Gênero na Escola: Desconstruindo Mitos

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Alexandre Bortolini
Pode falar 
sobre 
gênero 
na escola?
SE VOCÊ TRABALHA COM EDUCAÇÃO NO BRASIL, 
certamente já ouviu uma palavra que tem ganhado os 
holofotes em muitas polêmicas nos últimos anos: GÊNERO. 
Talvez você tenha conhecido o termo em alguma aula, 
palestra ou livro que leu. Talvez o tenha visto ou ouvido 
pela primeira vez em um vídeo ou uma postagem nas redes 
sociais. Talvez essa palavra tenha chegado até você pelas 
mãos de um especialista ou embalada em fakenews e teorias 
da conspiração disseminadas na internet. Diante de tanta 
(des)informação, fica difícil construir um entendimento. 
O que significa, afinal, “gênero”? Qual a utilidade desse 
conceito para a educação escolar? E por que tantas pessoas 
têm medo de que essa palavra seja usada na escola? A 
proposta deste texto é responder a essas perguntas de 
forma simples. Ao longo dos parágrafos, além de uma 
explicação geral, você terá também acesso a informações 
mais detalhadas sobre cada argumento trazido aqui, podendo 
assim se aprofundar um pouco mais no tema. Vamos lá?
 
Gênero é um conceito construído pelas ciências humanas 
no último século. Exato. Não é uma ideologia, nem um 
movimento, nem um partido político, mas um conceito 
científico. Existem muitas formas de contar a história 
desse conceito. Uma das suas origens está na Antropologia, 
especialmente em estudos feitos a partir do início do 
século XX. Até aquele momento, tudo o que se sabia sobre 
as relações entre homens e mulheres vinha da biologia 
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ou da religião. As explicações que vinham de um campo 
ou de outro atribuíam as distinções de comportamento, 
corpo e função social de homens e mulheres a uma 
“diferença sexual” inata. Produzida por genes ou pela 
criação divina, essa diferença já estaria marcada nos 
corpos e seria compartilhada por todos os seres humanos, 
independentemente do tempo ou da sociedade em que 
existissem1. Essa explicação, no entanto, começaria a ser 
questionada a partir de pesquisas etnográficas produzidas por 
estudiosos da cultura em sociedades de diferentes partes do 
1 Sob o impacto da teoria da evolução de Charles Darwin, cientistas 
ocidentais desenvolveram, a partir da segunda metade do século XIX, 
teses que apontavam supostas diferenças biológicas como causa do 
comportamento humano. A ideia de que estava na fisiologia a explicação 
do comportamento e das diferenças serviu para justificar a dominação 
colonial, a escravidão e a segregação racial. Essas teses deram origem 
ao que hoje chamamos de “racismo científico”, um dos fundamentos 
ideológicos das políticas eugenistas que se espalharam por todo o mundo 
até meados do século XX, inclusive no Brasil, e que tem no Nazismo a sua 
expressão mais conhecida. Assim como a “raça”, essas teorias também 
explicavam as desigualdades entre homens e mulheres a partir de supostas 
diferenças biológicas. Era também na fisiologia que buscavam a “causa” 
de comportamentos sexuais à época considerados “desviantes”. É assim 
que a palavra “homossexualismo” é criada, por exemplo, para descrever 
o que estes teóricos entendiam como uma “deformação” fisiológica que 
produziria um “desvio de caráter”. Hoje não é difícil perceber o quanto essas 
“teorias” estavam bastante influenciadas pela cultura (racista e machista) 
das sociedades que as produziram. Se a existência de raças biológicas já foi 
definitivamente negada pela ciência, ainda persiste a ideia de que está no 
corpo (genes, neurônios, hormônios) a explicação principal para diferenças 
de comportamento, expressão e função social de mulheres e homens. 
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globo que mostravam como diferentes sociedades atribuíam 
significados muito diversos ao masculino e ao feminino. 
O que esses pesquisadores perceberam? Que o que definia 
uma “mulher” ou um “homem” não era uma constante em 
todas as culturas, pelo contrário, era possível identificar uma 
grande variação cultural dos sentidos de masculinidade e 
feminilidade nos mais diferentes povos que habitavam esse 
planeta. Variações que contrastavam, às vezes de maneira 
bastante radical, com o que esses pesquisadores tinham 
como referência em seus países de origem2. Em algumas 
culturas não era necessariamente o corpo, ou só o corpo, 
que determinava se uma pessoa era um homem ou uma 
mulher. Em outras, era possível para alguns indivíduos 
transitar por essas posições, sem que isso fosse um problema. 
Algumas sociedades inclusive valorizavam pessoas que 
2 A antropóloga estadunidense Margaret Mead é uma das pioneiras em 
estudos desse tipo. Suas investigações sobre três sociedades da Nova Guiné, 
registradas no livro Sexo e Temperamento, de 1935, identificaram variações 
muito grandes nos sentidos e funções que cada cultura atribuía a homens 
e mulheres. Se entre os Arapesh, Mead encontrou um “temperamento 
pacífico” em ambos os sexos, entre os Mundugumor a realidade era 
exatamente o contrário e tanto homens quanto mulheres tinham um 
“temperamento bélico”. Já entre os Tchambuli, os homens gastavam 
tempo se enfeitando enquanto as mulheres trabalhavam e tinham um 
“temperamento prático”, em contraste com a cultura norte-americana em 
que Mead tinha sido criada. A conclusão da pesquisadora é que, se é possível 
encontrar formas tão diferentes de entender o feminino e o masculino nas 
diversas sociedades, então os temperamentos que atribuímos a homens e 
mulheres não são inatos, mas definidos nas relações sociais (MEAD, 1979).
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reuniam ao mesmo tempo em si atributos masculinos e 
femininos. Outras cultuavam divindades que transitavam ou 
misturavam essas posições. Mesmo em culturas onde havia 
um limite muito demarcado entre masculino e feminino, o 
significado, as características, as práticas e lugares sociais 
atribuídos a homens e mulheres podiam ser muito diferentes 
daquelas encontradas nas sociedades europeias3.
