DIA2Aprofundamento-AprendizagemTransformadora

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Considerações sobre 
a abordagem de ensino 
e aprendizagem do 
Alicerce Educação
MATERIAL DESTINADO À CONSULTA DE EQUIPE 
DE FORMADORES, ORIENTADORES, COACHES 
INSTRUCIONAIS E LÍDERES DO ALICERCE EDUCAÇÃO.
ALICERCE EDUCAÇÃO EQUIPE PEDAGÓGICA
SUPERVISÃO: PROFA. DRA. MÔNICA A. WEINSTEIN
JANEIRO 2020
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I - Introdução
II - Conceitos importantes 
para compreender a proposta 
pedagógica do Alicerce Educação
III - Implicações dos conceitos 
apresentados anteriormente para 
a metodologia do Alicerce
IV - Sobre as trilhas de 
conhecimento do Alicerce
Referências
Considerações sobre a abordagem de ensino 
e aprendizagem do Alicerce Educação.
I – Introdução
Muito tem sido dito e escrito sobre a necessidade de 
mudarmos a educação brasileira. No contexto global, existe 
um claro entendimento de que é preciso preparar crianças 
e jovens para um mundo em constante transformação. 
No Brasil, soma-se a esse cenário o desconforto de não 
termos conseguido ensinar gerações de crianças, jovens 
e adultos a ler, escrever e calcular. Nossos resultados são 
pífios, malgrado esforços sérios de muitos educadores, 
organizações e segmentos da sociedade. 
O objetivo do presente documento, no entanto, não é refletir 
sobre o cenário da educação brasileira, e sim apresentar 
pressupostos teóricos que deem sustentação à abordagem 
de aprendizagem adotada pelo Alicerce Educação. 
Antes de nos estendermos sobre a questão da 
aprendizagem, é importante ressaltar que o resultado 
de uma educação de qualidade é a transformação dos 
indivíduos. Transformar indivíduos é um desafio de 
desenvolvimento humano e, portanto, requer um enfoque 
na integralidade da pessoa. Considerar o ser humano em 
seu aspecto integral, por sua vez, exige o afastamento dos 
processos reducionistas e a aceitação das contradições 
existentes em todos os fenômenos, bem como nas 
relações entre eles. Segundo o filósofo Edgar Morin, 
requer “assumir o ponto de vista da complexidade”. Aquilo 
que diferencia o todo da soma das partes é o que Morin 
denomina “comportamento emergente”. A aprendizagem 
é um comportamento emergente, de aí a impossibilidade 
de tentarmos reduzi-la.
Aqui, transformação dos indivíduos refere-se ao processo 
que torna possível mudar a base de conhecimento das 
pessoas e que, muito além disso, viabiliza a emergência de 
um conjunto de habilidades, atitudes e estados mentais que 
lhes permitirão serem autoras de suas próprias histórias de 
vida: que tenham consciência de si, autoestima e confiança 
perante a vida, motivação para aprender ao longo de sua 
existência, entre outros.
Nessa perspectiva, o líder do Alicerce assume o papel 
de facilitador da aprendizagem transformadora. Ele deve 
constantemente indagar: qual é a forma, a organização 
da aprendizagem que deve guiar minha ação a fim de 
promover a aprendizagem como mudança da base de 
conhecimentos e, portanto, como transformação pessoal? 
A mudança da base de conhecimentos que propomos 
no Alicerce está ancorada em desenvolver sólidas 
competências de leitura, escrita e matemática. Essas 
competências representam os domínios da aprendizagem 
formal escolar e, ao mesmo tempo, são necessárias para 
que o aluno possa desenvolver sua cognição e uma 
compreensão mais abrangente do mundo. 
No âmbito da transformação de atitudes e estados mentais, 
buscamos desenvolver um rol de habilidades que podem ser 
distribuídas em três módulos: “eu comigo mesmo”, “eu com 
os outros” e “nossos desafios e metas”. Como as atitudes 
e os estados mentais são desenvolvidos ao longo de toda 
a vida, as competências relacionadas a eles são abordadas 
em espiral, ou seja, são periodicamente retomadas e 
aprofundadas conforme a maturidade dos alunos.
No sentido estrito, compreendemos a aprendizagem 
como um processo de transformação da informação 
que provém do ambiente e se torna uma representação 
simbólica, integrando elementos das vertentes cognitivista 
e construtivista. 
A seguir, serão apresentados alguns dos pressupostos 
teóricos importantes para entender a abordagem 
de aprendizagem proposta pelo Alicerce Educação. 
Aliás, mais do que pressupostos da abordagem de 
aprendizagem, eles representam o que entendemos por 
educação de qualidade, promotora de uma aprendizagem 
transformadora, que é aquela que permitirá que as 
pessoas sejam não apenas autoras, mas, sobretudo, 
editoras de suas trajetórias de vida.
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Conceitos importantes 
para compreender a 
proposta pedagógica 
do Alicerce Educação.
II – v
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04
01. 01. 
Desenvolvimento 
humano
O desenvolvimento humano é um processo de construção 
contínua que se estende ao longo da vida dos indivíduos, 
sendo fruto de uma organização complexa e hierarquizada 
que envolve desde os componentes intraorgânicos até as 
relações sociais e a agência humana. O desenvolvimento 
no curso de vida tem sido abordado a partir de uma noção 
epigenética e probabilística (GOTLIEB, 1996). Isto significa 
que cada indivíduo tem seu desenvolvimento delineado por 
inúmeras possibilidades vinculadas ao tempo, ao contexto 
e ao processo (ELDER, 1996; HINDE, 1992), exercendo a 
função primordial de agente de mudança e transformação 
de sua própria história (BRANCO, 2003; ELDER, 1996; 
MAGNUSSON & CAIRNS, 1996). A participação do indivíduo 
na construção do mundo social possibilita a emergência 
de diferentes significações (e novidades) que podem 
transformar o curso de seu desenvolvimento, assim como 
afetar a dinâmica da comunidade em que ele está inserido. 
Esse desenvolvimento depende, principalmente, do 
equilíbrio entre o indivíduo e seus contextos ambientais, 
facilitadores e/ou limitadores das mudanças.
Para a compreensão do desenvolvimento humano, 
tanto a mudança quanto a estabilidade são centrais e 
devem ser consideradas em uma relação dialética e de 
equilíbrio dinâmico. Embora haja uma tendência entre os 
pesquisadores do desenvolvimento humano de destacar 
as mudanças em detrimento das estabilidades – uma 
Conceitos importantes para compreender a 
proposta pedagógica do Alicerce Educação.v
Neurociência cognitiva 
do desenvolvimento
A neurociência cognitiva do desenvolvimento é um cam-
po multidimensional e interdisciplinar que tenta explicar 
como o desenvolvimento cognitivo é suportado por mu-
danças na estrutura e na função subjacentes do cérebro, 
e como a organização cerebral muda no decorrer do de-
senvolvimento (JOHNSON, 2011).
Do ponto de vista da neurociência cognitiva do desenvol-
vimento, o que garante a aprendizagem por toda a vida é o 
comportamento direcionado a objetivos, que depende da re-
presentação de uma recompensa específica esperada para o 
futuro. O tempo todo e de maneira involuntária, estamos ava-
liando o curso de nossas ações e enumerando suas consequên-
cias futuras previstas (DAW et al., 2005). Numa grande revisão 
de literatura nessa área, Buckner & Carroll (2007) notaram que 
essa “autoprojeção” tem forte dependência de nossas memó-
rias. Uma característica importante dessa memória episódica 
– relacionada com o comportamento dirigido a objetivos – é 
a flexibilidade representacional, ou seja, a capacidade de recu-
perar, acessar e generalizar o conhecimento aprendido em no-
vos contextos e configurações (COHEN & EICHENBAUM, 1993; 
EICHENBAUM & COHEN, 2001). O conhecimento declarativo, 
cobrado na educação escolar formal, é um exemplo marcan-
te dessa flexibilidade representacional (FOERDE; KNOWLTON; 
POLDRACK, 2006; SHOHAMY; WAGNER, 2007).
O cérebro é altamente plástico e passível de mudanças 
durante o desenvolvimento. Pesquisas em animais e em 
seres humanos convergem para sugerir que o cérebro é 
uma estrutura dinâmica que muda com o tempo em res-
posta a insumos ambientais, tais como o aprendizado. A 
ressonância magnética tornou possível avaliar as altera-
ções estruturais do cérebro in vivo, antes mensuráveis ape-
nas através de estudos post-mortem do cérebro animal. 
Outros avanços na tecnologia de imagem também foram 
úteis para medir como o cérebro é acionado,que as crianças deixem de dar atenção à complementação 
que foi pedida.
o. Uma criança se nega a participar da aula.
Converse com ela para saber o motivo, como ter discutido 
com um colega, ou não ter compreendido o conteúdo. 
Por exemplo, pode ser que determinado aluno se recuse a 
participar de uma atividade de leitura por não se interessar 
pelo material; nesse caso, procure adaptar o planejamento 
e utilizar outros textos para incentivá-lo a ler.
s. Você é surpreendido por uma pergunta.
Não dá para deixar o aluno sem resposta, pois, se isso 
acontece, ele se sente desvalorizado e não vê a escola 
como um lugar para aprender. No entanto, a sinceridade 
é um ponto básico. No caso de não saber responder 
a uma questão, diga a verdade, pergunte o que o aluno 
conhece sobre aquilo e comprometa-se a buscar mais 
informações sobre o assunto. Se a dúvida desencadear 
um debate produtivo na turma, anote-a para incluí-la em 
seu planejamento. Essa atitude mostra como é ampla a 
dinâmica do conhecimento.
p. Alguns estudantes se desentendem.
Conflitos sempre vão surgir durante as aulas. Além de parar a 
briga, você tem de ajudar a resolvê-la. A solução não é punir, 
mas ouvir o agredido e o agressor e mediar o diálogo, assim 
podem refletir sobre o que levou ao desentendimento, como 
lidaram com ele e as consequências. Isso evita que o mal-
estar se mantenha e interfira na dinâmica da sala. Se achar 
conveniente, peça que todos debatam a questão, focando 
sempre o problema, e não uma ou outra criança. Solicite 
orientação ao coach instrucional se o problema persistir.
q. Os agrupamentos não funcionam.
Nem sempre é possível saber como duas ou mais crianças 
agirão juntas, mas cabe a você ensinar todas a trabalhar 
em conjunto, até mesmo com quem não se dão bem. 
Na hora de montar duplas ou grupos, você pode deixar 
a escolha de parceiros livre para identificar os círculos 
sociais, mas procure intervir na formação sempre que 
houver necessidade. As informações sobre os círculos 
sociais são úteis para pensar nas intervenções que fará 
visando a tornar os próximos grupos produtivos, mesmo 
se compostos por alunos que não têm afinidade entre si.
r. Um aluno tem uma atitude inadequada.
Ouvir os alunos e valorizar suas opiniões minimiza pro-
blemas de indisciplina. Em momentos de desrespeito, no 
entanto, é preciso conversar individualmente com cada 
envolvido, retomando as regras e os combinados. Lem-
bre-se de que os combinados foram feitos para servirem 
como guia e que é importante deixar claro para os alunos 
quais são as consequências de suas ações. Não se trata 
l. A turma resiste a uma atividade nova.
A falta de familiaridade com uma proposta ainda 
desconhecida pode deixar os alunos apreensivos e 
receosos, o que não deve impedi-lo de apresentar novas 
situações a eles. Se os objetivos estiverem claros, persista 
na ideia, mas tenha paciência para ajudar o grupo a se 
adequar ao que foi pedido. Muitas vezes, um período de 
adaptação é necessário. Por isso é importante conhecer 
bem o desempenho dos alunos no assessment: para 
partir daquilo que eles já conhecem. Algumas crianças, 
por exemplo, podem se negar a escrever acharem que 
não sabem. Incentive-as a fazer do jeito que conseguirem 
e ajude-as a perceber os pequenos incrementos dia a dia. 
Isso dará autoconfiança para que sigam avançando.
m. Os alunos já sabem o que eu 
estou ensinando.
Pode acontecer de o planejamento incluir conteúdos 
que os alunos já conhecem. Por isso as avaliações 
diagnósticas são tão importantes. O assessment que 
nossos alunos realizam a cada início de sprint pedagógica 
tem a função de orientar o desenvolvimento adequado 
do planejamento. Ainda assim, tenha em mente que 
todo processo de avaliação é incompleto e, muitas vezes, 
precisamos reorganizar nossos planejamentos e até os 
próprios planos diários de aula. Esses eventuais ajustes, 
que podem ser para maior ou menor complexidade, 
são esperados e apenas indicam que a aprendizagem é 
dinâmica e que o educador/líder deve estar atento às 
respostas que seus alunos dão aos desafios propostos. 
Lembre-se de que nossa meta é que todos os alunos 
aprendam sempre, portanto, se tivermos que decidir 
entre sacrificar o planejamento versus a aprendizagem 
dos alunos, ficamos com a primeira opção.
g. A turma se mostra desmotivada.
Situações instigantes e projetos bem elaborados são o que 
costuma motivar os estudantes. O que você propõe deve 
fazer sentido para eles. Esteja sempre atento aos pontos 
de vista e aos interesses da turma. Dê oportunidade 
para os alunos mostrarem suas opiniões, reservando 
momentos para que argumentem. Outras dicas básicas: 
variar sempre as atividades, usar diferentes recursos 
(como os tecnológicos e os jogos) e estimulá-los a querer 
saber mais (a curiosidade é uma ferramenta poderosa).
h. Um aluno termina a tarefa 
antes dos demais.
Para evitar que os alunos mais rapidinhos fiquem ociosos, 
sem aprender e, ainda, atrapalhando os colegas, tenha 
sempre uma atividade extra preparada. Crie alguns 
cantos de atividades; quando alguém terminar o que 
foi pedido, sugira que escolha um canto e se engaje nas 
atividades. Os temas para os cantos podem ser decididos 
com a turma toda semana, podendo incluir desde jogos, 
ilustrações, pinturas, quebra-cabeças até livros, gibis e 
revistas. Procure selecionar parte dos materiais de acordo 
com os assuntos vistos naquela sprint pedagógica.
i. Alguns estudantes não sabem o conteúdo.
