3 a brincadeira de papéis na Escola da Infância

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CAPÍTULO 11 A BRINCADEIRA DE PAPÉIS NA ESCOLA DA INFÂNCIA Suzana Marcolino 1. Para um início de conversa... Observando a prática de professoras e professores e conversando com eles em situações de formação continuada relacionadas à brincadeira, surgem os questionamentos: Há diferenças entre as brincadeiras que acontecem na escola e as que acontecem fora dela? Como essa atividade se relaciona com as outras atividades na escola da infância? Qual papel do professor frente à brincadeira? Neste capítulo, busco estabelecer um diálogo sobre a brincadeira na Educação Infantil, mediado pelas discussões teóricas feitas na primeira parte deste livro. Para ilustrar o debate, apresento situações observadas em pesquisas sobre a brincadeira na Educação Infantil, principalmente em uma investi- gação realizada com o objetivo de caracterizar a ação docente propulsora do desenvolvimento da brincadeira. Nessa pesquisa, observamos como acontece a brincadeira em onze escolas de Educação Infantil brasileiras, além de uma escola na cidade de Évora, Portugal, cuja professora pertence ao Movimento da Escola Moderna Portuguesa²⁰. Além das observações, também realizamos alguns encontros com o intuito de experimentar algumas intervenções e ações relacionadas a condições e circunstâncias desenvolventes da brinca- deira, isto é, promotoras de desenvolvimento. Partindo da ideia de que a forma como concebemos a brincadeira con- diciona o modo como lidamos com ela na Educação Infantil, o debate será iniciado a partir da apresentação de como Vigotski e Elkonin, compreendem a brincadeira para, em seguida, buscar proposições para as demais questões. 20 Movimento da Escola Moderna (MEM) é uma associação de professores em Portugal, que há 50 anos propõe um modelo de orientação sociocultural e se desenvolve num projeto democrático de autoformação cooperada. modelo do MEM é orientado pelas seguintes finalidades: (1) a iniciação às práticas democráticas; (2) a reinstituição dos valores e das significações sociais; e (3) a reconstrução cooperada da cultura (NIZA, 1996). A autoformação cooperada é a força motriz que sustenta e promove 0 desenvolvimento da associação. Sobre trabalho pedagógico realizado pelo Movimento da Escola Moderna Portuguesa, veja também 0 capítulo X Documentar a aprendizagem para avaliar e comunicarTEORIA HISTÓRICO-CULTURAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: conversando com professoras e professores 155 154 2. Iniciando debate: que é brincadeira? criando as condições para que em um período posterior ocupem o centro do desenvolvimento. Por isso, o desenvolvimento é sempre integral. Embora a resposta a essa pergunta pareça rápida e fácil, a análise das A formação e o desenvolvimento dos processos centrais dependem da re- práticas evidencia que ela é complexa. lação da criança com a realidade. Mas, nem todas as ações e relações que a criança Em 2011, observei a brincadeira em onze escolas municipais de uma estabelece com o mundo ao seu redor produzem mudanças qualitativas nos pro- cidade do interior paulista. Na oportunidade, perguntava para as professoras cessos psíquicos. As ações e relações específicas capazes de produzir essas mu- do que as crianças mais brincavam na escola. As respostas versavam sobre danças são aquelas contidas nas chamadas atividades-guias (CHAIKLIN, 2011) temas de brincadeira (casinha, salão de beleza), mas também se referiam a e a brincadeira é a atividade-guia da criança dos três aos sete anos. construções com blocos de montar, cantar, pintar com tintas etc., o que me dava Entender a brincadeira nos ajuda a diferenciá-la de outras atividades e a impressão de certa dificuldade em precisar o que é a brincadeira e em que a perceber quais são as ações e relações existentes nela que potencializam o ela se diferencia de outras atividades. Por vezes, parecia que tudo que não se desenvolvimento infantil. caracterizasse como iniciação à leitura e à escrita era considerado brincadeira. Elkonin (2009) observou muitos grupos de crianças brincando e a partir Numa situação em que fui convidada por uma professora para observar uma dessas observações destacou os seguintes elementos