Se a Antropologia ajudava a identificar a variação entre 
culturas, através da História era também possível perceber 
como os sentidos atribuídos a homens e mulheres mudavam 
ao longo do tempo. Em uma mesma sociedade o significado 
de feminino e masculino se transformava com o passar das 
décadas e dos séculos. O lugar e a função social delegada 
a mulheres e homens, também. De tal forma que, se já era 
3 Em The Sacred Hoop: Recovering the Feminine in American Indian Traditions, 
Paula Gunn Allen (1992) afirma que muitas sociedades nativas norte-
americanas eram matriarcais, reconheciam mais de duas possibilidades 
de identificação sexual que não estavam primariamente definidas pela 
anatomia e percebiam práticas “homossexuais” de forma positiva. Em The 
Invention of Women: Making an African Sense of Western Gender Discourses, a 
pesquisadora nigeriana Oyèrónké Oyèwùmí (1997) defende que o processo 
de colonização introduziu novos significados sobre ser mulher e homem 
que não existiam previamente na sociedade Iorubá. Segundo a pesquisadora 
Rita Segato (2012), entre povos indígenas, como os Warao da Venezuela, 
Cuna do Panamá, Guayaquís do Paraguai, Trio do Suriname, Javaés do Brasil 
e o mundo inca pré-colombiano, assim como em vários povos originários 
dos Estados Unidos e do Canadá é possível encontrar práticas de transição 
entre o masculino e feminino, assim como uniões entre pessoas que o 
ocidente entenderia como do mesmo sexo.
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evidente que não era possível dizer que existia uma única 
definição de masculino e feminino compartilhada por todas 
as culturas, também ficava evidente que a definição que 
se tinha no presentenão esteve sempre aí, ao contrário, se 
modificava com o passar do tempo4. 
Essas pesquisas foram se acumulando e começaram 
a colocar em xeque a ideia de uma “diferença sexual” 
inata, fixa e universal como causa e explicação da função 
social e das relações entre homens e mulheres. Afinal, se 
os significados de masculino e feminino variavam tanto 
no espaço quanto no tempo, então esses significados não 
podiam ser atribuídos a qualquer “natureza” biológica, mas 
eram produzidos pelas culturas e se transformavam ao 
longo da história. A palavra “sexo” já não era mais suficiente 
para explicar essa enorme variação cultural. Era preciso 
então um novo termo para falar especificamente sobre a 
dimensão cultural das relações entre homem e mulher. 
E é aí que a palavra “gênero” começa a ser usada por 
pesquisadores: para se referir ao caráter social e histórico 
das relações entre homens e mulheres e dos sentidos 
4 Se observarmos a história das mulheres no Brasil, não é difícil perceber 
como seu lugar na sociedade se transformou ao longo dos séculos. De 
diversas formas de submissão, que iam do casamento forçado à escravidão, 
as mulheres conquistaram a liberdade, o direito de votar e chegaram até a 
Presidência da República. Se é certo que ainda existem muitas desigualdades 
em relação aos homens, também são inegáveis as transformações do papel 
das mulheres na sociedade brasileira. (BIROLI, MIGUEL, 2015)
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atribuídos ao masculino e ao feminino. Gênero se tornou 
então o conceito científico para compreender como uma 
série de práticas, relações e significados, antes pensados 
como naturais, fixos e universais, eram, em verdade, 
produzidos pela cultura5.
Esse conceito deu muita força a movimentos que 
lutavam por uma mudança do lugar da mulher na sociedade 
que lhes garantisse direitos iguais aos dos homens. Servia 
para desmontar o argumento de que os “papéis” atribuídos 
a homens e mulheres eram “naturais”. Se as relações entre 
homens e mulheres nem “sempre foram assim”, nem eram 
5 Simone de Beauvoir, escritora e ativista francesa, lançou, no seu livro O 
Segundo Sexo (1949), a ideia de que não se nasce mulher, torna-se mulher. 
Essa afirmação já chamava atenção para a dimensão social da experiência 
feminina e remetia a uma distinção entre como nascemos e quem nos 
tornamos a partir da vivência na nossa cultura. Mas foi o psicólogo John 
Money, neozelandes radicado nos Estados Unidos, o primeiro a usar a 
palavra “gênero” para se referir à dimensão social da distinção entre homens 
e mulheres. Money trabalhava com crianças intersexo, ou seja, cuja formação 
corporal trazia características que tornavam difícil enquadrá-las binariamente 
no modelo de dois sexos. No seu trabalho, ele percebeu que as pessoas se 
identificavam e se comportavam de acordo com como foram criadas, mais 
do que com o sexo ao qual efetivamente pertenceriam. Essa distinção entre 
a anatomia e o comportamento foi traduzida conceitualmente como uma 
diferença entre sexo (dimensão física) e gênero (dimensão social). O termo 
gênero foi rapidamente apropriado por várias teóricas que estudavam a 
experiência das mulheres e as desigualdades entre entre os sexos. Gênero 
passou a ser - e segue sendo - um termo recorrente no pensamento 
científico, usado de formas variadas, mas sempre para se referir à dimensão 
social, cultural e histórica da distinção masculino/feminino.
