para a época, Paulo dá um salto epistemológico qualitativo, fazendo 
uma síntese dialética e inscrevendo-se, definitivamente, não só entre os grandes educadores, mas também entre 
os grandes pensadores do século XX” (Romão, 2003, p. XLII). 
É mister destacarmos que, no entendimento de Joaquim e Oliveira (2021), os escritos de Freire podem ser 
lidos como textos que já apresentavam, à época em que foram produzidos, uma perspectiva decolonial, uma 
vez que comprometidos com processos de libertação em seus vários sentidos. O educador teceu nesses escritos 
críticas contundentes tanto às ideologias quanto às práticas violentas e de silenciamento dos povos colonizados. 
Analisando Extensão ou comunicação? (Freire, 1985), os referidos autores afirmam, ainda, que essa obra pode 
ser considerada não só pioneira na genealogia dos estudos decoloniais, mas também precursora da pedagogia 
decolonial, haja vista nela serem “[...] encontrados elementos mais centrais que representam a convergência do 
6 Nas palavras de Menken e Garcia (2010, p. 250): “[...] educators as language policymakers [...]”.
19
pensamento freiriano e decolonial” (Joaquim; Oliveira, 2021, p. 926). Esses estudiosos apontam, igualmente, 
que essa obra 
[...] apresenta quatro elementos que se alocam na raiz do processo de aprofundamento crítico 
freiriano e que dialogam com a pedagogia decolonial: a) crítica à hierarquização do saber e ao 
preconceito epistêmico; b) crítica à invasão cultural como ação de silenciamento e reificação do 
oprimido; c) crítica à neutralidade da ciência e da técnica; e d) conscientização social como estratégia 
de transformação (Joaquim; Oliveira, 2021, p. 921).
Além disso, a vivência transnacional de exílio político imposta a Paulo Freire teria refinado o seu olhar sobre 
os processos de descolonização vividos por parte dos países (especialmente africanos) visitados por ele. A título 
de exemplo, na obra Por uma Pedagogia da Pergunta (1985) – estruturada na forma de um diálogo entre Freire 
e o educador latino-americano Antonio Faundez –, o educador brasileiro define o que chama de colonização 
da mente7, após uma de suas visitas a Cabo Verde, que se tornou independente apenas em 1975 (Freire, 1985, 
p. 111): 
Quando o colonizador é expulso, quando deixa o contexto geográfico do colonizado, permanece 
no contexto cultural e ideológico, permanece como “sombra” introjetada no colonizado [...] E esse 
processo de descolonização das mentes é mais demorado do que o da expulsão física do colonizador. 
Não é um processo automático. A presença do colonizador enquanto “sombra” na intimidade 
do colonizado é mais difícil de ser extrojetada, porque, ao expulsar a sombra do colonizador, ele 
tem que, em certo sentido, encher o “espaço” ocupado antes pela “sombra” do colonizador com a 
sua liberdade mesma, quer dizer, com a sua decisão, com a sua participação na reinvenção da sua 
sociedade.
O projeto político-pedagógico de uma educação voltada para a descolonização mental dialoga com o percurso 
epistemológico e político de Paulo Freire já marcado em 1968, na obra Pedagogia do Oprimido (1968), que trazia 
como pontos de reflexão os seguintes temas: a superação da contradição entre opressor-oprimido, a concepção 
bancária de educação como instrumento de opressão, a dialogicidade como essência de uma educação como 
prática de liberdade, e a teoria da ação antidialógica. Segundo Mayo (2022, p. 2, tradução própria), o
[...] “universo mental” dos sujeitos coloniais foi engendrado pelo que Freire chama de “educação 
bancária” [...]. Constitui o principal tema do livro Pedagogia do Oprimido: “invasão cultural” (Freire, 
2018, p. 152) – a colonização do “universo mental” do colonizado. A invasão cultural e a educação 
bancária andam de mãos dadas, sendo que a última se refere a uma educação prescritiva em que o 
7 Vale mencionar a publicação da obra Decolonizing the Mind, em 1986, uma coleção de ensaios do escritor e intelectual queniano Ngũgĩ wa Thiongʼo. O conceito 
toma como fundamento a ideia de que a língua e a cultura se afetam mutuamente, contribuindo para definir nossas identidades. Assim, a escrita de uma literatura em 
língua africana estaria a reboque de um processo de descolonização do pensamento – e dos sistemas simbólicos – impostos pelas línguas dos colonizadores. 
20
conhecimento é estático e os alunos são confrontados com uma pedagogia da “resposta” e não da 
pergunta. O conhecimento é “depositado” de cima em um contexto colonial como uma clássica 
“missão civilizatória”. Essa missão é cumprida pelas potências imperiais europeias ao posicionar a 
cultura do colonizador como superior à indígena ou colonizada. O território a ser civilizado é, em 
sua maior parte, mantido à sombra do colonizador. A existência do colonizado, sua língua e cultura 
são, em casos extremos, tornados insignificantes, se não, às vezes, oficialmente invisibilizados8.