como constitutivos da brincadeira que ia realizar com as crianças, o grupo foi conduzido para a área brincadeira: (i) os papéis assumidos pelas crianças (denominar-se como externa da escola e todos se sentaram ao redor de uma mesa com copos e uma pai, mãe, professora); (ii) as ações lúdicas²¹ de caráter sintético e abre- jarra com suco. A professora convidou as crianças a contarem os copos e as serviu. viado (por exemplo, quando a criança brinca de escola e faz o gesto de es- Algumas ficaram sem suco. Em seguida, a professora solicitou que as crianças crever na lousa, não o faz exatamente como a professora, mas de forma que contassem os copos cheios e os vazios. Questionou-as sobre as quantidades de os companheiros da brincadeira possam captar o significado da ação); (iii) copos cheios e vazios. Em seguida, trouxe suco e encheu os copos vazios. 0 emprego lúdico dos objetos (usar uma caneta para substituir um termô- Conhecer essas situações me fez refletir sobre a importância de, como metro); (iv) e as relações autênticas entre as crianças (a discussão sobre os professoras e professores, termos elementos teóricos para orientar o trabalho papéis e o planejamento do enredo da brincadeira, como por exemplo: "Eu docente envolvendo a brincadeira. Além de possibilitar que as crianças sou a mamãe, você o filho, eu vou trabalhar e te levo para a escola"). vivam sua infância, a brincadeira potencializa o desenvolvimento de uma 0 conteúdo principal da brincadeira são as relações sociais entre as série de processos psicológicos. Por isso, os equívocos sobre o entendimento pessoas que a criança conhece a partir de seus múltiplos vínculos com a rea- dessa atividade criam, na prática pedagógica, barreiras para que as crianças lidade (as relações com a família e a comunidade em que vive, o que conhece possam brincar e se desenvolver na Escola de Educação Infantil. por meio da literatura, da televisão, das histórias em quadrinhos etc.). Por De acordo com a teoria histórico-cultural, só compreendemos uma criança e isso, podemos compreender a brincadeira como a criação de uma situação seu processo de desenvolvimento quando conhecemos o conjunto das atividades imaginária para representar papéis sociais. Pela importância da interpretação realizadas por ela (MARTINS; EIDT, 2010) e, ao fazer isso, percebemos que, em das relações sociais, Elkonin (1988) denominou a brincadeira típica do pe- cada momento da vida, existe uma atividade que mais afeta as funções psíquicas ríodo entre três a sete anos, como brincadeira de em desenvolvimento, isto é, que melhor promove seu desenvolvimento. Analisando a proposta da professora referida acima, vemos que não se Vamos aprofundar um pouco mais essa questão. Do ponto de vista trata de uma brincadeira: não há construção de uma situação imaginária; as histórico-cultural, a formação e o desenvolvimento dos processos psíquicos crianças não interpretam papeis e, por isso, há ausência de ações lúdicas e (como a percepção, a atenção, a memória, o pensamento e a imaginação) é do emprego lúdico dos objetos. Na verdade, inexiste uma atividade genuína sempre integral, isto é, acontece sempre como um sistema articulado. No entanto, em cada momento da vida, alguns processos se configuram como 21 Pelo termo "lúdico" estamos compreendendo mudança de significado de objetos e também de situações. Por exemplo: ao centrais, e outros como secundários, sendo os centrais aqueles em franco usar a caneta como termômetro há mudança do significado do objeto, assim como fazer de conta que se cozinha apenas desenvolvimento. Enfatizo que embora existam os processos centrais e os imitando gestos que representem essa ação. 22 Nesse texto optamos por usar 0 termo brincadeira de papéis por acreditar ser termo que melhor indica 0 conteúdo secundários, estes últimos não ficam estagnados, esperando sua vez de entrar central da brincadeira, qual seja, a interpretação dos papéis sociais. Esclarecemos que a obra Psicologia do Jogo em cena, pois o desenvolvimento dos processos centrais também os afeta, (ELKONIN, 2009), traduzido para 0 português a partir da versão espanhola, adota 0 termo "Jogo Protagonizado".TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 156 conversando com professoras e professores 157 