Considere que o nível dos alunos em uma turma sempre 
será heterogêneo. Planeje atividades paralelas de acordo 
com os diferentes níveis de conhecimento dos alunos, 
e acompanhe-os individualmente. Se a maioria tem 
a mesma dificuldade, reserve um tempo para revisar 
o conteúdo coletivamente e elabore uma estratégia 
alternativa para ajudar quem precisa avançar.
j. Os alunos só respondem “sim” e “não”. 
Quando isso ocorre, a razão provavelmente está na pergunta. 
É importante sempre lançar para a turma questões abertas, 
que exijam reflexão e posicionamento para responder a 
elas, pois isso estimula os alunos a sair da zona de conforto 
e desenvolver o raciocínio. Além disso, respostas mais 
completas favorecem a articulação de pensamentos e 
a oralidade. Mas não espere, de imediato, um discurso 
pronto e articulado; muitas vezes, você precisará construir a 
resposta com a criança, o que pode ser feito comentando o 
que algum colega já falou sobre o tema para que ela elabore 
suas ideias com base nisso.
de castigá-los, mas de ensiná-los que as regras existem 
para serem cumpridas. Esta é uma importante habilidade 
social, e devemos aproveitar as oportunidades para de-
senvolvê-la. O clima de sala de aula é responsabilidade 
do líder/educador.
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Implicações dos 
conceitos apresentados 
anteriormente para a 
metodologia do Alicerce
III –v
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a. Acreditamos que, como seres humanos em permanente processo de desen-
volvimento, todos os alunos podem aprender.
b. A aprendizagem é um constructo complexo, pois resulta de múltiplas interações 
de nível genético, epigenético, ambiental e sociocultural. Por isso, ter convicção 
de que todos podem aprender não nos exime de aplicar uma intencionalidade 
clara e baseada em evidência ao processo de ensino e aprendizagem.
c. A intencionalidade do ato pedagógico tem um princípio básico: o aluno quer e 
precisa aprender para se desenvolver cognitivamente e, sobretudo, para alcançar 
a aprendizagem transformadora – ou seja, exercer, progressivamente e ao longo 
de toda a vida, o controle sobre suas escolhas e sua trajetória de vida. Quando a 
aprendizagem é bem-sucedida, o indivíduo pode fazer escolhas e ajustes em sua 
trajetória de vida, e essa é a verdadeira expressão do pleno desenvolvimento indi-
vidual e social.
d. A aprendizagem transformadora que almejamos depende, em grande 
parte, de uma sólida aprendizagem dos conhecimentos formais organizados 
em disciplinas, hoje ensinados pela escola. No Alicerce, orientamos nossos 
esforços para que nossos alunos aprendama ler, escrever e usar a matemática 
de maneira competente, profunda e proficiente.
e. Para alcançar equidade na educação, adotamos a perspectiva da personalização 
do ensino e da aprendizagem. Isso significa que identificamos o que cada aluno 
já sabe em cada domínio a ser desenvolvido e, a partir dessa avaliação inicial, 
definimos os passos seguintes para o que ele precisa aprender. Evidências de 
sucesso na educação indicam que essa tem sido a forma mais eficaz de perso-
nalizar a aprendizagem.
f. A aprendizagem não ocorre de maneira passiva. É necessário que o aluno se 
engaje nesse processo, que, se bem-sucedido, resultará em seu desenvolvimento 
integral. A necessidade do engajamento afetivo e cognitivo do aprendiz é unânime 
tanto na vertente construtivista quanto na perspectiva da neurociência cognitiva da 
aprendizagem. É por isso que utilizamos o termo aprendizagem ativa, ou metodologias 
ativas de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, surgiram as diversas abordagens de 
organização e distribuição do currículo, do conteúdo e das práticas pedagógicas que se 
complementam na oferta de oportunidades dinâmicas e autênticas de aprendiza-
gem: a sala de aula invertida, a diferenciação da instrução, o desenho universal 
da aprendizagem, a aprendizagem mediada etc.
g. Nossa perspectiva de abordagem integral do aluno exige que nossos esforços 
sejam dirigidos à aprendizagem de conteúdos e conhecimentos formais, mas 
também à aprendizagem de atitudes e mentalidades que promovam o desenvol-
vimento humano pleno. Isso inclui um ambiente promotor do desenvolvimento 
de habilidades sociais e emocionais, assim como a integração de competências 
importantes para a vida e o trabalho, como o inglês e a programação.
vvv
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h. Para permitir o monitoramento do desenvolvimento dos conhecimentos, 
atitudes e modelos mentais que queremos que nossos alunos desenvolvam, 
organizamos nossa proposta pedagógica em trilhas, que orientaram tanto 
a criação de nossa avaliação inicial e de monitoramento (que chamamos de 
assessment), como a indicação e a seleção de recursos e práticas instrucionais 
usados no Alicerce. Dada a natureza complexa da aprendizagem, o assessment 
ou avaliação de nossos alunos é realizada de maneira integrada e complementar. 
Compõe-se de:
De posse desse conjunto de informações, podemos ter uma visão integral e 
integradora do desenvolvimento de nossos alunos e tomar decisões mais acer-
tadas para ajudá-los a serem bem-sucedidos.
uma avaliação adaptativa1 de conhecimentos formais em leitura e 
matemática feita no computador, com questões de múltipla escolha;
1Avaliação adaptativa é uma modalidade de avaliação em que as questões respondidas não são as mesmas para todos 
os alunos, pois o sistema indica questões mais fáceis ou mais difíceis dependendo das respostas anteriores. É uma forma 
bastante eficiente de avaliar conhecimento e propor intervenções pedagógicas personalizadas.
2O ditado de palavras tem o objetivo de verificar se o aluno já adquiriu a escrita ortográfica da língua portuguesa, assim 
como monitorar o desenvolvimento das diferentes fases da aquisição da escrita, em função das respostas do aluno. O 
ditado é corrigido pelo computador, e a palavra tem que ter sido grafada de acordo com a norma ortográfica culta para 
ser considerada correta.
3A redação propõe um tema para ser desenvolvido por meio da produção de texto escrito narrativo (para G1) ou 
argumentativo (para G2). A correção da redação é realizada por um profissional da equipe pedagógica, de acordo com 
rubrica alinhada às competências da trilha de escrita. É importante garantir que, durante a sprint pedagógica, o aluno 
tenha oportunidade de desenvolver a escrita tanto no papel quanto no computador, para não enfrentar dificuldades de 
digitação no momento do assessment. Outro aspecto importante é o respeito ao número mínimo de linhas: 10 para G1 e 
15 para G2. Textos com número de linhas escritas inferior ao pedido na proposta terão sua pontuação reduzida. Se o aluno 
produzir menos da metade do número de linhas proposto, terá a redação zerada. O objetivo aqui não é penalizar o aluno, 
mas estimular a produção de textos cada vez mais elaborados para que possamos avaliar a evolução das competências 
da trilha de escrita. Em uma produção curta demais, não temos amostragem para investigar se as diversas competências 
da escrita estão sendo desenvolvidas.
4 5 6Esses formulários compõem um dos instrumentos da métrica da avaliação das habilidades de vida. Para as 
habilidades de vida, integramos informações de diferentes formulários preenchidos pelos líderes, pelos responsáveis e 
pelo próprio aluno. Essa modalidade de avaliação tem sido chamada de triangulação e, inclusive, tem sido testada pela 
OCDE como uma importante estratégia para a avaliação de habilidades socioemocionais (OCDE, 2019). A triangulação 
permite um olhar mais abrangente e integral das áreas que já estão desenvolvidas e daquelas que ainda precisam ser 
estimuladas, do ponto de vista tanto emocional como social. Além disso, integrar informações de diferentes observadores 
permite que sejam identificadas situações em que existe divergência entre o comportamento do aluno em ambientes 
distintos, bem como entre a percepção que o aluno tem de si mesmo e a percepção daqueles com quem convive. No 
contexto complexo da construção de uma narrativa saudável do self e do desenvolvimento integral das habilidades de 
vida que almejamos que nossos alunos dominem, é fundamental que esses múltiplos aspectos sejam identificados e 
considerados no monitoramento das crianças.
um ditado de palavras2 e uma redação3 para monitoramento 
do desenvolvimento da expressão escrita, também feitos no 
computador, no mesmo momento da avaliação adaptativa;
um formulário com questões de múltipla escolha preenchido por 
um observador externo – preferencialmente pelo(s) líder(es) que 
acompanha(m) o aluno –, com informações sobre o comportamento 
do aluno, suas atitudes e suas disposições mentais (mindset)4;
um formulário com questões de múltipla escolha preenchido 
pelos responsáveis, com informações sobre o desempenho 
escolar do aluno e seu comportamento em casa e na escola5;
um formulário de autorrelato (self-report), em que o aluno 
avalia seu próprio processo de aprendizagem, suas emoções 
e sua autoeficácia em uma escala6. 
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Implicações dos conceitos apresentados 
anteriormente para a metodologia do Alicercev
Sobre as trilhas 
de conhecimento 
do Alicerce
IV – v
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28
Sobre as trilhas de 
conhecimento do Alicerce
Consciência 
fonológica
Consciência 
fonêmica
Sobre a trilha 
de leitura
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vO conteúdo a ser desenvolvido pelo aluno que frequenta 
o Alicerce está organizado em trilhas de conhecimento. 
Há quatro trilhas-base para alunos que vão ao Alicerce 
três vezes por semana: leitura, escrita, matemática e 
habilidades de vida. Adicionalmente, os alunos que 
frequentam o Alicerce cinco vezes por semana também 
seguem as trilhas de inglês e programação.
As trilhas são compostas por uma sequência de 
competências, que, no caso de leitura, escrita e matemática, 
estão orientadas pela Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC). Para a construção dessas trilhas, também foram 
consultados os currículos do Município e do Estado de 
São Paulo, ambos de 2019 (já com as versões atualizadas 
após a publicação da BNCC). Além disso, para a confecção 
das trilhas, foram incluídos critérios adotados pelo 
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa, 
do inglês Program for International Student Assessment), 
da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento 
Econômico (OCDE), e pelo Sistema de Avaliação do Ensino 
Básico (SAEB, antiga Prova Brasil, 2019).
Para a construção da trilha de habilidades de vida, foram 
consideradas as diretrizes do Centro para Aprendizagem 
Acadêmica de Habilidades Sociais e Emocionais (CASEL, 
sigla de Center for Academic Social Emotional Learning, 
2015) e da OCDE (2016).
As trilhas completaspodem ser consultadas nos anexos 
ao final deste documento. A seguir, alguns comentários 
sobre nossas trilhas:
Refere-se ao desenvolvimento de diferentes componentes 
fonológicos da linguagem falada (LANE & PULLEN, 2004). 
As crianças habituadas a ouvir histórias lidas antes 
da alfabetização – especialmente textos com rimas – 
geralmente desenvolvem a base da consciência fonológica 
espontaneamente. Algumas, no entanto, antes precisam 
aprender que as palavras podem ser divididas em unidades 
sonoras menores. Para evitar que alguns alunos fiquem 
atrás no processo de alfabetização, nossa indicação é que 
todos os alunos sejam formalmente expostos à experiência 
sensorial de que uma palavra pode ser dividida em 
unidades menores.
As habilidades de consciência fonológica incluem:
Refere-se ao conhecimento dos fonemas e a capacidade 
de um indivíduo detectar, misturar, segmentar e manipular 
sons isolados em palavras. Inclui o conhecimento de que 
as letras do alfabeto representam fonemas e de que esses 
sons são combinados para formar palavras escritas. Os 
leitores com habilidades fonêmicas bem desenvolvidas 
podem emitir (ler) palavras que nunca viram antes, sem 
precisar memorizá-las.
As habilidades de consciência fonológica incluem:
O desenvolvimento de leitura também depende fortemen-
te do domínio de linguagem do aluno. Por linguagem no 
sentido amplo, entendemos o conjunto de representações 
simbólicas que nos permitem dar sentido a nossa experiên-
cia objetiva e subjetiva. A fala, por exemplo, é um sistema de 
linguagem oral.
Segundo Bruner (1961), a linguagem possui um papel 
amplificador das competências cognitivas de uma criança e 
pode ajudá-la a ter uma interação mais abrangente com seu 
meio cultural. A partir das contribuições do seu processo de 
desenvolvimento e da estimulação decorrente dos atributos 
do ambiente em que está inserida, a criança organiza diversos 
modos de representar a realidade. É importante ressaltar 
• Fluência – trata-se da capacidade de reconhecer pala-
vras facilmente, ler com velocidade, precisão e expressão, e 
entender melhor o que é lido. As crianças ganham fluência 
praticando a leitura até que o processo se torne automático.
• Leitura oral guiada – a prática da leitura em voz alta por 
um leitor qualificado é uma boa abordagem para ajudar 
as crianças a se tornarem leitoras fluentes. A criança lê 
em voz alta enquanto obtém orientação e feedback de 
leitores qualificados. A combinação de prática e feedback 
promove a fluência da leitura.
• Ensinar vocabulário – ensine novas palavras conforme 
aparecerem no texto ou introduzindo-as separadamente. 
Esse tipo de instrução também ajuda a capacidade de leitura.
• Estratégias de compreensão de leitura – as técnicas 
para ajudar os alunos a entender o que leem incluem 
pedir que sintetizem o que leram.
