Demanda epistemologica

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DEMANDA EPISTEMOLÓGICA NO ENSINO DE FÍSICA 
Miguel Arcanjo Filho 
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa 
de Pós-graduação em Ensino de Ciências e 
Matemática, Centro Federal de Educação Tecnológica 
Celso Suckow da Fonseca, CEFET/RJ, como parte 
dos requisitos necessários à obtenção do Título de 
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. 
Orientador: Marco Antonio Barbosa Braga, D.Sc. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
Agosto de 2011 
DEMANDA EPISTEMOLÓGICA NO ENSINO DE FÍSICA 
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em 
Ensino de Ciências e Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso 
Suckow da Fonseca, CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do 
Título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. 
Miguel Arcanjo Filho 
Aprovada por: 
 
____________________________________________________ 
 Presidente, Prof. Marco Antonio Barbosa Braga, D.Sc. (orientador) 
 
 
 
____________________________________________________ 
 Profª. Andreia Guerra de Moraes, D.Sc. 
 
 
 
____________________________________________________ 
Prof. José Cláudio de Oliveira Reis, D.Sc. (UERJ) 
 
 
 
 ____________________________________________________ 
Prof. Waldmir Nascimento de Araujo Neto, D.Sc. (UFRJ) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
Agosto de 2011 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A668 Arcanjo Filho, Miguel 
 Demanda epistemológica no ensino de física / Miguel Arcanjo Filho 
 .—2011. 
 viii, 68f. + 19f. de Apêndices : il.color. , grafs. ; enc. 
 
 
 Dissertação (Mestrado) Centro Federal de Educação Tecnológica 
 Celso Suckow da Fonseca ,2011. 
 Bibliografia : f. 68 
 Orientador : Marco Antonio Barbosa Braga. 
 
 1.Física 2.Teoria do conhecimento 3.Abordagem interdisciplinar do 
 conhecimento na educação I.Braga, Marco Antonio Barbosa (orient.) 
 II.Título. 
 
 CDD 530 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À minha mãe, Paulicea de Oliveira Arcanjo 
(in memorian) , primeira e eterna professora que, 
com seu amor e carinho, sempre iluminou meus 
caminhos em busca de um mundo melhor. 
 
À Neide ,Daniela e Fernanda, mulheres que 
estão sempre ao meu lado, que com seu amor e 
paciência tornaram possível a realização desse 
trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao professor Marco Braga agradeço a orientação, a amizade e a 
compreensão sempre demonstradas nos melhores e piores momentos 
desse trabalho. 
À professora Andreia Guerra pela amizade, apoio e sugestivas e seguras 
opiniões ao longo de todo o curso. 
Ao professor Barroco, “amigo de fé e irmão camarada”, pelo incentivo e 
principalmente pelos “puxões de orelha filosóficos” sempre eficazes. 
Ao professor Hugo Pinheiro pela erudição e excelência profissional 
inspiradoras e principalmente por ter me mostrado que ensinar Física é 
muito mais do que ensinar conceitos de ciência. 
À professora Penha Maria Cardozo Dias por te me iniciado na seara da 
História e Filosofia da Ciência. 
À professora Neide Gonçalves por ser a responsável por eu ter me 
transformado em um profissional sempre em busca de conhecer melhor 
seu ofício. 
À professora Sandra Regina Pinto dos Santos pelo apoio que sempre 
oferece a todos do ISERJ que se atrevem voltar a esquentar bancos 
escolares. 
Aos colegas Gustavo e Karla, companheiros de jornada, pelo incentivo e 
pelos ombros amigos. 
Ao Bráulio Tito dos Santos e Abraão Ferreira, funcionários do CEFET, 
extremamente competentes e sempre dispostos a ajudar. 
Também agradeço o pequeno, mas sempre bem vindo, apoio financeiro 
da CAPEs. 
 
 
RESUMO 
DEMANDA EPISTEMOLÓGICA NO ENSINO DE FÍSICA 
Miguel Arcanjo Filho 
Orientador: Marco Antonio Barbosa Braga, D.Sc. 
 
Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação de 
Ensino em Ciências e Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow 
da Fonseca, CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do Título de Mestre 
em Ensino de Ciências e Matemática 
O presente trabalho analisa o quanto os alunos podem influenciar seus professores a 
apresentar os conteúdos das disciplinas científicas, que são tradicionalmente 
ensinados nas escolas de Ensino Médio, de forma mais conceitual do que geralmente 
acontece nesse segmento. Investiga as imagens de ciência e de natureza que esses 
alunos trazem quando chegam a esse nível de ensino para criar um conjunto de 
situações, definidas como uma demanda epistemológica, que incentive esses mesmos 
professores a buscar subsídios na História e Filosofia da Ciência para a transição de 
uma prática docente essencialmente quantitativa para outra que se concentre nos 
conceitos que se pretende ensinar. Examina relatos de professores que foram expostos 
a essa demanda epistemológica potencializada por discussões que tiveram origem, por 
sua vez, nas aulas de Física de uma turma da primeira série do Ensino Médio. 
 