por parte das crianças: elas apenas respondem "sim" ou "não" para os ques- nação que, segundo Vigotski (2008), surge na arena do desenvolvimento tionamentos da professora. psíquico quando a criança se torna independente de sua própria percepção Considerando o princípio da atividade, as crianças precisam ser ativas (MARCOLINO; MELLO, 2015). no processo educativo. Sem esse estar ativo não há formação e desenvolvi- Assim, a brincadeira é importante para o desenvolvimento pelo que pro- mento das potencialidades humanas, uma vez que o desenvolvimento psí- porciona em seu processo para a formação e o desenvolvimento de funções quico somente é desencadeado quando a criança se põe em atividade que psíquicas e não pela aquisição de habilidades e conhecimentos. lhe exija novos modos de ação (STORFONI, 2004). Assim, o desafio que se apresenta a nós, professoras e professores da Educação Infantil, é a organi- 3. Problematizando: A Brincadeira de Papéis, zação das condições e circunstâncias para a brincadeira de papéis. a Educação Infantil e 0 Professor Para completar a discussão sobre o que é brincadeira, precisamos ainda abordar a questão de seu uso didático, pois, mesmo que a professora na cena re- Uma vez que avançamos no entendimento do que seja a brincadeira, latada não tenha verbalizado, este parece ser um dos objetivos de sua proposta. podemos passar para a questão seguinte: Há diferenças entre as brinca- A importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil está em deiras que acontecem escola e as que acontecem fora dela? seu processo, ou seja, na interpretação das relações sociais entre as pessoas Fora da escola (em casa, na rua ou na praça), de uma forma geral, e no que a criança cria para isso, e não em produtos a serem visualizados ao crianças de diferentes idades brincam juntas, decidem a temática da brinca- fim da atividade (saber contar, escrever, escovar melhor os dentes, amarrar os deira e os papéis, utilizam brinquedos e objetos substitutos (materiais com sapatos etc.). O uso da brincadeira para ensinar conteúdos ou habilidades da quais as crianças operam mudança do significado, como na situação em que vida cotidiana retira dela sua especificidade e a transforma em outra atividade. usam uma caneta para representar um termômetro); e muitas vezes cons- Ainda segundo Elkonin (2009), a utilização didática da brincadeira não troem o cenário da brincadeira (uma casa com lençóis, por exemplo). Por possibilita o desenvolvimento da brincadeira e dos processos ligados a ela, vezes, os adultos estão por perto e tomam parte da brincadeira. pois, os elementos fundamentais da atividade guia infantil ficam relegados Em virtude das pesquisas que tenho realizado sobre a brincadeira na a segundo plano se não há adoção e construção de um papel pela criança. Educação Infantil, tenho observado as condições do brincar na escola. Em Ao assumir o papel, a criança começa a perceber seus limites e suas possi- algumas escolas, não há tempo destinado ao brincar. As crianças chegam à bilidades em relação ao outro o médico, a princesa, o pai cujo papel assume escola, vão para a sala, pintam, desenham, manipulam blocos de montar na brincadeira. Nesse processo, avança a percepção de sua identidade por sempre sentadas. Na hora do lanche, fazem fila e a professora as encaminha sição ao outro: a relação entre o "eu imaginário" e o "eu real" desvela para ela para o refeitório. Voltam para a sala, retomam seus lugares e realizam mais seu eu real com mais clareza. Mais que isso, assumir um papel implica seguir parecidas com as do período anterior ao lanche. as regras que caracterizam a atividade do personagem, o que requer o exercício Em outra situação, a sala é organizada como uma sala de aula de ensino do "eu devo" em relação ao "eu quero". Como afirma Vigotski (2008), na brin- fundamental: a mesa do professor à frente de carteiras e cadeiras enfileiradas cadeira de papéis, a criança está sempre uma cabeça acima do seu tamanho, organização que mesmo no ensino de crianças mais velhas já se sabe inadequado comportando-se como alguém em geral mais velho que ela. Assim, as regras para promover o protagonismo essencial à aprendizagem e ao desenvolvimento. do papel iniciam a criança no exercício do controle da