A trilha de leitura compreende sete níveis com desafios 
distintos e complexidade crescente. Essa trilha tem 
início com o processo de alfabetização e segue até a 
leitura e interpretação de textos complexos. Embora 
a alfabetização seja um tema polêmico, há evidências 
científicas suficientes indicando que uma combinação de 
técnicas é eficaz para ensinar as crianças a ler. A seguir, 
listamos alguns conceitos importantes para a aquisição 
da leitura e escrita:
Rima (finais de palavras semelhantes);
Mistura de fonemas (colocar sons juntos 
para fazer uma palavra falada);
Decodificação, ou aprendizagem da relação entre 
letras e sons, e entre palavras impressas e faladas. Lê 
textos curtos com palavras conhecidas e com relação 
grafo-fonêmica direta, ou seja, cada letra representa 
apenas um determinado som, como BOLA, MEDO, 
CAVALO, OVO etc (geralmente no último ano do ensino 
infantil ou no primeiro ano do ensino fundamental);
Fluência ou consolidação dos elementos básicos de 
decodificação, o que inclui a leitura automática de 
palavras familiares e de textos curtos, familiares e cujos 
temas sejam contextualizados previamente (geralmente 
entre o 2º e 3º anos do ensino fundamental);
Leitura para aprender, ou seja, utilizada para adquirir 
conhecimentos e experiências (inclusive novos pontos 
de vista). Nesta etapa, os educadores devem ensinar 
estratégias específicas de compreensão de leitura, como 
monitorar a compreensão, usar organizadores gráficos 
e semânticos, responder a dúvidas, gerar perguntas, 
reconhecer estruturas textuais, resumir e identificar 
ideias principais e detalhes importantes (geralmente 
entre o 4º e 5º anos do ensino fundamental);
Leitura para criticar, etapa em que os alunos já 
leem uma ampla variedade de materiais complexos, 
expositivos e narrativos, e são solicitados a aplicar 
uma variedade de pontos de vista. Os alunos precisam 
acessar, reter, criticar e aplicar conhecimentos e 
conceitos. Os alunos estão consolidando estratégias 
gerais de leitura, escrita e aprendizagem, enquanto 
precisam desenvolver conhecimentos e perspectivas 
disciplinares mais sofisticados (geralmente a partir 
do 6º ano do ensino fundamental).
Aliteração (começos de palavras semelhantes);
Segmentação de fonemas (quando é 
dada uma palavra falada, um aluno pode 
segmentá-la em fonemas isolados);
Segmentação de sílaba, palavra e 
sentença (separando uma da outra);
Manipulação de fonemas (para fazer uma 
nova palavra em uma família de palavras).
Partida (início) e Ritmo (começo 
e término de palavras);
Fonemas (sons individuais).
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a influência decisiva da linguagem no desenvolvimento 
cognitivo de uma criança, uma vez que esta última permite 
a utilização de técnicas de elaboração da informação com o 
propósito de codificar a experiência adquirida, utilizando os 
diversos sistemas de representação da realidade que possam 
estar a seu alcance.
Para ser leitor eficaz, o aluno precisa ter desenvolvido 
habilidades de linguagem que lhe permitam dar sentido ao 
que está sendo lido, tanto do ponto de vista da intenção 
de quem produziu o texto, como do ponto de vista de sua 
narrativa de self.
No Alicerce, buscamos oferecer oportunidades diárias 
de ampliação da linguagem de nossos alunos, na forma de 
linguagem oral, escrita ou multimidiática.
Segundo Westberg et al., (2006), o desenvolvimento da 
leitura pode ser distribuído em algumas grandes etapas: 
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A escrita demanda grande esforço de metacognição. É um 
processo mais difícil do que a leitura e também precisa ser 
formalmente ensinado. A criança precisa ser estimulada a 
produzir textos que, com o incentivo e orientação de um 
mediador, serão progressivamente desenvolvidos. 
Assim como proposto por Vygotsky, acreditamos que a 
escrita não está separada da linguagem e é constituída 
por um sistema de símbolos e signos (que atribuem 
significados) que determinam os sons e as palavras da 
linguagem oral. Para dominar esse sistema simbólico, 
é necessário que a criança desenvolva certas funções 
mentais superiores, especificamente a abstração. 
A função da abstração é fazer com que a fala desapareça 
gradualmente, sendo substituída pela escrita. Vygotsky 
nos mostra que a escrita é uma linguagem que se constitui 
primeiro no pensamento, para depois ser registrada. A 
abstração é uma das maiores dificuldades que a criança 
apresenta no processo de aprendizagem da linguagem 
escrita, já que, antes de registrar ou grafar o sistema 
simbólico, ela precisa representá-lo no pensamento. É 
comum observarmos em alunos que estão iniciando o 
processo de desenvolvimento da escrita a transposição 
direta da língua oral para a escrita, sem o respeito às 
normas que regem a língua escrita.
O processo de elaboração mental da criança na 
construção do conhecimento sobre a escrita, que 
inicialmente passa pela linguagem falada, fica 
terrivelmente dificultado porque a escrita apresentada 
na escola é completamente distanciada da fala das 
crianças – na maioria das vezes, é o que não se pensa, o 
que não se fala. Ou seja, a defasagem não é apenas uma 
contingência da forma escrita de linguagem, mas também 
produtodas condições de ensino (SMOLKA, 2012).
O sistema simbólico da escrita é considerado um 
dos instrumentos culturais mais bem elaborados pela 
humanidade. Ele é um produto e, ao mesmo tempo, um 
elemento importante do desenvolvimento do ser humano.
Uma dica importante, dada pelo neuropsicólogo 
russo Alexander R. Luria (1902-1977), é lembrar que o 
conhecimento daquilo que a criança era capaz de fazer 
antes de entrar na escola é o conhecimento a partir do 
qual os professores poderão ensinar seus alunos a escrever 
(LURIA, 2012). Isso assume uma proporção dramática se 
consideramos a quantidade de crianças que chegam aos 
anos iniciais do ensino fundamental com defasagem em 
sua linguagem oral, além de privações de experiências 
É importante que a matemática desempenhe, equilibrada e 
indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades 
intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização 
do raciocínio dedutivo, em sua aplicação a problemas, 
situações da vida cotidiana e atividades do mundo do 
trabalho e no apoio à construção de conhecimentos de 
outras áreas curriculares. 
Frequentemente, quando falamos sobre desempenho em 
alfabetização, fazemos referência à leitura e à escrita. Mas, 
no ciclo de alfabetização, também deve ocorrer o processo 
de numeramento e de alfabetização matemática. Espera-se 
que os alunos do 3º ano do ensino fundamental concluam o 
ciclo conhecendo o sistema de numeração decimal, além dos 
conceitos e algoritmos das quatro operações aritméticas.
Segundo Geary (2000), as habilidades matemáticas 
humanas são divididas em primárias e secundárias. As 
Os números ordinais são aqueles números usados para 
se referir a um lugar ou a posição ocupada por alguém ou 
alguma coisa dentro de uma determinada série numérica. 
Esses números denotam ordem e quase sempre são 
escritos de forma abreviada, 1º., 2º., 3º, etc.
socioculturais. Afinal, se o êxito na leitura e na escrita 
depende da linguagem, muitas de nossas crianças já 
chegam ao primeiro ano escolar em grande desvantagem. 
Quando estão aprendendo a escrever, crianças precisam 
de ajuda com ideias, organização e engajamento com a 
tarefa. Algumas formas de ajudá-las são:
Compartilhar oralmente ideias em grupos antes 
de os alunos escreverem;
Pedir que os alunos escrevam em colaboração;
Dar uma frase inicial para que eles continuem;
Organizar o passo a passo, incluindo recursos visuais;
Quebrar a escrita em pequenos trechos estruturados, 
em vez de exigir longos desenvolvimentos sem estrutura;
Fornecer modelos de boa escrita;
Treinar a escrita de frases principais 
e de frases transitórias;
Oferecer uma lista de palavras de apoio;
Oferecer uma lista de palavras a serem evitadas;
Oferecer uma folha com dicas gramaticais;
Permitir que o aluno escolha o tópico favorito, 
de uma lista de tópicos, sobre qual irá escrever;
Observar a escrita de cada aluno e identificar suas 
dificuldades, para então oferecer mentoria com 
estratégias para evolução do texto.
Oferecer atribuições ou objetivos maiores para 
a escrita, como uma postagem em um blog da 
turma ou uma crítica de um filme, animação 
ou game do gosto do aluno;
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v
Sobre as trilhas de 
conhecimento do Alicercev
Sobre a trilha 
de escrita
Sobre a trilha 
de matemática
Representação simbólica da magnitude ou 
numerosidade – qual é o “tamanho” do número?).
Subitizing ou estimativa súbita – habilidade de apreender 
rapidamente a numerosidade de quantidades pequenas, 
geralmente de um a quatro, sem a necessidade de 
contar (STARKEY & COOPER, 1980).
Processamento ordinal dos números.
Valor posicional, introduzido pelos numerais indo-a-
rábicos: o valor de um dígito individual é determi-
nado por sua posição dentro do número, e o valor 
do número é determinado pela soma de cada um 
desses valores. Então, para 642, o 6 equivale a 600, 
o 4 equivale a 40, e o valor é 600+40+2. A falta de 
entendimento do valor posicional limita a aprendiza-
gem da matemática (FUSON, 1990; MOELLER et al., 
2009) e é uma barreira para muitas crianças em anos 
escolares mais tardios. O sistema de valor posicional 
está implícito em números falados (“cento e sessen-
ta e seis”), no entanto o mapeamento dos números 
falados para os números escritos não é direto (FU-
SON, 1990; TOLCHINSKY, 2003).
Transcodificação numérica – Benoit et al. (2013) 
sugeriram, a partir de seus estudos, que as crianças 
primeiro aprendem a mapear numerais falados em pontos 
para, depois, aprenderem a mapear dígitos em pontos e, 
finalmente, a mapear palavras faladas em dígitos. Esses 
achados ressaltam a importância de explorar exatamente 
quando elas adquiriram os dígitos, ao invés de assumir 
que os adquirem diretamente a partir dos numerais 
falados. Xenidou-Dervou et al., (2014) reforçaram que 
a habilidade de nomear números de dois dígitos está 
fortemente relacionada com o sistema simbólico de 
aproximação numérica, não tendo relação com o sistema 
não simbólico. Seus experimentos também demonstram 
que o sistema simbólico de numeração é modulado 
mais pelo desenvolvimento e pela educação do que o 
sistema não simbólico. Moura et al. (2014) encontraram 
evidências de que a ampliação do léxico numérico é um 
processo que acontece intuitivamente, ao passo que a 
aprendizagem da sintaxe numérica demanda educação 
formal específica para isso.
Contagem – particularmente importante para a 
matemática mais tardia (CARRASUMADA et al., 2006), 
em parte devido a seu papel explícito na transição para 
a aritmética formal, na qual a contagem é usada no 
início do cálculo (GEARY, 2004a). A contagem também 
permite o uso automático de informações relacionadas 
à matemática que possibilitam que outros recursos 
cognitivos sejam dirigidos a tarefas mais complexas 
(GERSTEN & CHARD, 1999; RESNICK, 1989). A contagem 
pode ser dividida em dois componentes separados, 
porém relacionando o procedimental e o conceitual. 
A contagem procedimental é a habilidade de colocar 
números em sequências orais (com ou sem referência 
a um estímulo visual externo), enquanto a conceitual 
refere-se à compreensão que a criança tem dos 
procedimentos de contagem (os conhecimentos que 
governam como e por que a contagem funciona). Gelman and 
Galistel (1978) descreveram três princípios essenciais para o 
domínio correto da contagem (correspondência um a um, 
estabilidade da ordem e cardinalidade) e dois princípios não 
essenciais (abstração e irrelevância da ordem de contagem). 
Os componentes específicos da contagem conceitual 
estão relacionados aos resultados matemáticos em idades 
precoces. Por exemplo, Stock et al. (2009) observaram que, 
na educação infantil, os princípios essenciais da contagem 
eram preditivos do desempenho em aritmética e em fatos 
numéricos no 1º ano do ensino fundamental.
habilidades primárias envolvem uma compreensão implícita 
de numerosidade, ordinalidade, início da contagem e 
aritmética simples, de origem biológica e que se desenvolve 
gradualmente durante os anos pré-escolares, juntamente com 
a linguagem. Já as habilidades secundárias são determinadas 
culturalmente, pelo sistema de ensino, e envolvem o conceito 
de número, a contagem, a aritmética, o cálculo e a resolução 
de problemas escritos. Nessa perspectiva, entende-se que 
a denominada cognição numérica seja influenciada por 
fatores biológicos, cognitivos, educacionais e culturais, sendo 
composta de um sistema primário – o senso numérico – e de 
sistemas secundários – como o processamento numérico, o 
qual se subdivide em compreensão numérica (entendimento 
dos símbolos numéricos), produção numérica (leitura, escrita 
e contagem de números) e cálculo (operações matemáticas) 
(MOLINA et al., 2015).
Naturalmente, existe uma relação entre essas habilidades 
iniciais e a aprendizagem formal da matemática. Os símbolos 
básicos da aprendizagem formal inicial – as palavras-
número e os numerais arábicos – apenas têm significado 
se estiverem associados às quantidades que representam, 
e são justamente as habilidadesiniciais do senso numérico 
que proveem as bases para essas associações.
Para que os alunos evoluam na aprendizagem formal da 
matemática, precisamos garantir que desenvolvam bem 
o conhecimento sobre os números, suas representações 
e as relações entre elas. Quando um aluno não estiver 
evoluindo na aprendizagem da matemática, investigue se 
ele domina as seguintes áreas:
32 33
Outro domínio importante para garantir a aprendizagem 
matemática é a evocação fluente dos fatos numéricos, ou 
seja, a combinação de números, que são memorizados a 
partir da observação de sua regularidade – por exemplo, 
3+1=4; 8-1=7; 5+5=10; etc.
No Alicerce, nossa recomendação é que alunos sejam 
apresentados aos conceitos, aos procedimentos e 
ao treino da fluência dos fatos básicos matemáticos. 
Dentro de nossa perspectiva de desenho universal 
da aprendizagem, devemos lançar mão de todas as 
estratégias que se integram e se complementam para 
garantir equidade entre os diversos perfis de aprendizes.
Outro aspecto importante a ser considerado é a resolução 
de problemas com enunciados (palavras), pois envolvem 
conhecimento da construção semântica e das relações 
matemáticas, assim como das habilidades numéricas 
básicas e estratégias. Algumas crianças enfrentarão 
dificuldades para solucionar problemas com enunciados 
em consequência de dificuldades de linguagem. 
Portanto, faz-se necessário verificar se as dificuldades se 
concentram apenas nos enunciados ou se são extensivas 
aos conhecimentos e estratégias matemáticos.
Até que ponto as competências numéricas básicas, 
a linguagem e/ou a memória de trabalho contribuem 
para as dificuldades de aprendizagem da matemática 
varia de acordo com a presença ou não de dificuldades 
de leitura (ROBINSON, MECHETTI e TORGESEN, 2002). 