Ao focalizar as ideias de Paulo Freire no que tange ao colonialismo, com ênfase na consciência opressora, 
na invasão cultural, nas imagens internalizadas do opressor, na complexa questão da linguagem em contextos 
pós-coloniais e suas implicações para a educação, Mayo (2022) sublinha que Freire é sinônimo de educação 
emancipatória e que sua influência abarca, também, outros campos do saber. A colonização mental se assentou, 
em grande medida, na educação bancária, que se caracteriza como um “[...] instrumento da opressão, já que 
o que pretende é a manutenção de uma realidade de subalternização através da inculcação do fatalismo e da 
submissão dos educandos” (Leite; Ramalho; Carvalho, 2019, p. 10). Assim, para manter a “falsa generosidade” 
de que se reveste, como alerta Freire (1970), esse tipo de educação “[...] se vale de quatro estratégias, a saber: a 
conquista, a divisão, a manipulação e a invasão cultural” (Leite; Ramalho; Carvalho, 2019, p. 10). Enfim, como 
ressalta McLaren (2022, p. 535), a pedagogia crítica freiriana “[...] é essencialmente um processo dinâmico e 
recursivo em que o contexto de cada encontro pedagógico convida a novos desafios e compromissos que exigem 
tradução, reinvenção, recriação e, portanto, o próprio processo está continuamente em formação”.
As citações acima sobre descolonização mental são especialmente relevantes para a proposta deste capítulo de 
aproximar o pensamento freiriano das políticas linguísticas educacionais, especialmente pelo lugar conferido aos 
processos e lutas de libertação – física e simbólica – de sistemas opressivos, autoritários e totalitários, conforme 
reforçado em Pedagogia da Autonomia (1996). A esse respeito, vale a pena relembrar o eixo condutor de suas 
reflexões nessa obra, que se divide em três capítulos: não há docência sem discência, ensinar não é transmitir 
conhecimento e ensinar é uma especificidade humana. 
Com isso, das formulações teórico-práticas freirianas emergiram, por conseguinte, propostas voltadas a 
uma educação que promovesse “[...] a transformação social e o empoderamento de sujeitos mediatizados por 
práticas transformadoras e consciência crítica” (Silva; Campos, 2021, p. 4). Dada a postura crítica e combativa, 
Paulo Freire tornou-se “[...] porta-voz de vozes silenciadas pelas dinâmicas de poder e colocou seu trabalho e 
sua visão sociológica, histórica e filosófica a serviço da transformação das desiguais estruturas sociais” (Silva; 
8 No original: “[...] ‘mental universe’ of the colonial subjects is facilitated by what Freire calls ‘banking education’ from within and without on a large scale. It entails 
a main theme in Freire’s Pedagogy of the Oppressed: ‘cultural invasion’ (Freire, 2018, p. 152) – the colonisation of ‘the mental universe’ of the colonized. Cultural 
invasion and banking education go hand in hand, the latter referring to a prescriptive education where knowledge is static and students are faced by a pedagogy of the 
‘answer’ and not the question. Knowledge is ‘deposited’é um problema que também está atrelado a toda uma longa história, cujos 
lastros podemos buscar na Velha Grécia com suas divisões e classificações. Mais tarde é glorificado em outros 
68 Ver em: NASCIMENTO, A. do. O genocídio do negro brasileiro. Processo de um racismo mascarado. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1978; DOMINGUES, 
P. J. Uma história não contada: negro, racismo e trabalho no Pós-Abolição (1889-1930), 2001. Dissertação (Mestrado em História) – Universidade de São Paulo, 
São Paulo, 2001; CARDOSO, L.; MÜLLER, T. M. P. (org.). Branquitude: estudos sobre a identidade branca no Brasil. Curitiba: Appris, 2017; SCHWARCZ, L. 
Nem preto nem branco, muito pelo contrário. Ed. Claro Enigma, 2017; GUIMARÃES, A. S. Racismo e anti-racismo no Brasil. São Paulo: Editora 34, 1999.
142
patamares, no Iluminismo, que dá sustentação ao processo expansionista europeu, dividindo a humanidade em 
civilizados e bárbaros, como hoje na globalização que classifica povos em desenvolvidos e subdesenvolvidos. Ele 
pode estar sendo realimentando sutilmente, através das memórias e das narrativas que penetram na escola. Por 
isso, é importante estarmos alertas para as aprendizagens sutis de negação do outro, da diferença.
Nessa luta, não podemos deixar de contabilizar alguns avanços que demonstram processos de estremecimento 
dessa racionalidade hegemônica, a que vimos nos referindo. No âmbito dos processos que vêm se instaurando 
no campo educacional, no sentido de ultrapassar o “daltonismo cultural”, construído em cima de uma noção de 
universalidade bastante questionada, que tem caracterizado a nossa escola, importa destacar aqui a perspectiva 
multicultural crítica da educação e a abordagem antirracista, que visam contribuir para a formação de identidades 
abertas à “pluralidade e questionadores de mecanismos opressivos, marginalizadores de grupos, em função 
de determinantes de raça, gênero, etnia, língua, desabilidade física ou mental, religião e outros marcadores 
identitários plurais” (Canen, 2001, p. 63-77). 
Nessa perspectiva, através de mudanças curriculares, é possível ajudar a encaminhar as questões amplas e 
complexas como a das diferenças étnicas, o racismo e a desigualdade racial. Todavia, para Canen (2001), há alguns 
desafios que precisam ser considerados, quando pensamos em questões de raça, identidade racial, que pretendo 
elencar de forma resumida, a saber: 1) o de definir o conceito de raça e sua utilidade na luta contra o racismo e pelo 
reconhecimento da identidade negra; 2) os perigos de se transformar as manifestações culturais e a contribuição 
dos negros à cultura nacional, em eventos folclóricos, reduzidos a datas comemorativas, o que implicaria no 
silenciamento das questões de fundo; 3) evitar as tendências essencialistas que podem exacerbar os dualismos e 
as oposições que, justamente, uma perspectiva multiculturalista pretende fraturar; 4) encaminhar a tensão entre 
o universalismo e o relativismo que costuma surgir em determinadas abordagens que se dizem multiculturais. 