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assim “em todos os lugares”, isso significa que elas não 
estavam pré-determinadas e podiam ser transformadas aqui 
e agora. O casamento como destino natural, a maternidade 
como missão, a submissão da esposa ao marido, todas essas 
noções vão ser fortemente abaladas quando passa a ser a 
cultura, e não a natureza, quem determina a função social de 
mulheres e homens.6 
A sexualidade é um dos aspectos da vida que foram 
fortemente impactados a partir do surgimento de uma 
perspectiva de gênero. A ideia de uma diferença sexual 
inata está na base de uma compreensão das nossas práticas 
sexuais e afetivas que naturaliza a heterossexualidade, que 
a estabelece como “natural”, a partir da qual todas as outras 
6 Feminismo é o nome que geralmente atribuímos a um conjunto muito 
diverso de movimentos que vem, há décadas, lutando pelos direitos das 
mulheres. Esses movimentos ganham expressão importante na virada do 
século XIX para o XX, quando em diferentes partes do globo mulheres 
lutaram e conquistaram o direito ao voto. Após a Segunda Guerra 
Mundial, com a entrada massiva de mulheres no trabalho assalariado e o 
desenvolvimento da pílula anticoncepcional, esses movimentos ganham 
um novo impulso. A partir principalmente dos anos 80, muitos desses 
movimentos começaram a incorporar uma perspectiva de gênero para 
questionar de forma profunda a forma como a própria noção de “mulher” 
era construída socialmente. Apesar de parecer recente, essa é uma luta 
secular. Seja resistindo à escravidão, lutando contra a colonização e 
destruição de seus povos ou confrontando a Inquisição, mulheres em 
diferentes partes do mundo vem, há muito tempo, batalhando por direitos 
iguais e liberdade. (BIROLI, MIGUEL, 2015)
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serão percebidas como desvio ou doença7. Também nesse 
campo foi possível demonstrar, através de pesquisas, como o 
exercício da sexualidade humana foi e segue sendo bem mais 
diverso e variável do que qualquer modelo supostamente 
fixo e universal. Como práticas sexuais hoje condenadas já 
foram socialmente valorizadas. Como a definição de família 
é bastante variável e pode tomar formas muito distintas em 
diferentes culturas8. 
7 Entre o conjunto de coisas que definem socialmente o que é ser mulher/
homem está também a dimensão sexual e afetiva. Há uma série de ideias e 
discursos que circulam na nossa cultura que dizem sobre como homens e 
mulheres sentem (ou deveriam sentir) prazer, como lidam (ou deveriam lidar) 
com seus sentimentos e como e com quem se relacionam (ou deveriam se 
relacionar). Se aquele bebê foi colocado na caixa dos homens, ele vai aprender 
que homens devem reprimir suas emoções, que homens podem e devem dar 
vazão à sua libido e que o objeto de desejo do homem é a mulher. Se a caixa 
foi a das meninas, ela vai aprender cedo que mulheres são mais sentimentais, 
destinadas à maternidade e que fazer-se bonita é fundamental para conquistar 
seu objeto de desejo afetivo-sexual: os homens. É sobre este ordenamento 
de gênero que vamos vivenciar a experiência da sexualidade, tendo a 
heterossexualidade como modelo e norma.
8 O termo orientação sexual e afetiva é usado para falar da atração, o desejo 
sexual e afetivo que uma pessoa sente por outras. Homo, hetero, bi, pan 
ou assexual são formas de “categorizar” esse desejo. Essas categorias, 
assim como todas as classificações, não dão conta da enorme diversidade 
humana. Podemos então pensar de fato que existem múltiplas expressões 
da sexualidade e do afeto. Além disso, que essas práticas e desejos sexuais 
e afetivos não são algo sólido e monolítico que, uma vez construído, se 
mantém rígido por toda a vida. Nossa sexualidade, nosso modo de amar e 
de nos relacionarmos é algo em permanente construção e transformação.
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Se a sexualidade foi um campo radicalmente afetado pelo 
conceito de gênero, ela não foi o único. Uma perspectiva de 
gênero passou a ser fundamental para compreender múltiplas 
dimensões da experiência humana: a formação das nossas 
subjetividades, a construção da nossa identidade, nossas relações 
de trabalho e a distribuição dos recursos materiais que ele gera, 
a nossa linguagem, os nossos sistemas políticos. Da economia 
à educação,da ciência política à psicologia, existe hoje um vasto 
campo interdisciplinar de pesquisa científica organizado em 
torno desse conceito a que chamamos: estudos de gênero.
Um dos grandes desafios hoje desse campo de estudo 
é não só perceber como as relações de gênero variam, mas 
como elas foram e seguem sendo produzidas, reproduzidas 
e transformadas. E é aí que a educação ganha um papel 
central. Pesquisas vem se dedicando a entender não só como 
as famílias, mas também como as escolas ensinam modos 
de ser homem e mulher. Se é certo que muitas crianças já 
chegam à escola com noções de gênero que aprenderam em 
casa, também a escola desempenha um papel importante no 
reforço (ou na transformação) dessas noções. Vale lembrar que 
na primeira metade do século passado a educação de meninos 
e meninas (daqueles que tinham acesso à escola no Brasil) 
ainda era separada. Mesmo quando quase todas as escolas se 
tornaram mistas, ainda assim é possível encontrar distinções 
na educação dada a meninos e meninas. E agora nós contamos 
com um conceito e todo um campo científico capaz de nos 
ajudar a perceber como essas diferenças são construídas. 
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É para isso que serve falar sobre gênero na escola. 
Para nos ajudar a perceber como nas nossas aulas, livros, 
brincadeiras e mais todo tipo de discurso e prática escolar nós 
(re)produzimos noções sobre masculino e feminino. E como 
esses discursos e práticas afetam a construção da subjetividade 
das pessoas que habitam a comunidade escolar. Nos ajuda 
a sair do automático e entender os efeitos de certas práticas 
pedagógicas que muitas vezes simplesmente repetimos 
acriticamente. Gênero é uma forma de refletir sobre nosso 
trabalho, sobre nossas relações e sobre nós mesmos. Uma 
reflexão que nos ajuda a perceber os efeitos, em nós e nos 
outros, das nossas práticas. E que, a partir daí, nos permite 
decidir de forma mais consciente que tipo de educação nós 
queremos e quais as consequências dessas escolhas.
É claro que falar sobre gênero tem efeitos políticos. 
Estamos falando justamente sobre nós, nossas práticas, nossas 
relações. Fazer uma reflexão crítica sobre isso pode nos 
provocar desconforto, tirar algumas certezas do lugar, fazer ver 
o que antes estava naturalizado. Mas é também o que permite 
a mudança. Nos ajuda a ver e assim poder melhor confrontar 
desigualdades e injustiças. E construir de forma mais 
autônoma nossas relações e nossa própria identidade. Mas 
ainda que o conceito de gênero tenha efeitos políticos, isso 
não o reduz a uma “ideologia”, uma invenção, uma abstração. 