A associação de dificuldades de leitura e de matemática 
pode resultar de dois fatores independentes (por 
exemplo, competências numéricas fundamentais para a 
matemática versus competências de linguagem para a 
leitura); de fatores compartilhados, como a linguagem 
e memória de trabalho; ou da combinação dos dois, 
como um déficit especifico para estimar quantidades 
na matemática e processos compartilhados afetando a 
leitura com sintomas comórbidos em matemática.
Estudos (FUCHS et al., 2012; SWANSON, 2006) indicam 
que, embora o raciocínio lógico e a memória de trabalho 
deem suporte à aritmética e ao desenvolvimento da 
habilidade de solucionar problemas com enunciados, a 
velocidade de processamento da informação tem um 
papel único na aritmética, enquanto que a compreensão 
de linguagem é unicamente preditiva da resolução de 
problemas com enunciados.
Por último, é importante lembrar que existem duas 
formas de compreensão de linguagem envolvidas na 
Quando falamos em ensino integral, fazemos referência 
a uma maneira de organizar a educação de forma a 
propiciar o desenvolvimento pleno dos seres humanos. 
Esse conceito é muito mais amplo do que passar o 
dia todo imerso no ambiente escolar. O conceito de 
educação integral que adotamos no Alicerce entende 
que o desenvolvimento pleno do aluno decorrerá 
da combinação entre a aprendizagem de conteúdos 
formais e o desenvolvimento emocional e social. Afinal, 
em nossa forma de enxergar a educação, o sucesso é 
formarmos indivíduos que possam fazer suas escolhas 
de maneira autônoma, com liberdade e segurança. No 
Alicerce, a trilha de habilidades de vida foi criada para 
garantir que tenhamos foco permanente e intencional 
em um grupo de habilidades e competências que 
permitam o desenvolvimento integral de nossos alunos. 
Para alcançar tal integralidade, precisamos garantir 
que o desenvolvimento das habilidades emocionais 
e sociais seja contemplado no dia a dia do Alicerce. 
Essas habilidades, por sua vez, permitirão não apenas 
a aprendizagem formal plena, mas principalmente uma 
melhor adaptação à transição para a vida adulta, nos 
aspectos tanto da inserção no mercado de trabalho como 
da construção de uma narrativa pessoal que promova a 
autonomia e a significação da trajetória de vida.
Mas a simples aplicação da trilha não garante que o aluno 
desenvolva suas habilidades emocionais e sociais, pois, 
para esse objetivo, é necessário um trabalho permanente, 
intencional e transversal. Precisamos inculcar uma 
atitude pró-social e positiva em todos e em tudo o que 
desenvolvemos nos polos do Alicerce. Para conseguir fazer 
isso, alguns cuidados têm que nos acompanhar diariamente:
Dentre as estratégias que adotamos para favorecer o 
autoconhecimento e o autocontrole, estão as práticas diárias 
de mindfulness.
A atenção plena, ou mindfulness, é uma prática mental baseada 
em focar as sensações da respiração e do corpo, mantendo um 
estado relaxado de mente. Durante a prática formal de meditação, 
surgem distrações, e o meditador é ensinado a reconhecer os 
pensamentos intrusivos sem julgá-los e recobrar sua atenção à 
respiração (WALLACE, 2006).
O treinamento da atenção plena cultiva a percepção, 
momento a momento, de si mesmo e do ambiente. Nesse 
sentido, a atenção plena aumenta o processamento 
metacognitivo (AUSTIN, 1998). A metacognição é a consciência 
dos processos de controle cognitivo (FERNANDEZ-DUQUE, 
BAIRD e POSNER, 2000). Melhorias na metacognição estão 
relacionadas à capacidade de restringir o processamento 
de informações irrelevantes (POSNER & ROTHBART, 1998). 
Adicionalmente, a prática constante de mindfulness reduz a 
fadiga e a ansiedade mesmo em indivíduos ainda iniciantes 
na prática (ANDREASEN et al., 2009). 
Além disso, verificou-se que o treinamento em atenção plena 
melhora o estado de alerta e o monitoramento de conflitos 
(CAHN & POLICH, 2006; JHA et al., 2007). A sustentação da 
atenção, o controle regulatório e a habilidade de restringir 
informações irrelevantes são muito benéficos à aprendizagem 
e ao desenvolvimento das habilidades de vida em geral. No 
Alicerce, os alunos realizam práticas de meditação para atenção 
plena (mindfullness) todos os dias. 
Lembre-se de que os comportamentos são aprendidos 
e de que crianças costumam imitar comportamentos que 
observam no dia a dia. Disso decorre nossa responsabilidade 
em lhes oferecer um ambiente onde se sintam seguras, 
protegidas, estimuladas cognitivamente e apreciadas dentro 
de suas características únicas. Se a criança estiver engajada 
afetiva e cognitivamente no desenvolver de suas atividades, 
metade do caminho da aprendizagem bem-sucedida já 
estará percorrido.
Sobre as trilhas de 
conhecimento do Alicercev
resolução de problemas com enunciados. A primeira é a 
competência geral de linguagem, que se aplica a todas 
as competências acadêmicas (tanto problemas com 
enunciados quanto outras formas de compreensão de 
texto). A segunda é a linguagem específica dos problemas 
com enunciados, cujo vocabulário as crianças precisam 
aprender a empregar de forma orientada a uma tarefa – 
incluindo as extensões de termos de uso ordinário, como 
“todos” ou “mais”, para construções mais complicadas 
envolvendo itens, como “em todos” e “mais do que”.
Sobre a trilha 
habilidades de vida
Cumprir as regras de ouro do Alicerce;
Manter o ambiente seguro, organizado e receptivo;
Manter a gestão da sala de aula, ou seja, garantir que o 
líder tenha controle sobre o que está acontecendo com 
o grupo de alunos;
Manter um ambiente pró-social, onde o respeito a 
todos que frequentam o polo seja evidente e onde 
as trocas afetivas construtivas são estimuladas e a 
violência, desestimulada.
34 35
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36 37e como a for-
ça das conexões muda ao longo do desenvolvimento. 
Sabe-se que o cérebro é especialmente plástico na pri-
meira infância. Do nascimento até 2 a 12 meses de idade 
(dependendo da região do cérebro), ocorre o aumento da 
densidade sináptica, em um processo chamado de sinap-
togênese. A formação de sinapses é acelerada até o pon-
to em que começa o processo de poda sináptica, quando 
as conexões frequentemente usadas são mantidas e as 
não utilizadas, eliminadas. Então, a densidade sináptica 
diminui gradualmente para os níveis adultos entre os 2 
e 3 anos de idade nas regiões de processamento visual 
e, posteriormente, nas regiões multissensoriais associa-
das a funções cognitivas mais altas, como a linguagem e 
o controle cognitivo (HUTTENLOCHER, 2002). Da infância 
à idade adulta, em geral, ocorrem reduções na densidade 
de substância cinza e aumentos simultâneos na substân-
cia cortical branca (GIEDD et al., 1999). 
De fato, o cérebro tem um período prolongado de de-
senvolvimento estrutural e continua a mudar até a idade 
adulta jovem, e cada uma de suas áreas se desenvolve 
em momentos diferentes. As regiões visual e auditiva se 
desenvolvem primeiro, enquanto o lobo frontal tem um 
período mais prolongado de desenvolvimento. Pensa-se 
que o comportamento impulsivo na infância e na ado-
lescência seja resultado de um córtex frontal imaturo; 
conforme essa região se desenvolve, o comportamento 
impulsivo e outros aspectos do funcionamento executivo 
melhoram (JOHNSON, 2011). As mudanças na estrutura 
do cérebro – por exemplo, a espessura cortical – também 
estão relacionadas a medidas de inteligência; existe uma 
correlação negativa entre espessura cortical e inteligência 
na primeira infância, porém positiva no desenvolvimento 
posterior (SHAW et al., 2006).
Os sistemas neurais tendem a se tornar cada vez mais 
especializados ao longo do tempo, sugerindo que as es-
pecificidades funcionais cognitivas das regiões do cérebro 
resultam de uma trajetória de desenvolvimento. Crianças 
mais novas tendem a mostrar ativação cerebral mais difu-
sa para uma tarefa específica do que crianças mais velhas 
e adultos (CASEY et al., 1997). Tanto o processamento nu-
mérico quanto o facial são exemplos de funções neurais 
que se especializam continuamente. Evidências conver-
gentes sugerem que existem circuitos parietais distintos 
que se tornam cada vez mais especializados para proces-
samento e cálculo de magnitude numérica; a ativação no 
córtex frontal diminui com a idade, enquanto o córtex pa-
rietal se torna mais envolvido (ANSARI, 2008). 
Parece haver períodos sensíveis de desenvolvimento ce-
rebral em que a estimulação ambiental é particularmente 
importante para que as habilidades se desenvolvam nor-
malmente. Períodos sensíveis foram claramente demons-
trados no desenvolvimento do sistema visual e na aquisi-
ção da linguagem. Determinar como os fatores ambientais 
e o aprendizado afetam a estrutura e a função do cérebro 
tem implicações educacionais importantes. As técnicas de 
imagem não invasivas possibilitaram determinar que cer-
tos programas ou intervenções para recuperar a aprendi-
zagem têm efeitos duradouros no comportamento e na 
estrutura e na função do cérebro, inclusive na função cere-
bral de crianças com desenvolvimento atípico. 
De forma sintética, essas evidências indicam que, embo-
ra existam períodos bastante sensíveis para o desenvol-
vimento cerebral – como a primeira infância em relação 
à linguagem –, fatores ambientais e a aprendizagem for-
mal afetam a estrutura e a função do cérebro ao longo de 
toda a vida. Além disso, as projeções que fazemos sobre 
nosso futuro e as decisões que delas decorrem (self-o-
riented projections) são fortemente dependentes de nos-
sas experiências e memórias prévias. A boa notícia é que 
essas memórias – ou essa narrativa, para usar as palavras 
de Bruner (1961) – podem ser atualizadas em qualquer 
tempo. Esses achados, por si só, representam uma notá-
vel evidência do impacto da aprendizagem no desenvol-
vimento e, consequentemente, ao longo de toda a exis-
tência dos indivíduos. 
02. 02. 
vez que a noção de desenvolvimento, via de regra, é 
associada ao progresso e ao aumento de complexidade 
na estrutura e na organização (VAN GEERT, 2003) –, para 
que as condições necessárias ao ganho em complexidade 
sejam atendidas, é sempre necessário que algumas 
estruturas se mantenham. 
Assim, as noções de estágio e transição são vistas 
como processos diretamente interligados, mas, erigidas 
a partir da ciência do desenvolvimento, ganham novo 
significado. O estágio é definido como um conjunto de 
padrões comportamentais e habilidades característicos 
de uma determinada idade ou fase do desenvolvimento; 
a transição, como o período de passagem entre um 
estágio e outro no curso de vida. As tarefas específicas 
desempenhadas em um dado estágio desencadeiam 
um processo de transição qualitativa de competências 
para lidar com as exigências de um novo estágio (ASPESI 
& cols., 2005). Cada transição é mobilizada pelas forças 
de coação que agem no contexto das experiências 
concretas, as quais, por sua vez, estão no centro da 
análise do desenvolvimento, englobando desde aspectos 
genotípicos até as influências do fenótipo e os aspectos 
ambientais, sejam físicos, sejam sociais, sejam relacionais 
(GOTLIEB, 1996). Logo, o que caracteriza as transições de 
um estágio a outro durante o curso de vida é a dinâmica 
entre continuidade e descontinuidade.
06 07
Conceitos importantes para compreender a 
proposta pedagógica do Alicerce Educação.v
03. 03. 
A aprendizagem só é possível por meio das experiências 
a que o sujeito tem acesso ao longo dos ciclos da vida, 
pois é na reflexão da interação entre a vida e a mente, nas 
experiências cotidianas vivenciadas com ou sem a intenção 
de aprender, que a aprendizagem humana acontece.
No âmbito da escolaridade formal, obter conhecimentos 
é fundamental. Mas, se quisermos transformar indivíduos, 
precisamos ir além da aprendizagem dos conteúdos e 
estimular a aprendizagem transformadora (ou autoral). A 
aprendizagem transformadora é aquela que permite que 
o indivíduo seja autor de sua própria história de vida. Os 
dois tipos de aprendizagem – formal e transformadora 
– são interdependentes e complementares: precisamos 
dominar conhecimentos e desenvolver a cognição para 
alcançar a transformação. Podemos brincar com as 
palavras e dizer que saber mais ajuda a saber mais.
Ao assumir a transformação como meta do Alicerce, 
adotamos uma perspectiva de enxergar o aluno na sua 
integralidade. Em decorrência disso, qualquer abordagem 
que pretenda reduzir a aprendizagem será ingênua. Isso 
não significa que vamos conseguir avançar em todas as 
frentes ao mesmo tempo, sobretudo em populações 
socialmente vulneráveis, mas o olhar para a integralidade 
deve nos orientar a olhar o aluno no contexto longitudinal, 
com foco na identificação de prioridades para o curto 
prazo e também com planos de intervenção pedagógica 
contínua e monitorada para o médio e o longo prazos. 
Aprender sempre: esta é a meta. 
O psicólogo americano Robert Kegan (2000), expressando 
um ponto de vista ancorado na psicologia construtivista do 
desenvolvimento, afirmou acreditar que a maior parte dos 
objetivos desejados pelos educadores para seus alunos 
– tais como mudanças na autoconfiança, na autoestima, 
na autopercepção e na motivação para aprender – ocorre 
dentro de “molduras” de referências já existentes no 
indivíduo e, como tal, acontece sem transformação da 
perspectiva que a pessoa tem de si mesma. A aprendizagem 
transformadora quer justamente despertar a capacidade 
de alterar essa perspectiva. Portanto, se almerjarmos o 
desenvolvimento integral do indivíduo, precisamos ajudá-
lo a desenvolver uma mudança epistemológica sobre como 
o conhecimento é construído.