A ideia é não privilegiar nenhum deles, de forma isolada, e sim buscar um diálogo; 5) a educação multicultural 
e antirracista deve envolver uma discussão e um questionamento da “condição branca”, apontando-a como 
uma construção ligada a interesses hegemônicos e colonialistas, mas, sobretudo, buscando formas de “subverter 
discursos cristalizados, homogeneizadores e discriminatórios”.
Canen (2001) defende uma perspectiva que considera as relações raciais, a identidade racial e o antirracismo 
como dimensões centrais do multiculturalismo crítico, no que diz respeito às reflexões sobre currículo e formação 
docente, ainda que não limitadas a estas. Assim sendo, perguntamos: como essa discussão penetra na escola? 
Acreditamos que longo caminho precisa ser percorrido, para que possamos perceber resultados dos processos 
que vêm rompendo as opressões na sociedade e na escola.
A intenção em realizar esse percurso pelo cenário nacional e mundial está relacionada também a esse debate 
em torno da necessidade de ampliar a racionalidade que tem propiciado separações, classificações e hierarquizações. 
São processos que instigam, cada vez mais, a trilhar caminhos instituintes na sociedade e na escola, a ultrapassar o 
discurso de uma igualdade abstrata, capturando as sutilezas do racismo que se esconde nas relações, nas práticas e nas 
diversas narrativas. Não podemos, pois, desconsiderar o peso que as histórias contadas têm para as crianças, tanto 
no desenvolvimento de sentimentos de rejeição ao negro e na autonegação como no autorrespeito e na aceitação.
143
| A questão racial na oralidade e suas expressões literárias no espaço escolar
É preciso desbancar o privilégio da cultura etnocêntrica e colonialista e abrir espaço a outros saberes, outras 
memórias e histórias que, durante séculos, foram banidos do conhecimento escolar “oficial” como não científicos, 
restabelecendo e fortalecendo os elos, mediante práticas que incluam narratividades mais solidárias. Aqui 
lembramos Linhares (2001) que, apoiada em fontes de ressonância internacional, ao se referir à relação entre 
oralidade e literatura, confirma e reforça a ideia da dívida que a linguagem literária tem para com a oralidade e 
a cultura popular. 
Como expressa Benjamin (1994), temos consciência de que a experiência narrada é a base para o fortalecimento 
das memórias e a fonte de onde brotam os elementos comuns à determinada coletividade. Também não 
poderíamos esquecer Freire (1996), que enfatiza, por sua vez, a retomada dessas memórias, quando nos incita 
a buscar, a recuperar as diferentes histórias dos sujeitos no processo educativo, como uma das formas de educar 
para a autonomia, e não mais para a acumulação “bancária” de conhecimentos destituídos de significado. 
Considerar essas histórias, dialogar com esses outros saberes populares e étnicos, na sua historicidade, é um 
caminho promissor que pode nos conduzir à emancipação.
Contudo, não esquecemos que a memória coletiva, por possuir duas dimensões, pode tanto emancipar 
como também oprimir. Nessa perspectiva, se, de um lado, a memória coletiva pode ajudar a recuperar histórias 
jogadas no esquecimento, não é menos verdade que, em nome de uma memória comum nacional, cometeram-
se arbitrariedades e violências contra a memória de grupos, cujas referências são outras. O silêncio em torno da 
memória desses grupos em narrações unilaterais e tendenciosas, evidentes na escola, por exemplo, está muito 
ligado, também, ao esquecimento a que foram relegados.
É interessante a contribuição que Varella (1991) nos oferece para essa questão. Ela afirma que, desde a sua 
fundação, a instituição escola, em nome da busca pelo conhecimento científico, baniu os saberes populares, 
estimulando a dualidade crescente desta instituição educativa que perdurou por bom tempo na história. Essa 
divisão se materializa na existência de escolas para as crianças das elites, que são inseridas nas tramas das letras 
e das ciências, e de casas de recolhimento para as crianças das classes populares, que aprendem noções básicas 
da religião católica e algum ofício, com a finalidade de serem desviadas do caminho da imoralidade e dos maus 
costumes.
Até hoje ainda percebemos que a escola está muito centrada no conhecimento dito científico, enquanto as 
questões da cultura são tratadas de forma marginal, como um apêndice. No quadro das nossas preocupações 
que visam à democratização da escola, é necessário recuperar o foco da cultura e das questões que a envolvem. 
Isso significa apreender os movimentos que vêm dando destaque à cultura na experiência educacional. 
Daí o nosso empenho de encurtar a distância entre a falta de compromisso com a tradição, historicamente 
traduzido, senão na perda da memória, mas no seu silenciamento, e marginalização na sociedade e na escola. 
144
Tendo em vista todo esse processo histórico de negações, de luta e de resistência, buscamos resgatar a oralidade 
na escola como marca de identificaçãofrom above in a classic colonial situation of a ‘civilising mission’. This mission is adhered to by the European 
imperial powers by positioning the colonial culture as superior to the Indigenous or colonized one. The territory to be civilised is, for the most part, kept in the shadow 
of the coloniser. The existence of the colonised, their language and culture is, in certain extreme cases, rendered insignificant, if not at times officially ‘invisible’” (Mayo, 
2022, p. 2).