Ele é fruto de décadas de trabalho científico. Se chegamos 
à conclusão que ser homem ou ser mulher é algo que vai 
além do sexo biológico, foi a partir de muita pesquisa e muito 
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estudo. Falar sobre gênero na escola também não tem nada a 
ver com doutrinação. Ao contrário, é um convite à reflexão, ao 
pensamento crítico, que nos faz questionar aquilo que parece 
óbvio e construir uma perspectiva autônoma para além das 
“ideologias” que nos foram ensinadas desde a infância. 
Certamente fazer essa reflexão crítica incomoda muita 
gente. Especialmente quem está muito confortável com a 
forma como as coisas estão organizadas hoje em dia. Para 
quem é beneficiado por esse sistema, a crítica pode ser uma 
ameaça. O prenúncio de uma mudança cultural que mexa com 
seus privilégios. Um incômodo vivido não só por indivíduos, 
mas também por instituições - como forças militares, partidos 
políticos ou organizações religiosas - que tem em certas 
normas de gênero a base da sua organização. Algumas dessas 
instituições são historicamente dominadas por homens, tem 
a masculinidade como referência e, mais que isso, são espaços 
de reprodução de normas de gênero. Não por acaso é dessas 
instituições que vem boa parte da reação contra o conceito de 
gênero, leia-se, reação à possibilidade de uma crítica a certas 
dinâmicas sociais que são fundantes dessas organizações.
É interessante perceber que as pessoas que acusam a 
existência de uma “ideologia de gênero” que estaria sendo 
disseminada nas escolas não se dão conta de que o que o 
conceito de gênero faz é justamente lançar luz sobre uma 
série de “ideologias” que hoje regulam nossos modos de ser 
e de pensar o corpo, a identidade, a sexualidade e mais tantas 
outras dimensões da vida a partir de ideias cristalizadas sobre 
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masculinidade e feminilidade. A verdade é que se existe uma 
“ideologia de gênero” dentro das nossas escolas, ela não foi 
inventada, mas vem sendo justamente revelada pelos estudos 
de gênero. É uma “ideologia de gênero” que está lá há muito 
tempo, desde quando nem existia a palavra gênero, mas a 
escola já ensinava jeitos de ser homem e de ser mulher. Uma 
“ideologia de gênero” que mesmo hoje, quando todas as 
escolas são mistas, ainda separa meninos e meninas - nas 
filas, nos quadros de chamada, nas aulas de educação física, 
nas brincadeiras, nos banheiros. Uma “ideologia” sexista, 
que define - e ensina - possibilidades distintas e limitadas 
a depender do sexo. Em que meninas e meninos são 
enxergados e tratados de formas diferentes. Em que se espera 
deles e delas comportamentos distintos. E que torna qualquer 
pessoa que descumpra essas expectativas (binárias) de gênero 
alvo de atenção e intervenção.
Essa “ideologia” sexista que ainda hoje se espalha pelas 
nossas escolas prejudica a formação emocional das crianças 
e adolescentes. Ensina meninos a não expressarem seus 
sentimentos, a não exporem as suas fragilidades, sob pena 
de terem a sua “masculinidade” questionada. A agressividade 
se torna então a única forma possível de extravasar suas 
ansiedades, suas frustrações, suas inseguranças. Por vezes 
essa agressividade se torna o padrão que guia a expectativa 
de muitos educadores sobre seus alunos. A “indisciplina” é 
percebida como uma característica “natural” dos meninos e 
a agressividade entre eles encarada como algo relativamente 
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normal, não raro incentivada em jogos e dinâmicas 
cotidianas. Ao mesmo tempo, um menino “delicado” ou 
“sensível” passa a ser detectado como um “problema” que 
demanda “intervenção”. Essa lógica sexista alimenta a 
construção de masculinidades tóxicas, ou seja, um modo de 
se construir “homem” que tem na violência um elemento 
central, na agressividade um modo de se afirmar, e na 
invasão do corpo do outro uma prática cotidiana. O assédio 
de meninos - quando não de professores - sobre meninas é 
naturalizado. Além de nocivo para os outros, essa forma de 
construção da masculinidade traz prejuízos também para 
os próprios meninos e homens e está entre as causas de 
problemas como baixo rendimento, evasão, envolvimento 
com atos infracionais, depressão e até mesmo suicídio. 
Essa “ideologia” sexista subestima a capacidade 
intelectual das mulheres e as relega apenas às funções 
de cuidado. Às meninas, ensina que seus corpos são um 
objeto sexual e que por isso devem estar sob permanente 
vigilância. Que serão elas mesmas as culpadas pelos assédios 
e violências que venham a sofrer se não “se derem ao 
respeito”. Demanda das meninas que sigam um preciso 
controle do corpo, das expressões, dos gestos, das roupas 
que lhes coloquem no lugar de “mulheres decentes”. As que 
descumprem essa “régua moral” serão chamadas de “vadias”. 
Sua autonomia será lida como indisciplina e apontada 
como razão a justificar desde seu baixo rendimento até as 
violências sexuais de que forem vítimas.