própria vontade, funda- A professora traz um balde cheio de brinquedos e o coloca na frente das carteiras. mental para aprendizagens e relações futuras (MARCOLINO; MELLO, 2015). As crianças correm, viram o balde e disputam os brinquedos. O que se segue é a O uso de objetos para substituir objetos ausentes e necessários à inter- pretação do papel exige a separação entre o campo real (ótico) e o campo do significado (imaginário), constituindo na criança a função simbólica um outro significado: 0 de cavalinho). Essa função é essencial no processo de aquisição da escrita, pois a escrita é uma da consciência²³, essencial para a formação e desenvolvimento da imagi- representação de uma representação: a escrita representa nome do objeto que, por sua vez, representa 0 objeto real; 24 cérebro da criança terá que lidar com essa dupla representação e procurar no texto escrito objeto real ali representado. Que, neste caso, não envolvem a criança inteiramente corpo, mente, emoção naquilo que faz, não podendo ser 23 A função simbólica da consciência se refere à capacidade que a criança vai formando de usar um objeto para substituir consideradas, de fato, atividades. Em geral, as crianças fazem essas "atividades" porque a professora ou professor outro ausente, necessário na brincadeira de faz de conta. Nesse caso, a criança separa 0 campo visual (o objeto que vê "mandam fazer", e as crianças fazem motivadas não por aquilo que estão fazendo; que as leva à sua realização é motivo e que sabe, por exemplo, que é um cabo de vassoura) do campo do significado (passa a atribuir ao cabo de vassoura externo. Assim, pintam um desenho pronto interessadas, de fato, pelo brincar que virá em seguida.TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: conversando com professoras e professores 159 158 manipulação dos brinquedos; pequenos grupos se organizam e desenvolvem um mim e pelas crianças de acordo com os temas de brincadeira que iam surgindo. tema brincar de médico, por exemplo, mas por poucos minutos. Começamos com dois cenários (um de casa e outro de oficina de consertos Já na sala cuja professora é membro do Movimento da Escola Moderna de eletrodomésticos) e, depois de alguns dias, as crianças quiseram montar Portuguesa existe uma área circunscrita para brincar, chamada de um carrinho de lanches. Conversamos sobre como poderia ser este carrinho "Área de dramatização" (Figural), na qual as crianças (em grupos de quatro e chegamos a um cenário com uma mesa e brinquedos de cozinha. Este novo cenário convivia com os anteriores. Observei que as crianças inseriam novas por vez) brincam. ações e relações na brincadeira: trabalhavam na oficina e almoçavam no car- Figura 1 Área de dramatização de uma sala de rinho de lanches, depois iam para casa, ou seja, houve uma ampliação das Educação Infantil, em Évora, Portugal ações e relações dos papéis o que expande também a situação imaginária. Em muitas situações, brincava com elas, por convite ou por minha iniciativa. Minhas ações, ao interpretar um papel, criavam problemas que precisavam ser resolvidos via situação imaginária. Por exemplo, quando fui à oficina buscar minha geladeira e as crianças me disseram que ela ainda não estava pronta. Respondi que isso não poderia ter acontecido e que queria minha geladeira. As crianças debateram várias alternativas para resolver o problema como pedir para eu passar no outro dia e me emprestar outra gela- deira enquanto a minha não ficava pronta. Elencar estas situações tem como objetivo pôr em evidência a seguinte questão: a brincadeira depende das condições e circunstâncias que as crianças encontram para brincar. Se na escola de Educação Infantil não existir tempo, espaço, objetos reservados para as crianças brincarem, possivelmente a brinca- deira não acontecerá ou se realizará de maneira empobrecida, muito aquém da- quilo que poderia ser. Assim, se fora da escola, as próprias crianças encontram as possibilidades que permitem estruturar a brincadeira, essa condição não está naturalmente pronta na Educação Infantil e muitas vezes a maneira como Fonte: Arquivo da Pesquisadora. a escola está organizada inibe seu surgimento e coíbe seu desenvolvimento. Desta forma, se por um lado a brincadeira não depende de sua forma Essa proposta