21
Campos, 2021, p. 4). Além disso, Giroux e Figueiredo (2021) argumentam que a “politização da cultura” foi 
um dos legados mais relevantes de Freire, uma vez que esse significativo educador/pensador brasileiro
[...] via a cultura como um terreno de luta que refletiria as disputas sociais e que seria capaz de 
redistribuir poder. Ele rejeitou a noção marxista vulgar de que a cultura seria simplesmente um 
reflexo das forças econômicas. Ele não apenas conectou a cultura com as relações sociais de produção 
e legitimação da guerra de classes, da destruição ecológica e de várias formas de privilégio, mas 
também entendeu que a cultura sempre esteve relacionada ao poder como uma força enormemente 
influente. Isso é especialmente verdadeiro na era das mídias digitais e redes sociais, com seu poder de 
definição dos diversos modos de inclusão, criação de consentimento legítimo, produção de formas 
específicas de agência e reprodução de relações desiguais de poder dentro e fora dos Estados-nação. 
Ele enfatizou fortemente o papel da linguagem e dos valores nas lutas por identidade e recursos, 
analisando criticamente o funcionamento dos meios de comunicação de diferentes organizações da 
esfera pública, como escolas, mídia de massa, aparatos corporativos e outras esferas sociais (Giroux; 
Figueiredo, 2021, p. 2).
Em atenção à política da cultura, uma vez que ela opera como elemento simbólico formador, vale mencionar 
as perseguições contemporâneas a Paulo Freire impostas pelo movimento escola sem partido (MESP), cujas 
sementes foram regadas, em 2004, pelo advogado Miguel Nagib – reacendendo o autoritarismo brasileiro 
– ao acusar publicamente a escola de sua filha de oferecer uma formação ideológica esquerdista por parte do 
professor de história (Rolim, 2023). Especialmente entre 2019 e 2023, período em que o país esteve sob a égide 
de um governo alinhado a uma perspectiva ideológica de extrema-direita, uma série de projetos de lei foram 
produzidos tendo a MESP como eixo mobilizador e orientador (Rolim, 2023). Esse movimento tem como tripé 
três elementos ideológicos: o neoliberalismo, o conservadorismo moral e o autoritarismo, sendo Paulo Freire 
considerado um dos inimigos do que o MESP defende como neutralidade ideológica nos processos formativos, 
acusando Freire de incitar em seus escritos uma suposta doutrinação cultural e político-partidária (Narcizo; 
Dickmann, 2020; Rolim, 2023). Essa perseguição – advinda, em grande medida, de grupos reacionários que 
propositadamente “[...] confundiram a educação e a política de modo sistemático em suas acusações” (Weffort, 
2007 [1967], p. 20) – é ainda evidente atualmente: uma simples busca no sistema de pesquisa da Câmara dos 
Deputados revela alguns projetos de lei que tentam censurar ou culpabilizar Paulo Freire, como o Projeto de 
Lei nº 3.664/2021, que visa revogar a Lei nº 12.612, de 13 de abril de 2012 – que declara Paulo Freire o Patrono 
da Educação Brasileira – e instituir o nome de Branca Alves de Lima para essa posição9. 
9 Para um breve teor da crítica imposta a Paulo Freire, mencionamos um trecho do referido PL: “Reconhecido por seu método dialético de alfabetização, Freire 
denominou jocosamente a então maneira tradicional de educar. Ao introduzir um modelo pedagógico que reverte a ordem no ambiente escolar, Freire institui o 
método marxista crítico, em que o aluno deve quebrar a posição superior do mestre, questionando-o, insurgindo-se contra aquele que detém o conhecimento, ao 
que chamou de “educação libertadora”. Disponível em: https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=1726977&filename=PL%20
1930/2019. Acesso em: 18 fev. 2025.
https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=1726977&filename=PL%201930/2019
https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=1726977&filename=PL%201930/2019
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Não se trata, neste capítulo, de listar as numerosas tentativas de censura do pensamento freiriano pelo 
MESP, o que pode ser evidenciado em trabalhos já publicados (Narcizo; Dickmann, 2020; Rolim, 2023). 
Diferentemente, trata-se de ilustrar como a educação como prática da liberdade não é uma pauta menor, mas se 
encontra, novamente, no centro dos debates educacionais brasileiros, atingindo o processo de formação subjetiva 
de discentes e docentes. Segundo Paulo Freire, na obra Pedagogia da Autonomia, a educação inclui processos 
de subjetivação, uma vez que uma das finalidades da educação é fomentar uma prática educativo-crítica que crie 
condições para que sujeitos em fase de escolarização possam “[...] assumir-se como ser social e histórico, como 
ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de 
amar [...]. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão de outros” (Freire, 1997, p. 41). Nesse sentido, é 
mister lembrarmos das palavras de Pierre Furter, presentes nas orelhas de Educação como prática de liberdade 
(Freire, 2007 [1967]), ao enunciar que uma
[...] educação como prática de liberdade só poderá se realizar plenamente numa sociedade onde 
existem as condições econômicas, sociais e políticas de uma existência em liberdade. Por consequência 
e porque não pode haver renovação pedagógica sem uma renovação da sociedade global, as exigências 
pedagógicas de Paulo Freire o levaram também a assumir uma posição política. E não o contrário, 
como a calúnia o espalhou (Furter, 2007 [1967], orelhas do livro, grifo do autor).