Conceitos importantes para compreender a 
proposta pedagógica do Alicerce Educação.v
Somos biologicamente preparados para aprender, e esta 
basebiológica é modulada, ativa e permanentemente, pela 
experiência e pelo ambiente. A aprendizagem instrucional 
(aquela que resulta do ensino) inclui os processos de 
planejar, controlar e refletir, cujo caráter consciente deve 
ser destacado. Na aprendizagem eficiente, o sujeito está 
consciente não só do conhecimento específico, das metas 
que tem que alcançar e das estratégias necessárias para 
alcançá-las, como também do próprio processo enquanto 
ele ocorre. Essa atividade em tempo real traz como 
consequência o processo autorregulador, que, por sua vez, 
requer o desenvolvimento de funções cognitivas. Como 
vemos, é necessário aprender para poder aprender mais.
Do ponto de vista da neurociência cognitiva da 
aprendizagem, a cognicão humana é composta por redes 
de larga escala funcionalmente coerentes no repouso e 
coletivamente ativas durante a tarefa cognitiva (DOSENBACH 
et al., 2007; POWER et al., 2011). Essas redes consistem em 
conjuntos de neurônios ou áreas cerebrais e suas conexões, 
Esses níveis podem ser utilizados tanto para analisar 
tanto as etapas de desenvolvimento do indivíduo, como 
nos exemplos citados, quanto as etapas de aprendizagem 
de um conhecimento novo. Dessa maneira, pode-se 
diferenciar um aluno que desenvolve habilidades mais 
eficientes de aprendizagem, isto é, que reconstrói e 
opera conceitos, daquele que está apenas repetindo ou 
reproduzindo conceitos.
Há um primeiro nível, mais elementar, em que os conteúdos da memória organizam-se segundo 
regras de associação, nos processos básicos inatos. Nesse nível, acontece a aprendizagem dos 
condicionamentos e automatismos. Por exemplo, quando o bebê chora porque tem fome e 
recebe o alimento, aprende a associar o choro ao recebimento do alimento. 
Imagem 1: Alunos na nossa Unidade 
Osasco II, em São Paulo.
No segundo nível, são adicionados os conhecimentos declarativos/semânticos, 
organizados em esquemas mediante os processos básicos da estrutura cognitiva. 
A aquisição da linguagem é o exemplo mais relevante desse nível. 
No terceiro nível, estão as estratégias e os métodos fracos e fortes utilizados voluntária 
e conscientemente por meio dos processos cognitivos superiores, por exemplo, ao 
relacionar os conceitos ou categorizá-los. Nesse nível, podem ser verbalizados conceitos, 
definições e suas relações, de forma mais reprodutiva ou mais reconstruída, segundo os 
métodos fracos ou fortes utilizados na aprendizagem.
O quarto nível é o metacognitivo, que envolve o conhecimento, a consciência e o controle 
dos outros níveis. Trata-se da consciência do próprio sujeito como aprendiz ou processador 
de símbolos, como propõe o modelo do processamento de informação.
Como aprendemos
04. 
a.
b.
c.
d.
04. 
a. 
b. 
c. 
d. 
e são de dois tipos gerais: estruturais e funcionais. A 
conectividade estrutural garante a conexão física entre as 
diferentes regiões do cérebro, enquanto a conectividade 
funcional é a correlação ou coerência da informação entre 
as várias regiões do cérebro ao longo do tempo. Além disso, 
acredita-se que a conectividade estrutural exerça influência 
sobre a conectividade funcional (BETZEL et al., 2014), pois 
regiões cerebrais requerem conexão física antes de poderem 
trabalhar em uma função comum.
Para que essa estrutura de conexões estruturais e 
funcionais seja estimulada a entrar em ação e alcance a 
organização do conhecimento que o ensino formal propõe, 
é necessário que o indivíduo/aprendiz seja desafiado a 
pensar, e a pensar de maneira estruturada e reflexiva.
A aprendizagem não acontece de maneira linear. Seus 
diferentes estágios exigem transformações que dependem 
de níveis de funcionamento da atividade mental. 
Flavell e Wellman (1977) identificaram quatro níveis de 
funcionamento da atividade mental na aprendizagem:
Indivíduos metacognitivamente hábeis têm a capacidade 
de incorporar e aplicar vários conhecimentos para 
aperfeiçoar o desempenho acadêmico, transformando-se 
em aprendizes eficientes. Por exemplo, podem ser capazes 
de saber o que sabem (conhecimento declarativo), como 
utilizar o que sabem (conhecimento procedural) e por 
quê, onde e quando utilizar o que sabem (conhecimento 
condicional, contextual), aplicando as estratégias 
relevantes ao objetivo da atividade cognitiva.
Desenvolvimento humano 
e aprendizagem
08 09
O aluno no centro do processo 
de ensino e aprendizagem
Conceitos importantes para compreender a 
proposta pedagógica do Alicerce Educação.v
05. 05. 
O aluno está no centro do processo de ensino e 
aprendizagem porque, embora o ensino formal seja 
regido por um princípio dialógico, o ato de aprender 
em si é ativo, autoral. Isso é facilmente explicado 
sob a perspectiva tanto da neurociência cognitiva da 
aprendizagem quanto da psicologia cognitiva, incluindo a 
vertende da psicologia social. Ao assumirmos que o aluno 
está no centro do processo de ensino e aprendizagem, 
precisamos compreender o desenvolvimento humano e 
adotar uma perspectiva personalizada desse processo 
Existem várias implicações importantes de situarmos o 
aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem, mas 
vale destacar três: a primeira, como já mencionado, é que 
se faz necessário entender como ocorre o desenvolvimento 
humano, pois o aluno torna-se sujeito da aprendizagem. 
A segunda é que a metodologia pedagógica torna-se 
uma ferramenta para desenvolver o aluno, mas não deve 
representar uma barreira a sua aprendizagem – se o aluno 
não estiver aprendendo, devemos inovar, buscar novas 
alternativas. A aprendizagem é a regra, e a métrica de sucesso 
do Alicerce é a aprendizagem bem-sucedida de nossos alunos, 
em qualquer fase do desenvolvimento. A terceira implicação 
é que o aluno precisa perceber que ele é quem comanda 
sua aprendizagem. Não existe aprendizagem de fato que 
não seja autoral; mesmo a criança pequena, que ainda não 
reflete objetivamente sobre isso, engaja-se na descoberta 
e na aprendizagem quando tem um interesse nessa troca. 
Disso decorre a importância de deixarmos claro para o aluno 
o que ele vai aprender; contextualizar o tema e o processo 
da aprendizagem, ancorando-a em conhecimentos prévios; 
e, por último, sempre fechar o ciclo com uma retomada do 
que foi ensinado e aprendido. O aluno precisa perceber que 
aprende um pouco (ou muito!) todos os dias. É esse sucesso 
incremental que garantirá seu engajamento de longo prazo.
A aprendizagem 
transformadora
A aprendizagem transformadora é aquela que permite o 
desenvolvimento pleno do self na trajetória de vida da 
pessoa. Isso equivale a dizer que a pessoa alcança um 
nível de desenvolvimento em que ela pode lidar com a 
complexidade de diferentes contextos. 
Para alcançarmos a aprendizagem transformadora, 
precisamos de um ambiente contingente, que é aquele 
que nos dá uma noção clara de quem é aquele aluno 
naquele exato momento, mas, ao mesmo tempo, 
consegue promover a evolução do self e a adaptação do 
aluno. Ou seja, o ambiente contingente representa uma 
cultura de transição, uma ponte para a evolução, um 
contexto para a travessia (KEGAN, 1994). Na linguagem 
do Alicerce, um ambiente contingente é onde a criança e 
o jovem se sentem seguros, bem-apreciados, bem-vindos 
e respeitados. O respeito ao aprendiz inclui o cuidado 
de lhe oferecer desafios que estejam a seu alcance, nem 
fáceis demais nem difíceis demais. 
O psicólogo estadunidense Jerôme Bruner (1915-2016) 
propôs em 1961 que o crescimento do conhecimento da 
realidade– ou dos domínios mentais que permitem esse 
crescimento – não é unilinear. O domínio de uma tarefa 
não assegura o domínio de outras que, em sentido formal, 
são governadas pelos mesmos princípios. Conhecimento 
e habilidade, ao contrário, são específicos do domínio 
e, consequentemente, desiguais em seu acréscimo, de 
maneira que princípios e procedimentos aprendidos 
em um domínio não são transferidos automaticamente 
para outros domínios. Com isso, Bruner quer dizer que a 
aquisição do conhecimento é específica de cada domínio 
enão é automaticamente transferível. Isso implica que 
cada maneira particular de usar a inteligência desenvolve 
uma integridade própria – um tipo de conhecimento 
decorrente da interação das habilidades, ou seja, das 
ferramentas que dispomos para explorar uma certa 
área do conhecimento e construir sua integridade. É 
como se cada domínio tivesse uma realidade própria, 
constituída pelos princípios e procedimentos que usamos 
dentro dele. Poucas pessoas dominam toda a gama de 
ferramentas disponíveis num certo domínio: tornamo-
nos inteligentes em certas esferas e permanecemos 
incompetentes em outras em que, por assim dizer, não 
usamos o conjunto correto de ferramentas para suas 
questões mais relevantes. De fato, é possível ir ainda mais 
longe e argumentar, como alguns têm feito, que caixas 
de ferramentas culturais (os princípios e procedimentos 
envolvidos no crescimento específico do domínio) podem 
de fato ter exercido pressões seletivas sobre a evolução 
das capacidades humanas. 
Essa visão de Bruner é muito compatível com outra 
tendência que surgiu na análise da inteligência humana e 
da construção da realidade. Introduzida originalmente por 
Vygotsky e defendida por seu círculo de seguidores, essa 
posição é de que produtos culturais, como linguagem e 
outros sistemas simbólicos, podem mediar o pensamento 
e colocar seu carimbo em nossas representações da 
realidade. Para Vygotsky, o desenvolvimento consiste 
num processo de aprendizagem do uso das ferramentas 
intelectuais, através da interação social com outros mais 
experimentados no uso dessas ferramentas (uma delas é 
a linguagem). Dessa maneira, a aprendizagem precede o 
desenvolvimento. 
É nessa área que Bruner faz uma importante contribuição 
ao estudar como as narrativas ajudam a construir a 
realidade. Ele diz que, diferentemente das construções 
geradas por métodos lógicos e científicos – procedimentos 
que podem ser eliminados por falsificação –, a construção 
de narrativas é uma versão de realidade cuja aceitabilidade 
é governada por convenções e pela necessidade, e não por 
verificação empírica e exigência lógica. Isso é importante 
porque o Alicerce desempenha uma oportunidade rara para 
muitos de nossos alunos desenvolverem narrativas de vida 
mais adequadas e integradoras de suas potencialidades. 
A aprendizagem que transforma é aquela que permite 
que o self seja atualizado permanentemente por 
meio de uma narrativa capaz de integrar um mundo 
com complexidade crescente. É nesse sentido que a 
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OCDE) – que, entre outras atribuições, 
organiza e analisa periodicamente os dados do Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em 
inglês) – adota o termo “aprendizagem das competências 
para o século XXI”. O Pisa oferece informações sobre o 
desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos, 
vinculando dados sobre seus backgrounds e suas atitudes 
em relação à aprendizagem e aos principais fatores que 
moldam sua aprendizagem, dentro e fora da escola. 
Desde sua primeira edição, em 2000, o número de países 
e economias participantes tem aumentado a cada ciclo; o 
Brasil participa do Pisa desde o início da avaliação.
06. 06. 
Imagem 2: Alunos na nossa Unidade 
Osasco I, em São paulo.
10 11
Linguagem, cognição 
e a construção da 
aprendizagem em espiral
A linguagem é importante para o aumento da capacidade 
de lidar com conceitos abstratos. Bruner (1961) 
argumenta que a linguagem pode codificar estímulos 
e libertar um indivíduo das restrições de lidar apenas 
com as aparências, para fornecer uma cognição mais 
complexa, porém flexível. O uso de palavras pode 
ajudar no desenvolvimento dos conceitos que eles 
representam e pode remover as restrições do conceito 
“aqui e agora”. Para Bruner, o objetivo da educação não é 
apenas transmitir conhecimento, mas também facilitar as 
habilidades de pensamento e resolução de problemas de 
uma criança, jovem ou adulto que podem ser transferidas 
para uma variedade de situações. Especificamente, a 
educação também deve desenvolver um pensamento 
simbólico em crianças.
Foi Bruner quem introduziu o conceito de currículo 
espiral. Isso envolve a estruturação de informações para 
que ideias complexas possam ser ensinadas em um nível 
simplificado primeiro e, depois, visitadas novamente em 
níveis mais complexos. Portanto, as disciplinas seriam 
ensinadas em níveis gradualmente crescentes e mais 
difíceis (daí a analogia em espiral). Bruner propõe que os 
alunos construam seu próprio conhecimento e que façam 
isso organizando e categorizando as informações com o uso 
de um sistema de codificação. O papel do professor não 
deve ser ensinar informações por meio de aprendizagem 
mecânica, mas facilitar o processo de aprendizagem. Isso 
significa que um bom professor cria lições que ajudem 
o aluno a descobrir a relação entre as informações 
apresentadas. O uso do currículo em espiral pode ajudar 
no processo de aprendizado por meio da descoberta, 
e qualquer matéria pode ser ensinada efetivamente, 
de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer 
criança em qualquer estágio do desenvolvimento. 
07. 07. 
Essa ideia da aprendizagem em espiral pode ser 
exemplificada na aprendizagem da matemática. Um aluno 
que aprende a somar vai progressivamente adotando 
estratégias mais eficientes e, com isso, ganha fluência e 
velocidade para a solução dos problemas. Como exemplo, 
podemos observar o estágio de contagem e analisar 
uma estratégia precoce e comum para a resolução de 
problemas de adição: a contagem de dois adendos. Esse 
procedimento às vezes é executado com apoio digital (a 
estratégia de contagem nos dedos) e, em outras, sem 
ele (contagem verbal). A contagem dos adendos pode 
ser feita de diversas formas: dizer o adendo maior e 
contar o número referente ao adendo menor até chegar 
ao maior; ou (com menos frequência) dizer o adendo 
menor e contar o número referente ao adendo maior. 
Uma alternativa é contar os dois adendos a partir do 
número 1. A contagem contribui para o desenvolvimento 
de representações de fatos numéricos na memória de 
longo prazo, o que, por sua vez, dá suporte ao uso de 
outros processos envolvendo a memória. Crianças com 
dificuldade para aprender matemática apoiam-se em 
contagem digital por mais anos, adotam o procedimento 
de contar do menor adendo para o maior até uma idade 
mais tardia e cometem mais erros de contagem (GEARY, 
1993), ou seja, empregam estratégias mais primitivas do 
que seus pares.