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Essa “ideologia” sexista é ao mesmo temporacista. E 
enquanto repete que “somos todos iguais”, trata meninos 
e meninas de formas muito diferentes a depender da sua 
cor. Esse racismo pode se apresentar de formas sutis ou 
bastante explícitas. Está nas baixas expectativas que muitos 
professores têm sobre estudantes negros. Está mesmo no 
olhar condescendente que justifica na desigualdade social sua 
descrença nas capacidades dessas alunas e alunos. Está nas 
falas explicitamente racistas, mas nada incomuns nas escolas 
brasileiras, em que meninos negros são enxergados como 
“futuros bandidos” e meninas negras como “vadias” que “logo 
estarão grávidas” desses mesmos “bandidos”. A criminalização 
da juventude negra acontece também nas nossas escolas. Falas 
racistas não ficam restritas à sala dos professores, mas são 
muitas vezes lançadas diretamente sobre os estudantes. Aqui 
racismo e sexismo se misturam, para lançar uma imagem 
hipersexualizada e brutalizada sobre mulheres e homens 
negros. Esses são estigmas a perseguir crianças e jovens 
negros e negras, com quem eles e elas invariavelmente terão 
de lidar na construção da sua subjetividade em uma sociedade 
racista. Estigmas que afetam de forma significativa a sua auto-
imagem, sua autoestima, suas expectativas e possibilidades 
de futuro. Estigmas que destroem perspectivas de vida, que 
reiteram um lugar de marginalidade, que criminalizam 
a cultura negra e periférica, que reforçam a “presunção 
de culpa” em que pessoas negras são percebidas de como 
potencialmente criminosas, seja nas manchetes de jornal, seja 
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nos conselhos de classe. Presunção de culpa que não poupa 
nem mesmo estudantes uniformizados ou crianças vítimas 
de abuso sexual que, pela sua cor e condição social, não tem 
direito à inocência, nem mesmo ao luto.
Essa “ideologia” sexista é transfóbica, porque condena 
qualquer possibilidade de trânsito entre posições definidas 
já antes mesmo de uma pessoa nascer e obriga os indivíduos 
a assumirem uma identidade de gênero pré-determinada9. 
É uma educação cisnormativa, porque pressupõe que 
a uma determinada condição física - nascer com um 
9 Segundo o parecer da Resolução no 12 do Conselho Nacional de Combate 
à Discriminação de pessoas LGBT (BRASIL, 2015): Identidade de gênero é a 
dimensão da identidade de um sujeito que diz respeito a como essa pessoa se 
relaciona com as representações de masculinidade e feminilidade presentes em 
cada cultura e momento histórico, e como isso se traduz em sua prática social. A 
construção desta dimensão da identidade é um processo permanente, complexo 
e dinâmico realizado por todos os sujeitos mesmo que não seja evidente o que 
significa que todas as pessoas têm uma identidade de gênero. A identidade de 
gênero não necessariamente guarda relação com o sexo atribuído no nascimento 
e não tem nenhuma relação com orientação sexual. Esta identidade pode ou 
não corresponder à expectativa da maioria das pessoas e instituições com quem 
um sujeito tem de se relacionar na vida em sociedade, o que, aliado a processos 
de históricos de hierarquização nas relações sociais de gênero, faz com que 
a identidade de gênero de algumas pessoas seja reconhecida, enquanto a de 
outras, não. Esse não reconhecimento se materializa inclusive em processos de 
normalização violentos. O conceito de identidade de gênero permite que se possa 
reconhecer o direito de cada pessoa à livre construção da sua personalidade 
na relação com as concepções de masculinidade e feminilidade disponíveis na 
cultura. Reitera também o direito ao próprio corpo. E se constitui conceito 
fundamental para compreender a experiência de pessoas travestis e transexuais 
embora não se restrinja a elas.
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pênis ou com uma vagina - corresponderiam certos tipos 
distintos de personalidade, expressão e identidade. Uma 
correspondência cisgênera que é dita “natural”, mas que 
funciona na verdade como uma norma. Norma que será 
insistentemente ensinada, reforçada, reafirmada a todo 
momento: do chá revelação à loja de brinquedos, do brinco 
que fura orelha de bebês até as violências “corretivas” para 
ensinar “meninos a se comportarem como meninos” e 
“meninas a se comportarem como meninas”. Essa é uma 
“ideologia” transfóbica, que violenta qualquer pessoa 
que ouse transgredir essa norma e não “corresponder” 
às expectativas de corpo, comportamento, expressão ou 
identificação que essa mesma norma estabelece. Essa 
“ideologia” produz uma escola transfóbica, que não só 
negligência a proteção de crianças e adolescentes, como 
é ela mesma vetor de violência, discriminação e exclusão. 
Produz forte impacto nas possibilidades de vida de pessoas 
trans, ao lhes negar o direito à educação que é base para a 
construção de outros direitos e da própria cidadania. Cria 
obstáculos para que completem sua escolarização, não raro 
produzindo sua expulsão ainda no início da adolescência 
ou mesmo impedindo a sua matrícula quando adultas10. Ao 
10 Pesquisas realizadas pelo Centro Latino-Americano em Sexualidade e 
Direitos Humanos identificaram um nível de escolarização mais baixo entre 
travestis e transexuais, mesmo se comparado com a escolaridade de gays 
e lésbicas cisgêneros (CARRARA, RAMOS, CAETANO, 2003; CARRARA et 
al. 2006; CARRARA, RAMOS, CAETANO, 2005; CARRARA et al., 2007). 
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vulnerabilizar sua existência e alimentar a transfobia, essa 
“ideologia” está entre as causas da menor expectativa de 
vida de pessoas trans. Isso mesmo: uma escola transfóbica 
contribui para a morte11.
Essa “ideologia” sexista é também heterossexista, ou 
seja, opera como se a heterossexualidade fosse a única e 
natural forma de exercício de prazer, afeto e relacionamento. 
Reforça essa noção nas imagens dos livros didáticos, na 
contação de histórias, nas aulas de biologia. Essa “ideologia” 
é homofóbica, bifóbica, lesbofóbica, panfóbica, porque 
Diversos estudos qualitativos evidenciam experiências de discriminação, 
agressões físicas e verbais, isolamento, negligência, assédio e outras 
formas de violência e exclusão vividas por pessoas trans na escola que estão 
entre as principais causas da interrupção dos seus estudos. (BENTO, 2011; 
JUNQUEIRA, 2009; BRUNETTO, 2009; SEFFNER, 2009; PERES, TOLEDO, 
2011; SALA, 2014). Em pesquisa realizada pelo Programa Transcidadania 
da Prefeitura de São Paulo, 71% das pessoas trans afirmaram ter parado 
de estudar com mais de 15 anos de idade, 24% entre 11 e 14 anos e 5% 
deixaram os estudos entre 7 e 11 anos. Destas, 55% pararam de estudar 
entre o quinto e nono ano do Ensino Fundamental, 23% entre o primeiro e 
quarto ano do Ensino Fundamental e 22% no Ensino Médio. A transfobia 
foi o motivo apontado pela evasão dos estudos por 45% das pessoas. 