Assim, ao pautarmos o papel da educação como prática de liberdade inscrita nos processos de subjetivação, 
vale relembrar o que Foucault (2010, p. 227-228) afirmou sobre os três tipos de lutas éticas contemporâneas: 
a) aquelas que se contrapõem à dominação, seja étnica, seja social, sejam religiosas; b) aquelas que se opõem 
às formas de exploração que separam o indivíduo daquilo que produz; e c) aquelas que combatem aquilo que 
conecta o indivíduo a ele mesmo e que mantém a sua submissão aos outros. Esta última forma de luta inclui as 
lutas contra a sujeição. Entendemos, na esteira de Foucault e Paulo Freire, que a prática da liberdade é um dos 
pilares políticos da educação, de promover a emancipação dos sujeitos pela recusa à submissão a outros. Uma 
política linguística educacional comprometida com processos libertários e emancipatórios deve ser capaz de 
criar condições para que uma educação linguística ampliada (Cavalcanti, 2006) seja possível, não se restringindo 
à reprodução de modelos autoritários, conteudistas e monológicos. Trata-se, assim, de manter acesa a reflexão 
sobre as práticas de linguagem e literárias comprometidas com uma formação autônoma e colaborativa. 
Por fim, outro aspecto a considerar é a compreensão de como as diferenças são vivenciadas em contextos 
variados, e como as políticas – explícitas ou implícitas – podem tanto reforçar quanto se opor a desigualdades 
sociais e econômicas relacionadas a gênero, etnia, diferenças raciais, tribais, religiosas, culturais, regionais e 
políticas (Schiffmann, 1996; Ricento, 2006; Severo, 2016, 2019; Spolsky, 2007, 2016). Endereçar, portanto, um 
olhar emancipatório para as práticas linguísticas viabiliza colocar em tela a relação entre linguagem e poder, em 
especial como o poder motiva ou está embutido nos usos da linguagem e nas políticas educacionais (Ricento, 
2006; Johnson; Ricento, 2013).
23
| Exemplos: currículos e descolonização do ensino superior
A título de ilustração de políticas linguísticas educacionais, enfocamosdois exemplos: a discussão sobre 
currículos e o movimento de descolonização do ensino superior. No que respeita aos currículos, é importante 
considerar a forma como os currículos escolares – em particular aqueles voltados ao ensino de língua(s) – 
são pensados, conformados como prática e institucionalizados (Arroyo, 2013; Sacristán, 2017). Embora o 
objetivo de nosso estudo não seja esmiuçar uma abordagem sobre currículo, é mister lembrar que os “[...] 
currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado 
momento, enquanto através deles se realizam os fins da educação no sistema escolarizado” (Sacristán, 2017, 
p. 16). Ademais, necessária se faz a clareza de que o currículo emerge em condições específicas de produção, em 
que estão implicados: (i) o contexto didático; (ii) o contexto psicossocial; (iii) a estrutura do ambiente escolar; 
(iv) o contexto do sistema educativo; e (v) o contexto sociocultural (Sacristán; Gómez Pérez, 1998). Outro aspecto 
importante a considerar – como pano de fundo para qualquer reflexão sobre currículo – é o fato de que, em se 
tratando das finalidades educativas da escola, é possível delimitar quatro posicionamentos no meio educacional 
brasileiro: a) visão da pedagogia tradicional e currículo tradicional; b) visão neoliberal e currículo de resultado, a 
exemplo do que expressam documentos de organismos multilaterais; c) visão sociológica/intercultural e currículo 
sociocultural; d) visão dialética histórico-cultural e currículo de formação cultural e científica10 (Libâneo, 2019). 
Elaborados, em grande medida, por grupos técnico-burocratas – e, geralmente, sem a efetiva participação 
da comunidade escolar (professores, gestores e pais), a exemplo dos documentos parametrizadores – (Sacristán, 
2017; Arroyo, 2013; Libâneo, 2019), os currículos – tanto em termos de conteúdo quanto de sua forma – 
sedimentam-se “[...] dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escolar; está carregado, portanto, 
de valores e pressupostos [...]” (Sacristán, 2017, p. 17). Cabe, ainda, sublinhar que o currículo “[...] é um dos 
aspectos que mostra mais enfaticamente como a escola tradicional tem privilegiado uma dimensão “conteudista” 
do ensino, que enxerga a instituição escolar como mera transmissora de conhecimentos e informações” (Paro, 
2011, p. 487). Nesse sentido, urge “[...] se pensar em sua reformulação numa perspectiva mais ampla que 
contemple a formação integral do educando” (Paro, 2011, p. 487), além de se repensar questões atinentes à 
educação em língua(gem), o que implica advogar “[...] contra a imposição de um conhecimento único, de uma 
racionalidade única, de uma leitura e cultura únicas, de uns processos-tempos de apreender únicos” (Arroyo, 
2013, p. 61). Urge, portanto, a formulação de currículos que sejam democráticos, de modo a “[...] garantir a 
todos uma base cultural e científica comum e uma base comum de formação moral e de práticas de cidadania 
(relativa a critérios de solidariedade e justiça, à alteridade, à descoberta e respeito do outro, ao aprender a viver 
junto, etc.)” (Libâneo; Oliveira; Toschi, 2012, p. 492).