Do ponto de vista de um currículo espiral, o aluno com 
essa dificuldade deveria continuar sendo desafiado a 
adquirir estratégias mais maduras, independentemente 
da obrigação curricular de partir para novos conteúdos. O 
amadurecimento dos processos cognitivos e a aquisição 
de novos conteúdos acontecem de maneira integrada, 
pois para “aprender mais precisamos saber mais”.
Conceitos importantes para compreender a 
proposta pedagógica do Alicerce Educação.v
Metacognição
A metacognição é a capacidade do ser humano de 
monitorar e autorregular os processos cognitivos 
(FLAVELL, 1987; NELSON & NARENS, 1996; STERNBERG, 
2000). A essência do processo metacognitivo parece estar 
no próprio conceito de self, ou seja, na capacidade do ser 
humano de ter consciência de seus atos e pensamentos. 
Em poucas palavras, podemos dizer que a metacognição 
exerce a função autorregulatória do sistema cognitivo.
Por exemplo, no estudo acadêmico, à medida que os 
alunos adquirem mais experiência, podem fazer melhor 
uso do tempo de estudo, selecionando os tópicos 
relevantes e ignorando os irrelevantes. Com o passar 
do tempo, os estudantes aumentam consideravelmente 
o controle das estratégias que utilizam e de outros 
processos cognitivos.
Blakey e Spence (2000) indicaram três estratégias 
metacognitivas básicas: (a) saber relacionar novas 
informações às já existentes; (b) saber selecionar estratégias 
de pensamento com um propósito; e (c) saber planejar, 
monitorare avaliar os processos de pensamento. Nessa 
perspectiva, segundo os autores, alunos que souberem 
utilizar com eficiência essas estratégias metacognitivas são 
aprendizes eficientes.
Na aprendizagem eficiente, o indivíduo tem consciência 
de seu processo de aprendizagem, da construção do 
conhecimento específico, das metas que deve alcançar e 
das estratégias necessárias para alcançá-las, assim como 
do próprio processo no momento em que ele ocorre. 
Essa atividade em tempo real traz como consequência 
o processo autorregulatório, ou seja, o aluno passa 
a incorporar e aplicar vários conhecimentos para 
aperfeiçoar seu desempenho acadêmico – por exemplo, 
sendo capaz de saber o que sabe (conhecimento 
declarativo), como utilizar o que sabe (conhecimento 
procedural) e por quê, onde e quando utilizar o que sabe 
(conhecimento condicional, contextual), aplicando as 
estratégias relevantes ao objetivo da atividade cognitiva.
Como vimos, a metacognição é um fator determinante da 
aprendizagem formal. Por exemplo, em relação à leitura, 
sabemos que, quanto mais intenso for o hábito de leitura 
do aluno, maior será sua capacidade de avaliar sua própria 
compreensão e, consequentemente, de utilizar estratégias 
de leitura mais adequadas. Segundo Flavell (1987), as 
estratégias metacognitivas específicas desenvolvem-se ao 
mesmo tempo em que aumenta a experiência na área em 
questão. Outra importante consideração é que a instrução 
influencia o desenvolvimento metacognitivo, isto é, 
quando a criança é exposta a um programa sistemático de 
monitoramento de leitura compreensiva, sua habilidade 
de leitura melhora.
Ainda sobre o tema da metacognição e da leitura, Leffa 
(1996) lembra-nos de que leituras que exigem maior esforço 
para serem compreendidas induzem ao aparecimento 
de estratégias de maior comprometimento cognitivo, 
levando a uma compreensão mais profunda do texto. Essa 
observação relaciona-se a uma das premissas básicas da 
Psicologia Cognitiva: a de que, no funcionamento cognitivo, 
há uma estreita relação entre os objetivos e as estratégias 
empregadas. Quanto mais difíceis forem os objetivos 
cognitivos, mais desenvolvidas devem ser as estratégias 
utilizadas para atingi-los, exigindo processamentos de alto 
nível. De acordo com Stillings et al. (1995), aloca-se mais 
energia mental, ou seja, um maior esforço cognitivo, nos 
processos cognitivos de alto nível. A leitura compreensiva 
é um desses processos de alto nível.
08. 08. 
12 13
A intencionalidade 
do ato de ensinar
Aprendizagem ativa
Independentemente da metodologia pedagógica, a in-
tencionalidade do ato de ensinar é fundamental.
Agir com intencionalidade pedagógica é organizar a aula 
de maneira consciente, planejada e criativa, tornando-a 
capaz de produzir um efeito positivo na aprendizagem dos 
alunos. Convém lembrar também que a intencionalidade 
pedagógica vai além do ritual de planejamento de 
conteúdo, incidindo principalmente na postura do 
educador (o líder do Alicerce, em nosso caso), que deve 
buscar o tempo todo um diálogo franco, elucidativo, 
formativo e proativo com seus alunos, ajustando 
precisamente seu discurso na tentativa de construir neles 
algo maior que a transmissão de conceitos e teorias. 
Entendemos que, para uma aula estar didaticamente correta, 
sua execução deve passar por três fases fundamentais: (a) 
fase inicial, em que são apresentados os objetivos da aula; (b) 
fase intermediária, de execução das atividades programadas; 
e (c) fase final, ou de síntese.
A adoção de metodologias ativas, como fazemos no 
Alicerce, não exclui a necessidade das práticas de instrução 
explícita, sempre que pertinentes. 
A leitura, a escrita e a matemática precisam ser 
formalmente ensinadas. A instrução explícita facilita 
o pensamento de ordem superior e a aprendizagem 
problematizadora. Ela fornece aos alunos que costumam 
ficar de fora do aprendizado ativo as informações e 
habilidades necessárias para se envolver. E mais: não 
serve apenas para habilidades acadêmicas básicas; os 
alunos geralmente precisam de modelagem explícita e 
feedback também sobre habilidades de ordem superior, 
como tomada de decisão e habilidades sociais.
Agora que já sabemos que a educação visa ao desenvolvimento 
integral do aluno e que, por isso, o aluno deve estar no centro 
do processo de ensino e aprendizagem, podemos adentrar a 
questão da aprendizagem ativa. 
A aprendizagem ativa pode ser definida como o processo de 
aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes 
por qualquer estratégia educacional que envolva os alunos no 
processo, levando-os a atividades e debates em vez de apenas 
colocá-los na posição de ouvir passivamente as informações 
fornecidas pelo professor (ANASTASIOU & ALVES, 2004). Essas 
estratégias são idealmente usadas para concluir aulas discursivas 
e ajudar os alunos a pensar de forma crítica ou criativa, 
conversar com colegas ou com toda a turma, expressar ideias 
por escrito, explorar informações pessoais, atitudes e valores, 
fornecer e receber feedback ou refletir sobre seu processo de 
aprendizagem. O conceito também inclui todas as práticas que 
ajudam os alunos a aumentar a retenção de informações, como 
a realização de pequenos exercícios escritos relacionados ao 
conteúdo ou atividades mais complexas e em grupo aplicadas 
a situações da vida real e/ou a novos problemas. Portanto, a 
aprendizagem ativa abrange um amplo e variado conjunto 
de técnicas e métodos que geralmente exigem que os alunos 
realizem atividades proativas significativas, estando cientes e 
responsáveis pelo que está sendo feito (PRINCE, 2004).
Para além do engajamento dos educandos, Bruner (1961) 
considera necessário que as metodologias ativas acionem 
representações que construímos sobre o mundo. Quando 
exploradas por meio de narrativas, essas representações 
traduzem a interface entre o indivíduo e o social, e permitem 
um maior acesso sobre o modo de pensar, os desejos e os 
interesses das pessoas em uma determinada cultura. 
Os elementos-chave da estratégia de aprendizado ativo são a 
participação e o envolvimento direto dos alunos nos processos 
de aprendizado. Quando o professor decide por uma estratégia 
de aprendizado ativa, ela deve ser frequentemente usada para 
ajudar os alunos a desenvolver tanto uma melhor compreensão 
do assunto como habilidades e atitudes (competências para 
promover a aprendizagem profunda). Apenas uma menor 
parte da atividade deve ser usada para transmitir informações 
(para promover aprendizado superficial). Alguns estudos têm 
mostrado que a chave para uma aprendizagem bem-sucedida 
e significativa parece ser a combinação de aspectos positivos 
das três abordagens: melhorar a compreensão sobre o assunto 
ensinado, desenvolver habilidades cognitivas e desenvolver 
atitudes positivas e proativas face à aprendizagem (COIL, 2010).
A atividade dos alunos pode se manifestar por meio de 
estratégias de aprendizado individuais ou cooperativas. 
09. 
10. 
09. 
10. 
Conceitos importantes para compreender a 
proposta pedagógica do Alicerce Educação.v
Estratégias individuais de aprendizagem enfatizam as 
qualidades construtivistas no processamento do conhecimento, 
cujo objetivo final é desenvolver e aplicar conhecimentos para 
resolver problemas, bem como gerar novos conhecimentos 
usando processos cognitivos. A qualidade da aprendizagem 
individual está relacionada à capacidade dos alunos de orientar 
sua aprendizagem à investigação e ao controle de seus 
processos de aprendizagem. A metacognição é um elemento 
essencial da aprendizagem individual.
A aprendizagem cooperativa, por sua vez, pode ser 
definida como uma estratégia de ensino para o trabalho em 
equipe, estruturado em grupos compostos por três ou mais 
participantes, visando a objetivos comuns – os alunos trabalham 
juntos para alcançar um objetivo comum. Ao contrário do 
trabalho em equipe simples, quando não há garantia de que 
todos participem, o aprendizado cooperativo é uma base 
com condiçõesde aprendizagem altamente estruturadas, 
definidas de forma que um aluno não possa tirar proveito dos 
esforços empenhados por outro. Entre as tarefas propostas 
nessa metodologia, estão os exercícios realizados em etapas, 
os projetos de pesquisa, as apresentações e as simulações. Um 
dos modelos de aprendizagem cooperativa mais reconhecidos 
e clássicos foi descrito por Johnson, Johnson e Smith (1998). Seu 
modelo incorpora cinco premissas consideradas críticas para a 
cooperação real: interdependência positiva, responsabilidade 
individual, interação promotora, habilidades sociais e 
processamento em grupo.
Recentemente, o Ministério da Educação de Singapura (2015) 
introduziu o conceito de “ensinar menos, aprender mais” em 
seu currículo nacional. No Brasil, a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC, 2017) também enfatizou a importância 
de desenvolvermos competências de aprendizagem. Essa 
perspectiva reforça a importância de a aprendizagem ser mais 
eficiente quando processos e competências são reforçados 
em todas as disciplinas e atividades, ou seja, mais vale a pena 
garantir que o aluno aprenda menos disciplinas, mas de 
forma profunda e integrada, do que ensinar mecanicamente 
muitas disciplinas de forma descontextualizada, desintegrada 
e superficial. Na proposta do Alicerce, buscamos envolver o 
aluno no processo de ensino e aprendizagem para que se torne 
progressivamente autônomo na busca do conhecimento. 
Ao mesmo tempo, garantimos foco nos domínios de leitura, 
escrita (língua portuguesa) e matemática, pois sua progressão 
contínua permite o desenvolvimento aprofundado das 
habilidades cognitivas específicas.
Para os alunos que frequentam o Alicerce todos os dias, 
acrescentamos as trilhas de inglês e programação, que 
são conhecimentos importantes no mundo do trabalho 
contemporâneo.
As habilidades de vida são desenvolvidas como uma trilha 
exclusiva, para que possamos monitorá-la e orientar a 
intencionalidade da proposta. A trilha prevê três frentes de 
desenvolvimento: “eu comigo mesmo”, “eu e o outro”, e “meus 
planos e metas”.
Imagem 3: Aluno com um líder na 
Unidade Butantã, em São Paulo.
14 15
Conceitos importantes para compreender a 
proposta pedagógica do Alicerce Educação.v
A mediação da 
aprendizagem por 
meio do scaffolding
(patamares de suporte)
Na educação, o termo inglês “scaffolding” refere-se a uma 
variedade de técnicas instrucionais usadas para ajudar 
os alunos a se moverem progressivamente em direção 
à compreensão mais profunda de um conhecimento e, 
finalmente, a uma maior independência no processo de 
aprendizagem. O próprio termo “scaffolding” – traduzido 
como “andaime” ou “patamar” em português – oferece 
uma metáfora descritiva relevante: os professores 
fornecem níveis sucessivos de apoio temporário, 
que ajudam os alunos a alcançar níveis mais altos de 
compreensão e aquisição de habilidades que não seriam 
capazes de alcançar sem assistência. Assim como os 
andaimes físicos, as estratégias de suporte são removidas 
gradualmente quando não são mais necessárias, e 
o professor gradualmente transfere ao aluno mais 
responsabilidade sobre o processo de aprendizagem.
Essa assistência é amplamente considerada como 
um elemento essencial do ensino eficaz, e todos 
os professores – em maior ou menor grau – quase 
certamente usam várias formas de apoio instrucional 
em seu ensino. Além disso, o apoio é frequentemente 
usado para preencher as lacunas do aprendizado, ou 
seja, a diferença entre o que os alunos aprenderam e o 
que se espera que eles saibam e possam fazer em um 
determinado momento de sua educação. Por exemplo, 
se os alunos não estiverem no nível de leitura necessário 
para entender um texto, o professor poderá usar suportes 
instrucionais para melhorar gradualmente sua capacidade 
de leitura até que consiga ler o texto com autonomia e 
sem assistência. Um dos principais objetivos do apoio é 
reduzir as emoções e autopercepções negativas que os 
alunos podem experimentar quando ficam frustrados, 
intimidados ou desencorajados ao tentar uma tarefa 
difícil sem a assistência, a direção ou o entendimento 
necessário para concluí-la.
A expressão “diferenciação da instrução” refere-se a uma 
abordagem de intervenção pedagógica que antecipa 
a diversidade de níveis de aprendizagem num grupo 
de alunos e, portanto, oferece diferentes maneiras de 
engajamento na atividade, diferentes propostas para o 
desenvolvimento da atividade e diferentes opções de 
apresentação dos resultados. Enfim, a diferenciação é 
uma forma de garantir maior equidade para um grupo 
sempre diverso de alunos. 