pedagógica adota a heterogeneidade de idades (uma escolar para proporcionar desenvolvimento, ou seja, por si só é capaz de gerá- mesma turma é composta por crianças de dois a cinco anos), o que possi- -la (MESQUITA; MAGALHÃES, 2014), por outro lado, quando acontece na bilita que crianças de idades diferentes brinquem juntas, proporcionando que escola de Educação Infantil, a escola pode e deve, potencializar os processos as crianças mais velhas ofereçam, às mais novas, modelos de como inter- envolvidos, fazendo com que a escola de Educação Infantil seja o melhor lugar pretar os papeis. Assim, podemos dizer que as crianças menores, aprendem a para a educação e o desenvolvimento das crianças pequenas (MELLO, 2007). brincar com as maiores. Nesse espaço, organizado com um cenário de casa, Alguns obstáculos ao brincar são visíveis em nossa sociedade: a falta as crianças desenvolvem uma temática por um período maior de tempo do de espaços públicos, violência nos grandes centros urbanos que comprime que aquele observado na situação brasileira descrita acima, sendo mais fre- as crianças no espaço doméstico, a antecipação dos processos de escolari- quente a interpretação das relações familiares. zação com a perspectiva ilusória de que se pode acelerar o desenvolvimento Como pesquisadora, desenvolvi situações de brincadeira com dezessete intelectual das crianças antecipando o treino da escrita etc. (MELLO, 2007). crianças de cinco anos ao longo de 4 meses. Os cenários eram construídos por Frente a esse panorama e dado o lugar essencial da brincadeira de papéis para o desenvolvimento, aumenta a importância de a Escola de Educação 25 Sobre 0 trabalho pedagógico realizado pelo Movimento da Escola Moderna Portuguesa, veja também capítulo 17 Infantil superar obstáculos na organização dessa atividade para produzir "Documentar a aprendizagem para avaliar e comunicar".TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 160 conversando com professoras e professores 161 as condições adequadas ao seu pleno desenvolvimento na escola, onde as Elkonin (2009) sugere que a literatura pode enriquecer a brincadeira pro- crianças vivem coletivamente uma parte significativa de seu dia e de sua pondo novos temas e apresentando novas ações para o papel. Um exemplo vida (MARCOLINO; MELLO, 2015). disso acontece quando as crianças brincam de interpretar histórias contadas No caminho de superar tais obstáculos, buscamos compreender o lugar por nós, professoras e professores ou quando ações e relações do personagem que a brincadeira deve ocupar. Por isso perguntamos: Como a brincadeira de uma história são incorporadas na interpretação do papel. Em situação de se relaciona com as outras atividades da escola? pesquisa, verifiquei que histórias que li para as crianças, apresentaram novas Ainda que as crianças, principalmente as menores, sintam-se atraídas ações para a interpretação do papel de mãe, como cuidar do filho doente. por determinados objetos ou brinquedos, o que de fato as motiva a brincar é Essas situações apontam que o desafio posto à escola de Educação o desejo de desempenhar um papel. Nessa perspectiva, quando crianças se Infantil que perceba a importância de ter a brincadeira como eixo de suas interessam por um estetoscópio real ou de brinquedo e conhecem seu uso ações é tornar-se uma escola que permita a ampliação do conhecimento do social, logo passam a executar com ele as ações como se fossem médicos mundo pela criança. Assim, as atividades criativas e de expressão, o conhe- (MARCOLINO; BARROS; MELLO, 2014). cimento de fenômenos da natureza, situações envolvendo a sociedade deste Elkonin (2009) explica que as relações entre as pessoas, quase sempre se e de outros tempos e pessoas deste e de outros lugares, a apreciação estética, dão por meio de ações com os objetos (para cuidar o médico dá uma injeção assim como a convivência com a cultura escrita enriquecerão a atividade- e para isso faz uso da seringa). Assim, a atração pelo brinquedo expressa, na -guia, pois criam condições para que as crianças conheçam mais sobre o verdade, a possibilidade de executar ações relativas a um papel social. Por mundo (MARCOLINO; BARROS; MELLO, 2014). isso, para esse autor, a base da brincadeira de papéis não é o uso de um