10 As especificidades e características desses posicionamentos estão bem delimitados no texto de Libâneo (2019): “Finalidades educativas escolares em disputa, currículo 
e didática”, publicado no e-book: Em defesa do direito à educação escolar: didática, currículo e políticas educacionais em debate, organizado por José Carlos Libâneo et 
al. (UFG, 2019). Disponível em: https://publica.ciar.ufg.br/ebooks/edipe/index.html. Acesso em: 20 abr. 2022.
https://publica.ciar.ufg.br/ebooks/edipe/index.html
24
Cabe articular essa discussão sobre currículo com o trabalho de Freire voltado para a educação como prática 
de liberdade, para quem o currículo
[...] não é um roteiro predeterminado e sem vida de catálogo de métodos. Este último cria zonas 
mortas da imaginação, desqualifica professores e reproduz pedagogias de repressão. A obra de Paulo 
fornece indicadores teóricos e uma linguagem que oferece esperança contra uma gama debilitante 
de pedagogias que funcionam amplamente a serviço do autoritarismo, especialmente em uma época 
marcada pela ascensão do populismo de direita e uma versão atualizada do fascismo. Freire rejeita a 
ênfase neoliberal em uma noção regressiva de interesse próprio com seu ferrão e forma brutalizante 
de individualismo. [...] seu trabalho abraça uma noção robusta de justiça social, do contrato social 
e da importância dos valores compartilhados e do bem público. Por isso, Freire é considerado 
perigoso para os vários liberais, conservadores e autoritários que abraçam a noção venenosa de que 
a sociedade não existe e que o mercado deve governar toda a vida social (Giroux, 2021, p. 10).
Por certo, essas contemporizações nos levam a refletir acerca dos nexos entre os construtos teórico-
epistemológicos de Paulo Freire e a perspectiva decolonial que nos possibilitem empreender uma análise dos 
possíveis diálogos entre eles para pensarmos na sedimentação de políticas linguísticas educacionais plurais, 
democráticas e responsáveis e na ressignificação dos currículos voltados ao ensino de língua(gem). Isso nos leva, 
por exemplo, a Lagares (2022, p. 15) que afirma a importância de uma política linguística educacional democrática, 
capaz de “[...] garantir o ‘direito à língua’ de todas as comunidades, e isso implica transformar o próprio fazer 
pedagógico, valorizar todas as práticas linguísticas, mesmo as mais fluídas, não regradas e translíngues, lidando 
com essa diversidade sem dramas e com inequívoca abertura à diferença”. Peter McLaren, ancorado no ideário 
freiriano e em uma teoria do multiculturalismo revolucionário, apresenta-nos um argumento que se aproxima 
do pensamento de Lagares ao destacar, por exemplo, a relevância de docentes buscarem 
[...] desenvolver uma práxis dialética que permita fazer uma relação entre a vida cotidiana e esses 
processos de globalização. Também devem ser capazes de auxiliar os alunos a ver essa dialética e 
tornar-se pesquisadores desse cotidiano. Assim, eles podem desenvolver um senso de responsabilidade 
pelos seus desejos, sonhos e ações. Mas a menos que eles entendam como os sonhos e desejos são 
produzidos – por meio da percepção, racionalidade, emoção – é muito difícil tomar a ação política. 
Precisam usar as experiências de vida de seus alunos e da comunidade como base do currículo 
(McLaren, 1999, não paginado). 
Convergindo com as contemporizações de Lagares e McLaren, anteriormente enunciadas, coadunamo-nos 
com o pensamento de Severo, Carneiro e Brito (2021) ao advogarem que, no âmbito educacional – quer seja na 
educação básica quer seja na superior –, ainda se faz necessária a descolonização da educação e o robustecimento 
de estratégias que impulsionem mudanças efetivas nas práticas de ensino, com a adoção de um currículo que 
25
convirja com a realidade local e se distancie de uma visão eurocêntrica, o que demanda a adoção de uma política 
linguística robusta que considere as diferentes línguas e que as instituições busquem construir um funcionamento 
multilíngue. Pensar sob esse viés implica termos claro o fato de que “[...] as políticas linguísticas não lidam com 
línguas como realidades neutras e abstratas, mas, sim, com práticas comunicativas dialógicas e ideologicamente 
marcadas” (Severo, 2022, p. 47). Isso nos leva a Severo, Carneiro e Brito (2021, p. 1) que entendem ser necessário 
considerar – tanto nas esferas de escolarização formal (níveis básico e superior, por exemplo) quanto nos espaços 
não formais – “[...] a dimensão política das práticas de produção e disseminação do conhecimento [...]” e a 
existência de “[...] regimes de produção de saberes legitimados, atentando para o papel da língua, em especial 
em contextos localizados no Sul Global”, questões que se alinham às discussões da perspectiva decolonial.
Haja vista a nossa própria trajetória – assimcomo a de um expressivo contingente de pessoas que passam 
pelos bancos escolares brasileiros em seu processo de escolarização – ter sido marcada, em grande medida, 
por teorias e práticas gestadas em uma perspectiva eurocêntrica e por um ensino do português como língua 
padrão e homogênea, pautado na tradição normativa lusitana (Lagares, 2019) e uma educação assentada, 
predominantemente, “[...] em bases de tradição europeia, iluminista e positivista” (Silva; Brocanelli, 2022, 
p. 227), entendemos que refletir acerca de práticas e políticas educacionais declaradas, praticadas e/ou percebidas, 
tendo por base os possíveis diálogos entre Paulo Freire e a perspectiva decolonial, configura-se como um ato 
sociopolítico e linguístico deveras relevante, além de nos possibilitar estabelecer diálogos inter/transdisciplinares. 