Para oferecer atividades diferenciadas, no entanto, 
é importante que o educador planeje e prepare as 
atividades antecipadamente e conhecendo os diferentes 
níveis de desenvolvimento de seus alunos. Por exemplo, 
em uma atividade de matemática, pode haver alunos que 
ainda precisem de apoio concreto para realizar adição, 
outros que precisem de lápis e papel ou de contagem nos 
dedos, e um grupo com estratégias mais amadurecidas 
que já pode usar apenas cálculo mental. Se quisermos 
que todos se engajem e se desenvolvam, devemos 
oferecer estratégias para esses diferentes grupos. 
Uma maneira eficiente de organizar grupos para diferenciar 
a instrução é a distribuição dos alunos em estações de 
aprendizagem. Cada estação é uma “base” com uma 
proposta de atividade específica, podendo estar organizada 
em uma mesa, em um conjunto de mesas, em um cantinho 
no chão da sala, em bancadas com computadores, enfim, 
existe uma gama enorme de possibilidades que podem ser 
exploradas para a criação das estações.
O modelo de rotação por estações de aprendizagem prioriza 
uma espécie de circuito. Ou seja, os alunos podem ser divididos 
em grupos e, por um tempo previamente determinado pelo 
professor, revezam-se em atividades distintas.
Ao planejar, pense a aula definindo missões para cada 
estação. Quantas estações de aprendizagem serão 
criadas? Qual tema será tratado em cada uma? Como o 
assunto será tratado em cada uma? Uma forma comum 
de estruturar a aula é dedicar cada estação a partir da 
forma como os alunos aprenderão – reflexão em grupo, 
exercícios ou mentoria. Também é possível definir a 
quantidade de estações a partir da duração da aula. Se 
11. 11. 
Em resumo, quando planejamos uma atividade, temos 
que considerar também os apoios que serão oferecidos 
para que todos os alunos possam finalizá-la. Esses apoios 
podem variar em função do nível do desafio proposto, 
da extensão da atividade, do formato de entrega, do 
tempo para finalização etc. Isso não significa eleger 
alunos e colocá-los à parte do processo instrucional; pelo 
contrário, o que queremos é que eles sejam encorajados 
a assumir o desafio de concluir com sucesso a tarefa que 
lhes foi proposta, mesmo que isso demande intervenções 
do líder (educador).
Por exemplo, para a leitura bem-sucedida de um texto, 
podemos prever que parte dos alunos conseguirá lê-
lo em toda a sua extensão e responder às questões de 
interpretação depois de aplicar estratégias de leitura. 
E o que fazer com os alunos que não conseguem ler 
todo o texto, ou que não tiverem recursos estratégicos 
desenvolvidos para extrair todas as informações do 
texto lido? Temos que prever que parte dos alunos 
não conseguirá ler com compreensão e, para tanto, 
devemos ter atividades diversificadas ou diferenciadas 
para oferecer-lhes: podemos usar uma versão mais 
simplificada do texto, selecionar apenas um trecho do 
texto, apresentar imagens ou ler o texto em voz alta 
para facilitar a compreensão, inserir um glossário com 
vocábulos desconhecidos ou pouco usuais, ou elaborar 
questões em etapas... Enfim, existem inúmeras variações 
possíveis. O importante é entender até onde o aluno 
consegue fazer sozinho e a partir de que ponto ele só 
consegue fazer com apoio ou mediação. Um exemplo 
de apoio ou mediação é a famosa dica para facilitar o 
entendimento. É exatamente nesse intervalo, cunhado 
pelo psicólogo russo Lev Vygotsky(1896-1934) de zona 
de desenvolvimento proximal, que vamos conduzir o 
aluno pelo scaffolding. 
Diferenciação da instrução 
e rotação por estações 
de aprendizagem
12. 12. 
forem 45 minutos, por exemplo, uma estratégia é definir 
três módulos, para que os estudantes tenham 15 minutos 
em cada um.
No planejamento, o educador também deve considerar 
pelo menos um momento individual, outro em grupo e 
outro usando alguma tecnologia.
Nos casos em que o grupo é muito heterogêneo, o 
educador pode optar por não fazer o rodízio entre as 
estações e apenas distribuir os alunos em estações 
que ofereçam desafios com diferentes níveis de 
complexidade. Essa é uma maneira eficiente de conseguir 
atender a alunos que estejam em pontos diferentes do 
processo de aprendizagem. Por exemplo, no caso do 
ensino de aritmética, podemos ter alunos trabalhando 
em subtração e adição, enquanto outros já se dedicam 
à multiplicação ou à divisão. Novamente, o importante 
é recorrer à observação da aprendizagem de cada aluno 
e aos resultados da avaliação adaptativa para fazer a 
distribuição mais adequada em estações. Não obstante, 
se uma atividade estiver fácil ou difícil demais para 
determinado aluno ou grupo de alunos, interfira no 
decorrer da aula e reorganize a distribuição das estações 
ou, ainda, as propostas desenvolvidas em cada uma.
Um fator importante a ser considerado é a maneira 
como o educador organiza o espaço físico da sala de aula, 
pois ele pode – ou não – promover a interação dos alunos 
e influenciar os papéis de todos os envolvidos no processo 
de aprendizagem. Salas com carteiras enfileiradas 
indicam uma proposta de aula diferente da que possui 
carteiras organizadas em semicírculo ou em pequenos 
grupos. Da mesma maneira, é possível alcançar objetivos 
pedagógicos diferentes a partir do uso inteligente das 
possibilidades que o ambiente proporciona.
Por isso, o educador deve considerar que há momentos 
em que o estudante pode aprender melhor em grupos 
grandes; em outros, será mais adequado optar por dividir 
a classe em grupos menores; há também situações em 
que o aluno vai refletir melhor se estiver sozinho; e há 
momentos em que, na mesma turma, mais de uma 
dessas possíveis configurações pode ser adotada.
16 17
Conceitos importantes para compreender a 
proposta pedagógica do Alicerce Educação.v
Sala de aula invertida
Aprendizagem ao 
longo da vida
13. 14. 13. 14. 
A sala de aula invertida, ou flipped classroom, é uma 
metodologia que busca valorizar o tempo do encontro 
presencial de alunos e educadores para atividades mais 
criativas, como estudos de caso, debates e resoluções 
de problemas em grupo. Para prolongar a interação 
dos alunos e professores, precisamos que os alunos 
dediquem algum tempo, antes da aula e fora da classe, 
para se familiarizar com o tema ou tópico da aula.
A sala de aula invertida é uma boa aliada do chamado 
ensino híbrido, ou blended learning, um tipo de 
metodologia ativa que combina atividades on-line e off-
line. A sala de aula invertida encaixa-se nesse conceito, 
já que o advento das novas tecnologias para a educação 
― como os ambientes virtuais de aprendizagem ― 
possibilitou que conteúdos passassem a ser apresentados 
aos alunos por meio de recursos digitais, que podem ser 
usados no estudo a distância ou presencial, como forma 
de preparação para os encontros presenciais.
Entre esses recursos, podemos destacar:
 vídeos;
 postagens de blog;
 e-books (livros eletrônicos);
 podcasts;
 games;
 exercícios on-line;
 webinars;
 fóruns e grupos de discussão.
No Alicerce, dada a estrutura multisseriada de 
nossas turmas, a sala de aula invertida é um recurso 
importante porque permite que diferentes tópicos sejam 
encaminhados para determinados alunos, a partir dos 
dados de seus assessments e monitoramentos. Trata-se 
de uma maneira de alcançar alunos em diferentes níveis 
de desenvolvimento. O momento do encontro presencial 
na sala de aula é quando a mediação (scaffolding) ocorre, 
e os líderes podem ajudar alunos que estejam estudando 
tópicos diferentes. Isso evita que seja reproduzido o 
modelo de um professor dando uma aula expositiva 
o tempo todo, para alunos com interesses, níveis e 
necessidades instrucionais diferentes. Aproveitar bem 
essa dinâmica da sala de aula invertida, considerando a 
variedade de alunos em uma turma, é um grande trunfo 
no modelo do Alicerce.
A proposta da aprendizagem ao longo da vida relaciona-se 
não apenas com o ensino do adulto, mas, sobretudo, com 
a ideia de que o processo de aprendizagem é permanente 
e deve permitir que o indivíduo tenha o interesse, a 
motivação e a emoção que o levam a aprender sempre, 
assim como o desenvolvimento pessoal que ela promove. 
Na educação de jovens e adultos, precisamos identificar 
quais cenários de aprendizagem podem estimular mais 
a aprendizagem autodeterminada, que se desencadearia 
quando as esferas privada (suas necessidades individuais) 
e pública (as necessidades da comunidade, da sociedade) 
são conjuntamente pensadas pelo aprendiz.
Além disso, é necessário que as instituições de ensino 
valorizem a experiência prática do conteúdo, de forma a 
levar a uma aprendizagem que possa ser adjetivada como 
autêntica e transformadora. Essa perspectiva biográfica 
(narrativa) da aprendizagem torna o sujeito consciente 
de sua história de vida e, por meio da metacognição, o 
faz tomar conhecimento das especificidades de seus pró-
prios processos de aprendizagem. Ou seja, ele passa a 
saber identificar suas próprias estratégias de aprendiza-
gem, quais fatores o motivam e quais representam obs-
táculos. Essa análise resulta, idealmente, em um cenário 
de aprendizagem autodirigida. O britânico John Heron 
(1992) afirmou que “a aprendizagem é necessariamente 
autodirigida: ninguém pode aprender por você. O inte-
resse, o comprometimento, o entendimento e a retenção 
são todos autônomos, autogerados e autossustentáveis”.
v
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Imagem 4: Alunos com um líder na Unidade 
Vila Matilde, em São Paulo.
Imagem 5: Aluna durante a aula de Robótica na 
Unidade Guarulhos, em São Paulo.
18 19
Conceitos importantes para compreender a 
proposta pedagógica do Alicerce Educação.v
Desenho universal para 
a aprendizagem (DUA)
15. 15. 
O conceito de Desenho Universal para a Aprendizagem 
(DUA, em inglês Universal Design for Learning – UDL) é 
atribuído a David Rose, Anne Mayer e seus colegas 
do Center for Applied Special Technology, nos Estados 
Unidos (CAST) (EDYBURN, 2010; ALVES, RIBEIRO e 
SIMÕES, 2013) e corresponde a um conjunto de princípios 
e estratégias relacionados com o desenvolvimento 
curricular (CAST, 2014) que procura reduzir as barreiras 
ao ensino e à aprendizagem (DOMINGS, CREVECOEUR 
e RALABATE, 2014; RAPP, 2014). 
Tais princípios e estratégias permitem ao educador 
definir objetivos de ensino e criar materiais e formas de 
avaliação que se adequem a todos os alunos, de modo 
que todos possam aprender na via comum de educação 
(CAST, 2014; KING-SEARS, 2014). Esse conjunto de 
princípios procura também manter “altas expetativas 
para todos os alunos, incluindo os que apresentam algum 
tipo de deficiência” (RAPP, 2014, p.2). Trata-se, portanto, 
de uma abordagem que se propõe a pensar o currículo 
de forma a reduzir os fatores de natureza pedagógica que 
podem dificultar o processo de ensino e aprendizagem, 
assegurando o acesso, a participação e o sucesso de 
todos os alunos. 
Com abordagens flexíveis, personalizadas e adequadas 
às necessidades individuais, o DUA permite definir 
objetivos educativos e equacionar estratégias, materiais 
e formas de avaliação pertinentes para todos os alunos, 
e não apenas para alguns (CAST, 2014; RAPP, 2014). 
Como afirma Edyburn (2010), nessa abordagem os 
ambientes de ensino, os materiais e as estratégias são 
equacionados de modo a responder às características e 
necessidades de todos os alunos. Para que isso aconteça,os docentes deverão demostrar flexibilidade: (a) na 
forma como envolvem/motivam os alunos nas situações 
de aprendizagem; (b) no modo como apresentam 
a informação; e (c) na forma como avaliam os alunos, 
permitindo que as competências e os conhecimentos 
adquiridos possam ser manifestados diversificadamente 
(KATZ, 2014).
Em poucas palavras, o Desenho Universal da Aprendizagem 
é uma abordagem que prevê que se pense antecipadamente 
nas possíveis barreiras de acesso à aprendizagem para que 
sejam evitadas no ambiente de ensino. As barreiras de 
acesso à aprendizagem, de acordo com o DUA, podem ser 
de três categorias: falta de interesse do aluno; informação 
apresentada em formato que o aluno não compreende 
bem; e falta de oportunidade para o aluno expressar o 
que está aprendendo. 
A diferenciação da instrução é uma maneira de colocar 
o desenho universal em prática, e é por isso que reco-
Na perspectiva do CAST (2011), a abordagem do DUA 
relaciona-se, ainda, com conceitos descritos por autores 
como Piaget, Vygotsky, Bruner e Bloom, que se preocupa-
ram com o processo de ensino e aprendizagem, ajudando 
a compreender o modo como se aprende, as diferenças 
individuais e a pedagogia necessária para enfrentar essas 
diferenças. A importância de se estabelecerem “andaimes” 
que favoreçam a aprendizagem, sublinhada por Vygotsky 
e Bruner, constitui um dos pontos-chave a serem conside-
rados na abordagem curricular do DUA. Essa abordagem 
é também influenciada pelos conhecimentos resultantes 
das neurociências, nomeadamente os sistemas envolvidos 
na aprendizagem. Segundo vários autores (cf. CAST, 2011; 
COUREY et al., 2012; ROSE & MEYER, 2002), as neuroci-
ências fornecem uma base sólida para a compreensão de 
como o cérebro aprende e como se pode proporcionar 
um ensino eficaz. Esses conhecimentos evidenciam que a 
aprendizagem é um processo multifacetado, que envolve 
o uso de três sistemas básicos, a saber: as redes afetivas, 
as redes de reconhecimento e as redes estratégicas (ver 
figura 1, a seguir). 