brin- Nessa abordagem, não existe uma dicotomia entre a brincadeira e as outras quedo ou um determinado objeto, mas as relações entre as pessoas. atividades da escola da infância, pelo contrário estas atividades enriquecem a Dessa forma a brincadeira é sempre a reconstituição de aspectos da vida brincadeira, desde que sejam promotoras de conhecimento do mundo. social e sua fonte de desenvolvimento é o conhecimento que a criança tem da rea- Por fim, falta ainda precisar: qual o papel do professor na brincadeira? lidade. Assim, todas as atividades que ampliem o conhecimento da criança acerca Para Elkonin (2009) o papel é a unidade fundamental da brincadeira. das relações sociais e da atividade humana criam condições para que esses conhe- Isso significa que todos os elementos da brincadeira os papéis assumidos cimentos transformem-se em matéria-prima para a brincadeira de papéis. pelas crianças, as ações lúdicas de caráter sintético e abreviado, o emprego Na turma em que a professora era uma associada do MEM, as crianças lúdico dos objetos e as relações autênticas entre as crianças estão articulados realizavam uma vez por semana uma visita de estudos. O local da visita era pelo papel. Por isso, quando esse autor quis conhecer o desenvolvimento da escolhido em conjunto pela professora e crianças no planejamento semanal brincadeira, observou como as crianças de três a sete anos interpretam o papel. que acontecia às segundas-feiras. As visitas poderiam ser à padaria, à sapa- Ele verificou que as crianças mais novas interpretam o papel com ações desar- taria, ao Café, à biblioteca e versavam em conhecer o processo de trabalho ticuladas (por exemplo, brincando de "casinha", a criança faz que lava a louça, desses locais (como se faz o pão, como se vendem sapatos, como se faz o coloca uma panela na cabeça, dá uma volta com carrinho de bebê e depois café e se serve aos clientes, como se organizam os livros na biblioteca). Nas volta a lavar a louça) e que as mais velhas interpretam o papel com ações mais visitas, as crianças sempre solicitavam objetos para compor a área da dra- articuladas, como na vida (por exemplo, serve o café da manhã para o filho, matização. Assim, quando foram ao Café, voltaram de lá com uma bandeja retira a louça da mesa e faz que lava a louça). e duas xícaras e esses objetos passaram a compor a área da dramatização. Uma vez que Elkonin (2009) destaca o papel como centro e unidade Durante semanas, observei as crianças interpretando situações desse lugar, fundamental da brincadeira, acredito que ele deva receber intervenções e como preparar o café e servi-lo aos clientes. ações de um trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento da brinca- Observei, também, que quando a professora trabalhava com a turma o deira. Dessa forma, o papel também ocupa a posição central na intervenção tema "De onde vêm os bebês?", a gravidez surgiu como um dos elementos do professor. Assim, a ação pedagógica que possibilita desenvolvimento da caracterização do papel de mãe, ou seja, a mãe teria outros filhos e estava da brincadeira contém ações e intervenções que incidem sobre papel. grávida. O conhecimento adquirido sobre o assunto apareceu também na Em resumo, o que queremos dizer é: tudo que o professor fizer no sentido de brincadeira de médico-paciente com a interpretação do parto do tipo cesárea.TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: conversando com professoras e professores 163 162 possibilitar que a interpretação dos papeis seja mais rica, afeta o desenvolvi- protagonizar o papel com parceiros mais velhos e nós, professoras e profes- mento da brincadeira e dos processos psicológicos relacionados a ela. sores, podemos ser esses parceiros. Não podemos perder de vista que uma ação educativa se concretiza por Quando as crianças brincavam de "casinha", passei a interpretar o papel meio de determinadas ações e intervenções. Destaco os seguintes aspectos de alguém que as visitava. Logo, todas queriam que eu as visitasse na brinca- que requerem nossas ações e intervenções como professoras e professores: deira e depois as próprias crianças começaram a visitar as companheiras de tempo e espaço (quando e onde se brinca), os objetos da brincadeira (com brincadeira. Percebi que