A título de uma ilustração sobre a dimensão política dos currículos, problematizamos sucintamente as novas 
propostas para a educação que têm emergido no contexto educacional brasileiro, a exemplo da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC)11 e do Novo Ensino Médio (NEM)12 que, embora tenham, em alguma medida, 
contado com participação de docentes, estudantes e equipes de gestão escolar de todas as unidades federativas 
do Brasil, estão eivadas de “ideologias da classe dominante” (Graciano; Gomide, 2019, p. 68). Ao empreender 
uma análise desses dois documentos parametrizadores da educação – à luz de categorias de Florestan Fernandes 
–, Andrade e Motta (2020, p. 1) enunciam que “[...] a BNCC e o NEM apresentam traços comuns às diversas 
reformas e medidas de contrarreforma alavancadas pela burguesia brasileira ao longo da nossa história, sobretudo 
em momentos de crise”, além de se erigirem “[...] à luz do capitalismo dependente – uma situação na qual 
articula-se de forma particular o desenvolvimento desigual interno e o imperialismo e que condiciona, mas não 
determina, formas econômicas, políticas e sociais específicas, que acentuam, até o limite, as contradições que 
lhe são próprias” (Andrade; Motta, 2020, p. 10). Ademais, ressaltam que, nesses documentos,
[...] é possível identificar que nas entrelinhas do discurso de legitimação das reformas educacionais 
há importantes elementos ideológicos e mistificadores, à medida que as frações de classe dominante 
apartam os reincidentes problemas educacionais da totalidade social, omitem a sua historicidade 
11 Regulamentada pela Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.
12 Regulamentado pela Lei nº 14.945, de 31 de julho de 2024.
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e os tratam como problemas efêmeros, cujas soluções imediatistas estão intimamente ligadas à sua 
particular concepção de mundo e de educação (Andrade; Motta, 2020, p. 19). 
Refletir criticamente acerca dessas questões e de outras que permeiam a esfera educacional e o ensino de 
língua(gem) requer, em especial ao optarmos por abordagens trans/interdisciplinares, levarmos em conta que “[...] 
a transdisciplinaridade decolonial tem primazia epistemológica, ética e política sobre a disciplina e o método”, 
como argumenta Maldonado-Torres (2016, p. 80). Nesse sentido, relevante se faz destacar as potencialidades do 
pensamento crítico que se situa no bojo das teorizações da perspectiva decolonial, cujo advento se deu “[...] a partir 
dos subalternizados pela modernidade capitalista” (Oliveira, 2016, p. 36). Assim, os estudiosos que advogam 
em favor dessa perspectiva – a exemplo de María Lugones, Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Arturo Escobar, 
Enrique Dussel, entre outros – buscaram construir “[...] um projeto teórico voltado para o repensamento crítico 
e transdisciplinar, caracterizando-se também como força política para se contrapor às tendências acadêmicas 
dominantes de perspectiva eurocêntrica de construção do conhecimento histórico e social” (Oliveira, 2016, 
p. 36). Como nos lembra Freire (2007 [1967], p. 52), é necessário manter “[...] uma permanente atitude crítica, 
único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se, superando a atitude do simples 
ajustamento ou acomodação, apreendendo temas e tarefas de sua época”.
Sobre as discussões referentes à descolonização do ensino superior, cabe destacarmos que se trata de uma 
pauta que tem sido amplamente debatida e praticada pelas universidades no mundo (Makoni et al., 2022; Connell, 
2019; Santos, 2011). Exemplos disso incluem os movimentos sul-africanos #RhodesMustFall e #FeesMustFall 
(2015-2017), engajados com a redução das mensalidades das universidades e a presença das línguas africanas nessas 
instituições, o movimento de internacionalização das universidades brasileiras na sua relação Sul-Sul (Severo et 
al., 2021) e o movimento slow university (Connell, 2019), com vistas a priorizar o pensamento e a aprendizagem 
profundas em detrimento da performance e da produtividade, entre outros casos. Destacamos, em especial, 
a relação entre a descolonização e o sentido de educação pública, cujos valores, diretrizes, cursos, currículo 
e gestão são guiados pelo interesse comum e não pela lógica neoliberal de uma indústria do conhecimento 
transnacional (Makoni et al., 2022). Isso significa uma visão de universidade – e do processo de produção, 
circulação e aquisição e saberes – que não seja refém do mercado transnacional ou daquilo que o banco mundial 
define como prioridades para suprir financiamentos e suportes econômicos.
O chamado mercado da educação engloba uma série de elementos que se afetam e reforçam mutuamente 
(Connell, 2019; Santos, 2011) como: remuneração, material, bolsas, políticas de permanência, investimento 
em pesquisa, padrões de rankeamento, produtivismo, quantificação dos resultados, pagamento de mensalidade, 
oferta de cursos segundo a lógica do mercado, ideologia da educação centrada no indivíduo (consumidor), e 
autonomia vista como flexibilidade de adaptação ao mercado, ao invés de prática reflexiva da liberdade. Trata-se, 
neste caso, de um paradigma de gestão baseado na economia, em que o conhecimento é tornado em produto 
e os/as estudantes e pesquisadores/as em consumidores. Entendemos que o conhecimento – assim como as 
línguas e outros recursos semióticos – são parte do que Hardt e Negri (2009, p. viii) definem como comum: 
27
“resultados da produção social que são necessários para a interação social”13. Com isso, nos alinhamos a iniciativas 
voltadas para a produção de conhecimento pluriuniversitário (Santos, 2011), que é fruto da partilha entre 
grupos e pesquisadores, é transdisciplinar, tem a sociedade como interlocutora, estabelece parcerias dialógicas 
com indústria e os movimentos sociais, e tem interatividade real com o mundo.