As redes afetivas relacionam-se com a motivação para 
a aprendizagem e ajudam o sujeito a determinar o que 
é importante aprender; as redes de reconhecimento 
referem-se ao que aprendemos; e, por último, as redes 
estratégicas são relativas a como aprendemos e nos 
indicam como fazer as coisas (COUREY et al., 2012; MEYER 
et al., 2014). De acordo com as neurociência cognitiva, as 
três redes não funcionam exatamente da mesma forma 
em todas as pessoas – por exemplo, algumas podem ter 
mais capacidades no nível da rede de reconhecimento, 
outras podem ter mais fragilidades na rede afetiva (ROSE 
& MEYER, 2002). Com base nessa ideia de que cada 
aprendiz é diferente e tendo como finalidade facilitar o 
acesso de todos os alunos ao currículo comum, o CAST 
desenvolveu três princípios (ver Figura 2), que procuram 
orientar os docentes sobre como podem tornar suas 
aulas mais acessíveis (CAST, 2012, 2014; DOMINGS et al., 
2014; MEYER et al., 2014).
Princípios do Desenho 
Universal da Aprendizagem
1
Proporcionar múltiplos 
meios de envolvimento
Estimular o interesse dos 
alunos e motivá-los para a 
aprendizagem recorrendo 
a múltiplas formas
Apresentar a informação 
e o conteúdo em múltiplos 
formatos para que todos 
tenham acesso
Permitir formas alternativas de 
expressão e de demonstração 
das aprendizagens, por parte 
dos alunos
2
Proporcionar múltiplos 
meios de representação
3
Proporcionar múltiplos 
meios de ação e expressão
v v v
mendamos que sejam propostos: (a) múltiplos meios de 
engajar os alunos nas atividades, por meio de propostas 
que sejam interessantes e estejam dentro de suas habi-
lidades, nem muito fáceis nem muito difíceis; (b) múlti-
plos meios de apresentação dos conteúdos, garantindo 
variedade de estímulos sensório-motores – movimento, 
ritmo, recursos auditivos, recursos visuais, recursos mul-
timodais –; e (c) múltiplos meios para o aluno experimen-
tar e expressar o que está aprendendo, garantindo que 
as entregas possam ser realizadas por meio de expressão 
corporal e artística, expressão oral, expressão escrita etc.
Figura 1. Princípios básicos do Desenho Universal da Aprendizagem 
(baseado no National Center on Universal Design for Learning, 2014, 
acessível em www.uldcenter.org)
20 21
Conceitos importantes para compreender a 
proposta pedagógica do Alicerce Educação.v
Gestão da sala de aula
16. 16. 
Gerir a sala de aula é realizar ações para estabelecer e 
manter um ambiente ordenado e atencioso, onde os alunos 
possam se engajar em aprendizado significativo e onde o 
crescimento emocional e social da turma seja estimulado. 
Essas ações são como uma caixinha de ferramentas 
que podem ser usadas pelo educador/líder em situações 
específicas. A partir do que sabe sobre a turma que será 
montada, ele deve planejar com antecedência como 
organizará os alunos para que suas aulas fluam bem. 
Naturalmente acontecerão imprevistos, mas, com o 
planejamento adequado dos conteúdos e das atividades 
didáticas e com a experiência que se adquire com o 
tempo, o educador/líder conseguirá retomar o equilíbrio 
da situação com mais facilidade.
A seguir, comentamos algumas das dúvidas que 
podem surgir no dia a dia do líder do Alicerce (alguns 
exemplos foram adaptados a partir do site Nova Escola 
– www.novaescola.org.br):
a. Os grupos de trabalho serão 
homogêneos ou heterogêneos?
A opção por um ou outro formato de grupo dependerá 
do objetivo da atividade. As turmas do Alicerce são 
multisseriadas, o que já lhes confere uma característica 
heterogênea do ponto de vista do desenvolvimento. 
Apesar de estarem em faixas etárias distintas, muitos 
dos alunos em uma mesma turma podem ter nível 
de conhecimento similar. Então, no momento do 
ensalamento – que é a distribuição dos alunos nas turmas 
e acontece a cada dois meses no Alicerce, ou seja, após 
cada assessment –, o gestor do polo e o líder consideram 
qual é a melhor maneira de organizar a classe. Devem ser 
levados em consideração aspectos como desempenho no 
assessment, aptidões, interesses e capacidade linguística, 
entre outros.
b. Como promover o entrosamento e 
a colaboração entre os alunos?
Crie situações para que os estudantes sintam a ne-
cessidade de trabalhar com seus colegas e, conse-
quentemente, percebam que o outro é importante 
para o sucesso de todos na realização das tarefas. A 
interdependência positiva é uma das principais carac-
terísticas que faz com que o trabalho em grupo se 
transforme em aprendizado.
d. Posso ajudar os alunos a realizar 
suas atividades?
Sim, o educador/líder é um facilitador da aprendizagem 
do aluno e, como tal, deve concentrar esforços para 
tornar os alunos mais ativos e participantes da 
construção da aula e do conhecimento. Para assumir 
esse papel, o líder com frequência deixa de ser 
aquele que detém o conhecimento e o transmite ao 
estudante, e passa a ser um mediador nos processos 
de ensino e de aprendizagem. Retomando o conceito 
da zona de desenvolvimento proximal, o líder deve 
orientar o aluno sempre que ele tiver dúvida na 
resolução de suas atividades. Em algumas situações, o 
líder também pode pedir que alunos que já dominam 
certos conhecimentos expliquem a atividades a seus 
colegas – implementando a aprendizagem entre pares 
(peer-learning), uma prática bastante produtiva por 
facilitar o entrosamento entre os alunos e melhorar 
o entendimento tanto daquele que explica quanto 
daquele que recebe a explicação.
a. Os estudantes não entendem 
as orientações.
Ao apresentar uma atividade, use exemplos e explique de 
várias maneiras o que deve ser feito. Peça para que os alunos 
digam o que entenderam sobre a orientação que receberam. 
Circule pela sala e observe como as crianças estão realizando 
a tarefa. Nesse momento, você pode intervir caso ainda haja 
dúvida e garantir que todos trabalhem bem.
b. A turma acha que toda regra 
é negociável.
Os combinados são uma maneira eficiente de fazer a gestão 
democráticada sala. Eles podem se referir, por exemplo, à 
organização da classe e dos materiais. Porém, em pontos 
como horários das aulas e não tolerância a agressões, não 
existe negociação. Com relação a questões dessa natureza, 
o educador precisa se valer de sua autoridade, mas sem ser 
autoritário. Converse com as crianças e explique o motivo 
de a regra existir, para que todas percebam a necessidade 
dela. Aproveite para explicar o que acontece quando uma 
norma desse tipo é quebrada.
c. O aluno só responde quando tem certeza.
Incentive a criança a dar resposta também quando tiver 
dúvidas, pois, mesmo que sua conclusão esteja errada, 
alguns colegas podem ter feito o mesmo raciocínio. Peça 
que ela explique o que pensou; para ajudá-la a reconstruir 
esse caminho, faça perguntas. Também não se contente 
quando um estudante acertar: ele vai aprender mais se você 
pedir que justifique sua conclusão. Quando temos de contar 
aos outros algo que sabemos, desenvolvemos outra valiosa 
habilidade, que é a metacognição. Por fim, instigue os 
demais a dizer se e por que concordam com a opinião dada.
d. Algumas crianças não interagem.
Passe sempre pelas carteiras para verificar se todos estão 
participando das atividades realizadas em duplas ou em 
grupos. Cabe a você ensinar os alunos a produzir de forma 
cooperativa. Peça que expliquem qual é a função de cada 
um no grupo e como estruturam o trabalho. Com o tempo, 
isso os ajudará a se organizar com mais autonomia. Sempre 
que necessário, auxilie na organização e na distribuição das 
funções. Nas atividades em grupo, é importante assumir a 
postura cooperativa, em que cada aluno tem uma parte a 
cumprir, assim evita-se que alguns alunos sejam excluídos 
(ou se excluam) da atividade.
e. Há muita conversa durante as atividades.
Interação não tem nada a ver com indisciplina. Uma aula 
que valoriza a troca de ideias é ruidosa porque as crianças 
falam, argumentam, compartilham e questionam soluções 
e hipóteses, e esse diálogo favorece o desenvolvimento 
cognitivo. Para que a aula não vire bagunça, observe se a 
discussão gira em torno do tema proposto para a atividade. 
Caso a conversa seja sobre outra coisa qualquer, ajude os 
alunos a retomar o foco de onde pararam; uma maneira de 
fazer isso é lançar algumas perguntas que estimulem todos a 
refletir com você sobre o assunto que está sendo estudado.
e. As atividades devem ser feitas em 
grupo ou individualmente?
O trabalho em grupo (três ou mais alunos) e o traba-
lho independente (aluno sozinho) são complementa-
res. A escolha de uma ou outra modalidade depende-
rá do objetivo. O trabalho em grupo tem o benefício 
de motivar mais os alunos, fortalecer o desempenho 
da turma, impulsionar mais envolvimento no aprendi-
zado e promover maior interação entre a diversidade 
de alunos, além de melhorar a relação entre os es-
tudantes e deixá-los menos tempo ociosos, esperan-
do pela ajuda do professor. O trabalho independente 
permite ao educador/líder observar o desempenho 
de cada um dos estudantes, fornecer apoio e feedba-
ck individualmente, conversar e orientar de forma 
mais personalizada.
c. Como controlar o comportamento 
dos alunos?
É necessário estabelecer regras e rotinas que devem ser 
cumpridas por todos para que a sala de aula se torne um 
ambiente mais seguro e previsível. Assim, alunos e líderes 
se sentem mais confortáveis, e todos se envolvem em 
interações produtivas. As normas de comportamento são 
fundamentais para o bom desenvolvimento do trabalho 
em grupo, pois permitem que docentes e estudantes se 
concentrem no ensino e na aprendizagem. O ideal é que 
as regras e rotinas sejam construídas colaborativamente, 
resultando no que chamamos de combinados. Esses 
combinados precisam ser retomados no início de cada 
sprint pedagógica para que todos os novos alunos e 
novos líderes possam se familiarizar com eles. A lista 
desses combinados deve ser apresentada por escrito, se 
possível com ilustrações (para o caso de alunos ainda não 
alfabetizados), e disponibilizada em local visível e à altura 
dos olhos dos alunos.
No entanto, toda organização também tem regras que não 
são negociáveis e que garantem seu bom funcionamento 
e o atingimento das metas propostas. No caso do Alicerce 
não é diferente, e gestores e líderes devem observar as 
regras de ouro – normas para todos que frequentam o 
polo. O coach instrucional desenvolve importante papel 
ao orientar e ajudar na implementação dessas regras nos 
polos. No entanto, o coach é responsável por uma tribo 
com até oito polos e, dessa forma, não é diretamente 
responsável pela implementação das regras de ouro 
e da rotina nos polos. Sua função é orientar gestores e 
líderes para que alcancem seus objetivos pedagógicos em 
seus respectivos polos. Quando houver dificuldades ou 
imprevistos que atrapalhem o bom desenvolvimento das 
aulas ou do polo, o gestor e seu grupo de líderes se reúnem 
para discutir o problema e sugerir um encaminhamento 
do assunto ao respectivo diretor regional. O diretor 
regional, por sua vez, deliberará sobre o assunto com o 
diretor geral e com a diretoria pedagógica, e retornará 
ao grupo. Já o monitor do polo do Alicerce desempenha 
papel de assistente para o bom funcionamento do 
polo. É atribuição do monitor supervisionar os alunos 
nos intervalos, antes e após as aulas, além de cuidar de 
questões gerais da rotina do polo, como organização e 
limpeza do ambiente, e segurança na entrada e saída de 
alunos e seus responsáveis. O monitor não exerce papel 
pedagógico específico, mas, sem dúvida, deve cuidar 
do ambiente Alicerce e assegurar que as regras de ouro 
sejam respeitadas, afinal todos que frequentam o polo 
são educadores de nossos alunos e precisam ser bons 
modelos daquilo que pretendemos alcançar.
A maneira de conduzir a relação entre os alunos, 
interagir com eles e propor as atividades interfere na 
aprendizagem. Veja, nos exemplos a seguir, como você 
pode atuar nas situações em que há problemas de 
comunicação (exemplos extraídos e adaptados do site 
Nova Escola – www.novaescola.org.br).
22 23
Conceitos importantes para compreender a 
proposta pedagógica do Alicerce Educação.v
f. Nem todos são ouvidos no decorrer da aula.
Muitas vezes, é difícil prestar atenção em todos os alunos 
e você pode acabar interagindo só com alguns. É impor-
tante, porém, assegurar que cada um tenha a oportuni-
dade de ser ouvido, inclusive aqueles mais quietos, que 
se esquivam. Uma estratégia é, em cada momento da 
aula, priorizar a participação de alguns estudantes. 
k. Há crianças com deficiência na sala.
Dentro da diversidade de alunos, existem aqueles que têm 
alguma deficiência. As deficiências podem ser motoras 
(paralisias, amputações etc), sensoriais (deficiência auditiva, 
visual) ou intelectuais (rebaixamento cognitivo isolado 
ou em decorrência de alguma síndrome ou adquirida 
pós-trauma). Para possibilitar que esses alunos façam 
as atividades, providencie com antecedência recursos 
e materiais adaptados de acordo com a dificuldade de 
cada um deles. O primeiro passo é identificar o que pode 
ajudá-los a aprender. Converse com os responsáveis pela 
criança e verifique se ela já conta com algum atendimento 
educacional especializado (AEE) que você possa consultar. 
Se essa estrutura não estiver disponível, compartilhe suas 
dúvidas e o planejamento com o coach, para pensarem 
juntos a solução mais adequada. 
n. Falta tempo para terminar a atividade.
Mesmo com todo o planejamento, a aula às vezes não é 
suficiente para concluir a proposta. Se isso acontecer, é 
necessário ter clareza do que são atividades estruturantes 
– essenciais para o desenvolvimento do conhecimento 
– e complementares. No primeiro caso, reveja o que foi 
previsto e dê continuidade ao trabalho no outro dia. Se 
a proposta interrompida for complementar, uma opção é 
pedir que a turma termine no ambiente Alicerce, fora do 
horário da aula. De todo modo, reserve uns minutos na aula 
seguinte para dar um fechamento à proposta. Isso evita