um novo papel surgiu, ampliando as relações que o que se brinca), as relações (com quem se brinca), do que e como se brinca podiam ser interpretadas na brincadeira. (tema e da brincadeira). Em relação aos temas e conteúdos uma das ações realizadas foram as Assim, em primeiro lugar, é preciso destinar um tempo diário e um espaço visitas de estudo. Tais visitas oportunizaram as crianças conhecer mais sobre para o brincar e organizar sua composição para atrair a atividade das crianças. as atividades das pessoas, criando condições para que novos temas surgissem. Em relação aos objetos, cabe aos adultos escolher os brinquedos na Por exemplo, visitamos a horta comunitária, na qual uma moradora do bairro quantidade adequada o mínimo necessário para a interpretação dos papéis, plantava hortaliças que eram distribuídas para a comunidade. Nos momentos segundo Elkonin (2009) e pensar quais outros objetos podem ser ofere- de brincadeira que se seguiram a essa visita de estudo, com alguns objetos cidos, como por exemplo, objetos reais (como panelas, ferro de passar sem disponibilizados, as crianças passaram a recriar essas relações observadas funcionamento) e materiais do tipo não estruturado (como retalhos de tecido, na horta (o plantio de hortaliças e a distribuição delas para os moradores do toquinhos de madeira, conchas, sementes de diferentes tamanhos etc.). bairro, que iam até a horta). É preciso refletir ainda sobre a importância de as crianças brincarem A outra ação relativa a esse aspecto foi a leitura de histórias para as crianças. com crianças de idades diferentes, de formas para integrar meninas e me- Percebi que quando contei para as crianças uma história que falava sobre o que ninos e, ainda, como nós, professoras e professores podemos brincar com as as mães fazem, as crianças, meninas e meninos, passaram a interpretar novas crianças. E, em relação aos temas e conteúdos (do que se brinca e como se ações de cuidado em relação aos filhos na brincadeira e, curiosamente, o papel brinca), é preciso refletir sobre como eles podem ser apresentados às crianças de pai, até então bastante incipiente, também ganhou novas ações. de variadas formas (literatura, visita de estudos, projetos de pesquisa, teatro Frisamos que as ações que não incidem diretamente sobre o papel, como etc.), sempre considerando que devem ser atividades cotidianas na Educação a organização do espaço e do tempo e a apresentação dos objetos, têm a Infantil e não situações isoladas que se perdem no tempo e não criam novas função de organizar o momento para a brincadeira de papéis, criando as con- necessidades e afetos nas crianças. dições favoráveis para seu surgimento, pois sem a existência de condições Do ponto de vista do conjunto das ações e intervenções docentes, favoráveis, a brincadeira pode não surgir na escola e, uma primeira e insubs- descobrimos, por meio de pesquisa do tipo experimental pedagógica²⁶ tituível condição para seu desenvolvimento é que ela apareça. Entretanto, (MARCOLINO, 2013), que as ações e intervenções relativas à organização a brincadeira ganha um movimento dinâmico de desenvolvimento quando do espaço e tempo e à oferta de objetos oferecem apoio à interpretação ações relativas às relações e aos temas e conteúdos são efetivadas. do papel, mas não incidem diretamente sobre ele. Isso significa que sem as Porque toda essa discussão é importante? ações relativas a esses aspectos a brincadeira tem grande possibilidade de Nossa atuação consciente e intencional como professoras e professores não surgir, principalmente no que diz respeito ao espaço e ao tempo. é o elemento basilar de uma ação propulsora do desenvolvimento da ati- Por outro lado, as ações e intervenções que mais impactaram o papel, vidade que guia o desenvolvimento humano entre 3 e 7 anos e a caracte- incidindo diretamente sobre ele, foram aquelas relacionadas às relações e rística essencial dessa ação docente é mover os processos do brincar que se aos temas e conteúdos. encontram vinculados ao papel que a criança assume. Assim, uma brinca- Nesta pesquisa, as ações relativas às relações se constituíram quando a deira que por muito tempo permanece com o mesmo tema com as crianças professora brincava com as crianças, lembrando que as crianças aprendem a interpretando os mesmos papéis sem ampliação das ações e sem o surgi- mento de novos papéis é uma brincadeira paralisada em seu movimento de desenvolvimento. 