(PREFEITURA DE SÃO PAULO, 2017) Em conjunto, esses estudos evidenciam 
uma clara situação de vulnerabilidade de pessoas trans quanto à garantia do 
direito à educação.
11 De acordo com o relatório Trans Murder Monitoring, a maior incidência 
de assassinatos de pessoas trans entre os anos de 2008 e 2017 concentram-
se na América Latina. Dentre as 2.609 mortes registradas nesse período, 
1.100 ocorreram no Brasil, o que nos coloca no lugar de país que mais mata 
pessoas trans no mundo (TRANSGENDER EUROPE, 2017).
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invisibiliza e condena qualquer orientação sexual e afetiva que 
não seja a heterossexualidade. Nas escolas onde ela impera, 
o preconceito e a discriminação são parte do cotidiano, 
afetando de forma marcante a experiência das pessoas que 
vitimam12. Mesmo quando se diz “tolerante”, essa “ideologia” 
heterossexista não admite reconhecer e valorizar, em pé deigualdade, a vivência de lésbicas, gays, bi ou pansexuais. Suas 
histórias serão mantidas “no armário” e falar sobre qualquer 
coisa fora do padrão heterossexual será descrito como algo 
danoso, um “perigo” para as crianças e adolescentes. Ao 
mesmo tempo que “condena” a violência, essa “ideologia” 
heterossexista alimenta os estigmas que “amolam as facas” 
dessa mesma violência que ela ajuda a produzir.
12 Estudo realizado pela UNESCO mostra que, na escola, preconceitos e 
atos de discriminação contra homossexuais muitas vezes são naturalizados e 
banalizados. Nesse estudo, um quarto dos alunos entrevistados afirmaram 
que não gostariam de ter colegas homossexuais. O percentual fica maior 
ainda quando se trata apenas dos meninos. Entre professores, casos de 
discriminação nem sempre são considerados relevantes. Muitas vezes os 
professores não só silenciam, mas colaboram ativamente na reprodução 
dessas violências. (UNESCO, 2004) Uma pesquisa realizada pela Associação 
Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais sobre a 
situação de pessoas LGBT na escola retrata “níveis elevados e alarmantes 
de agressões verbais e físicas, além de violência física; ao mesmo tempo 
expõe níveis baixos de respostas nas famílias e nas instituições educacionais 
que fazem com que tais ambientes deixem de ser seguros para muitos 
estudantes LGBT, resultando em baixo desempenho, faltas e desistências, 
além de depressão e o sentimento de não pertencer a estas instituições por 
vezes hostis” (2016, p.13). 
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Essa “ideologia” sexista, heterossexista, transfóbica e 
racista define um único arranjo familiar - pai, mãe e filhos 
(cisgêneros) como “a” família, invisibilizando e desqualificando 
todas as outras formas que uma família pode ter. Além de 
heterossexista e cisnormativo, esse “modelo” de família 
é machista, porque imagina um homem como “chefe” e 
“provedor” da casa. É também um modelo classista (quando 
não descaradamente racista), que pressupõe certas condições 
(financeiras, de moradia, escolarização etc.) que grande parte 
das famílias brasileiras não alcançam. É em relação a esse 
“ideal”, que todas as famílias serão medidas. E aquelas que 
não se encaixem em algum aspecto desse modelo serão 
consideradas “desestruturadas” e percebidas como incapazes 
de criar adequadamente suas crianças. Famílias expandidas, 
em que várias gerações e relações de parentesco convivem na 
mesma casa, famílias chefiadas por mulheres sem a presença 
de um homem como “chefe”, com netos criados pelos avós, com 
dois pais ou duas mães, todas serão consideradas incompletas, 
imperfeitas, na comparação com o tal modelo “ideal”. E 
apesar de hoje já representarem a maior parte dos domicílios 
brasileiros, essa diversidade familiar será sumariamente 
apagada dos livros didáticos em favor de um modelo único13.
13 A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) revelou que, 
desde 2005, o perfil composto unicamente por pai, mãe e filhos já não 
corresponde mais à maioria dos domicílios brasileiros. Na pesquisa de 2015, 
o arranjo tradicional encolheu um pouco mais, ocupando apenas 42,3% dos 
lares pesquisados. (IBGE, 2017).
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Essa “ideologia” carregada de sexismo, lgbtfobia e 
racismo produz impactos extremamente negativos no 
desenvolvimento das crianças, adolescentes e jovens. Ao 
contrário do que professa, ela não protege, mas aumenta 
a vulnerabilidade. Ao negar informação e estigmatizar 
o sexo, ela impede que adolescentes e jovens conheçam 
o próprio corpo e consigam construir formas saudáveis 
e positivas de relacionamento. Contribui para que 
esses jovens se envolvam em relações abusivas, sem 
que muitas vezes sejam nem mesmo capazes de 
reconhecer as violências que sofrem ou, pior, faz com 
que se entendam culpados por aquilo que lhes vitima. 
Ao interpretar qualquer discussão sobre sexualidade 
como “promoção” de sexo “precoce”, deixa adolescentes 
iniciarem sua vida sexual sem qualquer informação 
sobre métodos contraceptivos e infeções sexualmente 
transmissíveis, contribuindo para aumentar os índices 
de gravidez na adolescência, a propagação de ISTs e o 
recurso ao aborto. Ao negar falar sobre sexualidade na 
infância, impede ações pedagógicas voltadas à prevenção 
do abuso sexual, que permitiriam crianças reconhecer e 
denunciar violências.