Conectando esse movimento de descolonização do ensino superior com a premissa freiriana da educação 
como prática de liberdade, trata-se, sobretudo, de questionar modelos universitários – de gestão, de produção e 
circulação de saberes, de ensino e aprendizagem, de formação docente, de produção de metodologias e materiais 
pedagógicos, e de extensão – orientados por uma perspectiva que reforça uma subjetividade consumidora dos 
saberes, reforçando aquilo que Dardot e Laval (2017, p. 13) definem como racionalidade neoliberal: “um sistema 
de normas que se apropria das atividades de trabalho, dos comportamentos e das próprias mentes. Esse novo 
sistema estabelece uma concorrência generalizada e regula a relação do indivíduo consigo mesmo e com os outros 
segundo a lógica da superação e do desempenho infinito”. Trata-se daquilo que Foucault nomeou como lutas 
éticas – lutas contra sistemas de individualização que, neste caso, tornam educandos, professores e pesquisadores 
em consumidores. Tanto a educação bancária – criticada por Paulo Freire por ser conteudista, monológica e 
autoritária – como a educação consumidora revelam a relação intrínseca entre educação e formação identitária. 
Ainda sobre a descolonização da nossa situação cultural atual, cabe mencionar a metáfora selecionada por 
Hardt e Negri (2009, p. 98) que melhor descreveria a nossacondição: o personagem Calibã, da peça A Tempestade 
(1999 [1610]), de Shakespeare. Na peça, Calibã aprende a língua do opressor para poder se defender: “O que 
mais Calibã pode fazer senão usar essa mesma linguagem – hoje ele não tem outra – para amaldiçoá-lo, para 
desejar que a ‘peste vermelha’ caia sobre ele”14. Assim, a cultura de Calibã é uma cultura da resistência, que usa 
a linguagem seja como arma política, seja como escudo de defesa. Essa cultura da resistência que caracteriza 
Calibã e as questões atinentes às distintas finalidades dos usos da linguagem, à construção identitária e aos 
contextos multilíngues nos remetem, igualmente, ao romance Mayombe, de Pepetela (2013), em que o narrador 
Muatiânvua, ao refletir criticamente sobre o colonialismo, enuncia: 
De que tribo?, pergunto eu. De que tribo, se eu sou de todas as tribos, não só de Angola, como de África? 
Não falo eu o swahili, não aprendi eu o haussa com um nigeriano? Qual é a minha língua, eu, que 
não dizia uma frase sem empregar palavras de línguas diferentes? E agora, que utilizo para falar 
com os camaradas, para deles ser compreendido? O português. A que tribo angolana pertence a língua 
portuguesa? (Pepetela, 2013, p. 121, grifo do autor).
Dado o exposto, importa destacar, por fim, o nosso entendimento de que a linguagem desempenha papel 
central no processo de construção curricular e de descolonização da universidade, ao promover usos e práticas 
13 No original: “results of social production that are necessary for social interaction” (Hardt; Negri, 2009, p. viii). 
14 No original: “What else can Caliban do but use that same language—today he has no other—to curse him, to wish that the ‘red plague’ would fall on him” 
(Shakespeare, 1999 [1610], p. 176). 
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(multi)língues que sejam solidárias, plurais, dialógicas, cooperativas e emancipadoras. Defendemos, portanto, 
que as políticas linguísticas educacionais devem estar alinhadas com esses usos emancipadores, revolucionários, 
solidários e acolhedores da linguagem, o que inclui a conservação e atualização das narrativas e vocabulários 
necessários para dizer e fazer a vida comum. 
| Considerações finais
Neste capítulo, defendemos uma articulação entre o pensamento freiriano e as políticas linguísticas 
educacionais através do conceito de educação como prática de liberdade. Ademais, ao retomarmos os escritos 
de Paulo Freire – em atenção a sua experiência de exílio político em países africanos que estavam passando 
por processos de emancipação das amarras coloniais –, nos conectamos com a sua defesa da necessidade de 
uma descolonização mental, no sentido de uma apropriação pelos sujeitos e sociedades da sua autoria sobre os 
diversos sistemas simbólicos e culturais, entre os quais podemos mencionar a educação e a literatura (as artes). 
Exploramos, também, dois exemplos – a construção e proposição de currículo e a descolonização do ensino 
superior – como ilustrativos de preocupação que devem mobilizar o campo das políticas educacionais. Esse 
campo nos indaga, ainda, sobre um leque de outros temas, que envolvem desde questões macro de gestão, 
concepções de educação e linguagem e políticas educacionais, até a microesfera escolar, que envolve a relação 
entre professores-estudantes-gestores-comunidade, as práticas de ensino e aprendizagem em sala de aula e a 
formação subjetiva de docentes e discentes. 
Compreendemos, por fim, que as políticas linguísticas educacionais são um campo comprometido com 
a teoria e prática. Assim, advogar por uma educação (linguística) engajada com a prática da liberdade significa 
considerar que “[...] não pode haver reflexão e ação fora da relação homem–realidade. Essa relação homem–
realidade, homem–mundo [...] implica a transformação do mundo, cujo produto, por sua vez, condiciona ambas, 
ação e reflexão” (Freire, 2007 [1979], p. 17). Entendemos que a política linguística educacional deve se ocupar, 
sobretudo, com a proposição, valorização, manutenção e defesa de processos educacionais – instituídos ou não – 
que operem a favor da formação de sujeitos livres, autônomos e políticos. Vale reforçar, ainda, que a construção 
da autonomia demanda uma abertura ao outro, o que requer práticas de solidariedade e de colaboração como 
elementos constitutivos da formação, na contração de uma educação orientada pela lógica do neoliberalismo 
multicultural. Com isso, não se trata da defesa de uma liberdade empreendedora, modelada pelo mercado, mas, 
sim, de uma liberdade política, que atua em prol da manutenção de espaços comuns compartilhados. 
| Referências
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