26 Tipo de pesquisa que cria uma condição parecida com a pedagógica para experimentar ações e intervenções que sejam propulsoras de desenvolvimento.164 CAPÍTULO 12 4. Para finalizar nossa conversa... A ação promotora do desenvolvimento da brincadeira de papéis sociais PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA é sempre uma ação humanizadora da criança pequena. Cada novo ser que chega a esse mundo precisa apropriar-se da cultura humana as formas de O DESENVOLVIMENTO DA relacionamento social, a ciência, as artes, a escrita, o cálculo etc. para desenvolver as qualidades especificamente humanas, como a imaginação, MUSICALIDADE DAS CRIANÇAS a linguagem, o pensamento, o controle da conduta, a função simbólica da NA EDUCAÇÃO INFANTIL consciência, a memória e a atenção voluntárias. Assim, nesse processo de aprendizagem sobre o mundo, ao mesmo tempo em que as funções especi- Patrícia Lima Martins Pederiva ficamente humanas se formam e se desenvolvem, a criança desenvolve-se também como personalidade, entendida aqui como uma formação psico- 1. Para um início de conversa... lógica que se constitui como resultado das transformações das atividades humanas que concretizam as relações vitais do indivíduo com o mundo As práticas educativas relacionadas às experiências artísticas no con- (MARTINS, 2006). texto da Educação Infantil, dizem respeito, além de especificidades relativas processo de apropriar-se da cultura humana para torna-se humano é a cada atividade artística, também ao desenvolvimento humano como um longo e em cada momento da vida há uma forma de aprendizagem uma todo, em sua integralidade. forma de relação com o mundo e com as pessoas que se destaca. As apren- Nesse sentido, as atividades são ferramentas para o desenvolvimento dizagens mais importantes em cada etapa são aquelas capazes de promover humano na cultura. Não são um fim em si mesmas. Por isso, há que se os processos psicológicos que se apresentam em forma de desenvolvimento pensar: qual a função de cada atividade humana na cultura? E isso pode ser potencial, ou seja, que não atingiram ainda tudo que podem ser. respondido por meio da análise sobre a gênese, estrutura e função dessas A imaginação, o autocontrole da conduta e a função simbólica da atividades e de sua relação com o desenvolvimento. Principalmente, quando consciência estão na idade pré-escolar em seu período ótimo de formação elas se encontram em um contexto educativo. Nesse caso, a pergunta central seria: Qual seria sua função educativa? (BOZHÓVICH, 1987) e pela brincadeira esses processos vão tomando No caso da arte, e, mais especificamente da música, e, no presente tra- corpo, podendo atingir suas máximas potencialidades. Dizemos podendo balho, procuramos desenvolver a ideia de uma educação musical voltada atingir, porque isso não se dá naturalmente, depende da criança realizar pra o desenvolvimento da musicalidade das pessoas, por meio de suas raízes determinadas ações e relações no interior da atividade. As possibilidades histórico-culturais e, por meio de atividades que criem condições de possi- de realizar as ações e relações e sua qualidade está organicamente ligada à bilidade para esse desenvolvimento. É o diálogo que será travado nos pró- qualidade da ação docente. ximos parágrafos. Por isso, a ação docente para o desenvolvimento da brincadeira de papéis sociais na Educação Infantil é sempre uma ação que humaniza a 2. A música e sua função educativa criança pequena, pois possibilita o desenvolvimento das funções psíquicas especificamente humanas. A música, o teatro, a dança, a literatura, o desenho, as artes visuais, são atividades humanas, que, no contexto da infância, possuem a função do desenvolvimento da criança por meio de vivências artísticas em espaços organizados intencionalmente para esse fim. No contexto educativo, a música, por exemplo, é denominada Educação Musical. Ela é atividade educativa, cujo objetivo é propiciar vivências no campo do mundo sonoro, para que, por meio delas, cada criança tenha a possibilidade de expressão, experimentação, criação, interpretação e