Essa “ideologia” sexista prejudica o aprendizado 
dos nossos estudantes. Não só daqueles que estigmatiza 
como “bandidos” ou “vadias”. Não só daqueles a 
quem dirige homofobia ou transfobia. Um ambiente 
escolar discriminatório afeta o rendimento de todos os 
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estudantes. Isso mesmo: até as notas caem. E não só a de 
um grupo específico, mas de toda a escola14.
Essa “ideologia” sexista desrespeita princípios 
fundamentais da nossa Constituição e da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação. Mesmo sem a palavra gênero, o 
Plano Nacional de Educação segue tendo como diretriz o 
enfrentamento de toda e qualquer forma de discriminação15. 
14 Uma pesquisa nacional sobre discriminação no ambiente escolar 
desenvolvida entre 2006 e 2009 pelo Ministério da Educação e pela 
Universidade de São Paulo mediu o distanciamento social de diretores, 
professores, funcionários, estudantes e responsáveis em relação a 
determinados grupos socialmente estigmatizados. Entre “pobres, negros, 
índios, ciganos, moradores de periferia/favela, moradores de áreas rurais 
(...) e pessoas com necessidades especiais, físicas e mentais”, foi em relação 
a pessoas homossexuais que se verificaram os maiores percentuais de 
distância. A pesquisa evidenciou também uma relação entre preconceito 
e discriminação no ambiente escolar e o rendimento acadêmico de 
estudantes. No quadro comparativo produzido pelo estudo, escolas em 
que os escores que medem o preconceito e o conhecimento de práticas 
discriminatórias eram mais elevados tendiam a apresentar médias menores 
para as avaliações na Prova Brasil. (MAZZON, 2009).
15 O Plano Nacional de Educação define entre suas diretrizes a “superação 
das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania 
e na erradicação de todas as formas de discriminação” e a “promoção 
dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à 
sustentabilidade socioambiental.” Nas metas que propõem a universalização 
do ensino fundamental para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) 
anos e do atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 
17 (dezessete) anos, encontram-se, dentre as estratégias, a necessidade 
de fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso, da 
permanência e do aproveitamento escolar em situações de discriminação, 
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E isso inclui discriminar famílias ou pessoas porque não 
seguem o modelo cis-heteronormativo. E não, tirar a menção 
explícita a orientação sexual ou racismo ou identidade 
de gênero não significa que a escola está desobrigada a 
enfrentar a lgbtfobia nem a discriminação racial. Homofobia 
é crime no Brasil. A Constituição Federal fala na superação de 
quaisquer formas de discriminação, portanto, estão incluídas 
aí a homofobia, a lesbofobia, a transfobia e a misoginia, 
formas de discriminação já descritas e fundamentadas em 
diferentes estudos e pesquisas. E como promover o princípio 
da igualdade de condições para o acesso e permanência na 
escola previsto na Lei de Diretrizes e Bases sem enfrentar 
diretamente as representações e práticas que estigmatizam, 
excluem e discriminam mulheres, homossexuais e pessoas 
trans? A Constituição afirma também a igualdade entre 
homens e mulheres. Como esta igualdade poderia ser 
construída no espaço escolar semdiscutir questões ligadas ao 
conceito de gênero? Na mesma lógica, se a educação escolar, 
como aponta a LDB, deve estar vinculada às práticas sociais, 
como a escola poderia ignorar as diversas transformações 
sociais vividas nas últimas décadas no que diz respeito 
às relações de gênero, às práticas sexuais e afetivas e aos 
arranjos familiares?
preconceitos e violências na escola e o desenvolvimento de políticas de 
prevenção à evasão motivada por preconceito ou quaisquer formas de 
discriminação, criando rede de proteção contra formas associadas de 
exclusão.
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Os principais marcos legais que regem a educação 
brasileira são enfáticos quanto à necessidade da superação 
de desigualdades, discriminações e violências não só na 
escola, mas a partir da escola, o que traz implicações diretas 
ao currículo. Ignorar estes temas, ou pior, propositalmente 
restringir sua abordagem na escola constitui não apenas 
negligência, mas franco desrespeito aos princípios que regem 
a educação brasileira, fundamentados na Constituição e em 
leis específicas16. 
Se a base legal impõe o enfrentamento destes temas 
na escola, o conjunto das diretrizes educacionais brasileiras 
aponta a necessidade de trabalhar questões ligadas a gênero 
e sexualidade desde a educação infantil17 até o ensino 
médio18. Indicam para tanto uma abordagem focada não 
16 O Estatuto da Criança e do Adolescente se soma a este conjunto ao 
afirmar o direito de toda criança e adolescente à liberdade, incluída aí a 
liberdade de opinião, expressão e de crença.
17 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil afirmam, 
dentre seus princípios, a necessidade de “construir novas formas de 
sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a democracia e com 
o rompimento de diferentes formas de dominação etária, socioeconômica, 
étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.” Isto significa que, 
desde a educação infantil, é não só possível, como recomendável, trabalhar 
temas ligados a gênero e sexualidade, didaticamente adaptados a esta faixa 
etária específica.
18 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio também fazem 
menção explícita a estes temas. Em seu Art. 16, afirmam que “o projeto 
político-pedagógico das unidades escolares que ofertam o Ensino Médio 
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na padronização de comportamentos ou na reprodução 
de modelos pré-definidos, mas, ao contrário, na reflexão 
crítica, na autonomia dos sujeitos, na liberdade de acesso 
à informação e ao conhecimento, no reconhecimento das 
diferenças, na promoção dos direitos e no enfrentamento 
a toda forma de discriminação e violência. Tal qual o PNE, 
a Base Nacional Curricular Comum, embora não cite 
explicitamente a palavra gênero, dá fundamentação para 
que estes temas sejam trabalhados em todas as etapas da 
educação básica, em uma perspectiva que promova a reflexão 
crítica e os direitos humanos19. 
deve considerar: (...) XV – valorização e promoção dos direitos humanos 
mediante temas relativos a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, 
religião, orientação sexual, pessoas com deficiência, entre outros, bem 
como práticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento 
de todas as formas de preconceito, discriminação e violência sob todas as 
formas.”
19 Em seu texto introdutório a BNCC afirma que a escola “como espaço 
de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática 
coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças 
e diversidades”. Entre as competências para o ensino fundamental inclui 
“Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações 
sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente 
em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos” 
(Língua Portuguesa); “Identificar as formas de produção dos preconceitos, 
compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios 
em relação às práticas corporais e aos seus participantes” (Educação 
Física); “atuar socialmente com respeito, responsabilidade, solidariedade, 
cooperação e repúdio à discriminação” (Ciências); “problematizar 
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Especificamente sobre o tema, em 2018 o Conselho 
Nacional de Educação publicou uma resolução (BRASIL, 
2018) que define o uso do nome social de travestis e 
transexuais nos registros escolares. Pela norma, que tem 
força sobre todos os sistemas de ensino, alunes podem 
solicitar o uso do nome social durante a matrícula ou 
a qualquer momento, por meio de seus representantes 
legais, no caso de menores de idade, e sem a necessidade 
de mediação para os maiores de dezoito anos. No 
primeiro artigo, a resolução é enfática: “Na elaboração e 
implementação de suas propostas curriculares e projetos 
pedagógicos, os sistemas de ensino e as escolas de educação 
básica brasileiras devem assegurar diretrizes e práticas com 
o objetivo de combater quaisquer formas de discriminação 
representações sociais preconceituosas sobre o outro, com o intuito de 
combater a intolerância, a discriminação e a exclusão” (Ensino Religioso). 
Para o Ensino Médio, indica “• combater estereótipos, discriminações 
de qualquer natureza e violações de direitos de pessoas ou grupos 
sociais, favorecendo o convívio com a diferença”. Entre as habilidades 
a serem desenvolvidas, prevê: “ Investigar e discutir o uso indevido de 
conhecimentos das Ciências da Natureza na justificativa de processos de 
discriminação, segregação e privação de direitos individuais e coletivos, 
em diferentes contextos sociais e históricos, para promover a equidade 
e o respeito à diversidade (Ciências da Natureza e suas Tecnologias); 
“Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., 
desnaturalizando e problematizando formas de desigualdade, preconceito, 
intolerância e discriminação, e identificar ações que promovam os Direitos 
Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às liberdades 
individuais” (Ciências Humanas e Sociais Aplicadas)
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em função de orientação sexual e identidade de gênero de 
estudantes, professores, gestores, funcionários e respectivos 
familiares”.
A despeito deste arcabouço legal, pesquisas educacionais 
evidenciam que nossos ambientes escolares seguem 
marcados pela desigualdade, discriminação e violência no 
que diz respeito a gênero e orientação sexual. Uma realidade 
que contradiz os princípios fundantes do ensino e que 
ameaça o direito à educação de grande número de pessoas. 
E que nos coloca o compromisso de persistir, mesmo em um 
contexto desfavorável, na garantia da liberdade de aprender 
e ensinar. Educadores e educadoras que querem trabalhar 
gênero e orientação sexual na escola: não se intimidem. 
Toda a legislação educacional está do nosso lado. Todas as 
diretrizes para a educação básica, da educação infantil ao 
ensino médio, falam em gênero e sexualidade. A BNCC 
nos dá sustentação. Nossas leis e normas educacionais nos 
legitimam para fazer essa discussão com nossas alunas e 
nossos alunos. Todas as tentativas de aprovar leis proibindo 
o ensino de questões de gênero ou sexualidade na escola 
foram fracassadas. Ou seja, você, educador ou educadora, está 
sim autorizada a falar, debater, ensinar sobre esses temas na 
escola. Podem tirar a palavra gênero do PNE. Podem vetar 
kit anti homofobia. Podem cortar o financiamento de todas 
as políticas educacionais em sexualidade. Enquanto o Brasil 
for uma democracia, ninguém pode impedir professora 
ou professor de dar a sua aula. De falar de desigualdade, 
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discriminação, preconceito. De fazer pensar, questionar, 
para que cada criança, adolescente e pessoa adulta tenha 
autonomia para construir sua própria ideia e lugar no mundo. 
Referências
ALLEN, Paula Gunn. The Sacred hoop: Recovering the feminine in 
American Indian traditions: With a new preface. Beacon Press, 1992.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE LÉSBICAS, GAYS, BISSEXUAIS, 
TRAVESTIS E TRANSEXUAIS. Pesquisa Nacional sobre o Ambiente 
Educacional no Brasil 2015: as experiências de adolescentes e jovens 
lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais em nossos ambientes 
educacionais. Curitiba: ABGLT, 2016.
BRASIL. Conselho Nacional de Combate à Discriminação. Resolução n° 
12, de 16 de janeiro de 2015. Estabelece parâmetros para a garantia das 
condições de acesso e permanência de pessoas travestis e transexuais - e 
todas aquelas que tenham sua identidade de gênero não reconhecida 
em diferentes espaços sociais - nos sistemas e instituições de ensino, 
formulando orientações quanto ao reconhecimento institucional da 
identidade de gênero e sua operacionalização. Brasília: CNCD, 2015.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 1, 
de 19 de janeiro de 2018 - Define o uso do nome social de travestis e 
transexuais nos registros escolares
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE 
DEZEMBRO DE 2009 - Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. RESOLUÇÃO Nº 2, DE 30 DE 
JANEIRO 2012 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
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BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVADO 
BRASIL DE 1988.
BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE1996 - Estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional.
BRASIL. LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990- Dispõe sobre o 
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
BRASIL. LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE2014 - Aprova o Plano 
Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.
BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; 
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; 
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de 
Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais 
da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum. 2018.
BENTO, Berenice. Na escola se aprende que a diferença faz a diferença. 
Revista de Estudos Feministas. Florianópolis, 19(2), 548 559, maio-
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BIROLI, Flávia; MIGUEL, Luis Felipe. Feminismo e política: uma 
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