 
Palavras-chave: Epistemologia; Ensino de Física; Educação. 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
Agosto de 2011 
 
 
ABSTRACT 
 
 
Advisor: Marco Antonio Barbosa Braga, D.Sc. 
 
Abstract of dissertation submitted to Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e 
Matemática -Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, CEFET/RJ, 
as partial fulfillment of the requirements for the degree of Master. 
 
 
The present study analyzes how much the students themselves can influence their 
professors to introduce the content of scientific disciplines, wich are traditionally implanted on 
high school institutions, in a more conceptual form than it is usually done on this particular 
segment. It investigates the idea of science and nature that is carried by this students on the 
moment they achieve this education level, in order to establish a set of circumstances, defined 
as an epistemological demand, that stimulates these same teachers to seek for subsides on 
other disciplines such as History or Philosophy of Science, in order to enable the transition of a 
essentially quantitative docent practice to another that focus on the concepts themselves. It 
examines reports of professors that were exposed to this epistemological demand increased by 
discussions originated, on other hand, at physics classes of a first grade high school group. 
 
Keywords: 
 Epistemology; Physics Teach; Education.Rio de Janeiro 
August, 2011 
Sumário 
 
Introdução 01 
I. Pressupostos Teóricos 05 
I.1 O ensino de ciências e a história e filosofia da ciência 05 
I.2 O ensino de física e a história e filosofia da ciência 08 
 I.3 A contribuição da epistemologia 18 
II Pesquisa Exploratória 20 
II.1 A primeira pesquisa exploratória 20 
II.1.1 As perguntas da primeira pesquisa 21 
 II.1.2 As conclusões após a primeira pesquisa 28 
 II.2 A segunda pesquisa exploratória 29 
 II.2.1 As perguntas da segunda pesquisa 31 
 II.2.2 As conclusões após a segunda pesquisa 44 
III Desenvolvimento das Atividades em Sala 48 
 III.1 Eixos norteadores do trabalho em sala 48 
 III.2 As aulas e a dinâmica em sala 49 
 III.2.1 Os primeiros encontros 50 
 III.2.2 Os encontros seguintes 52 
 III.3 Considerações sobre os textos 53 
IV Relatos de Professores 56 
 IV.1 Relatos de professores e a demanda epistemológica 56 
 IV.2 Análises de alguns relatos de professores 60 
Conclusões e Perspectivas Futuras 63 
Referências Bibliográficas 65 
Apêndice A.I 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Ao longo dos últimos anos assistimos, com prazer, os esforços de aproximação entre os 
conceitos científicos que os cursos de ciência apresentam e as histórias de como esses 
conceitos foram se desenvolvendo. Isso é reflexo do namoro, cada vez mais intenso, entre 
pesquisadores das áreas de História e Filosofia das Ciências com seus colegas do Ensino de 
Ciências. Não apenas a história do Ensino de Ciências tem sido colocada na ribalta acadêmica, 
mas principalmente e especificamente, a história dos conteúdos científicos que são ensinados 
e sua interseção com o que poderíamos chamar de manifesta vontade de se fazer mais 
significativa a aprendizagem desses conteúdos. Diversos autores tem se empenhado 
intensamente nessa linha, acreditando que a incorporação da dimensão histórica e filosófica 
dos conceitos científicos é relevante para o ensino. 
Nosso objetivo, na presente dissertação, é mostrar que existem formas de se estimular 
a discussão dos conceitos filosóficos e históricos pertinentes à Física no Ensino Médio e que 
quanto mais cedo esses conceitos são apresentados mais interessantes e significativos eles se 
apresentam como forma de se discutir o papel das ciências no cotidiano das pessoas. 
Pretende-se mostrar que a efetiva apresentação dos ingredientes epistemológicos dos 
conceitos científicos, que se ensina, somente passará a ser uma preocupação real por parte 
dos professores quando os alunos também mostrarem efetivo interesse em conhecer as 
origens dos conceitos apresentados. 
 Portanto, a pergunta que pretendemos responder ao longo desta dissertação é: de que 
forma o interesse, por parte dos alunos, de que sejam esclarecidas as origens dos conceitos 
científicos, pode influenciar seus professores a procurar subsídios na História e Filosofia das 
Ciências para suas aulas? Acreditamos que sem uma cobrança dessas origens por parte dos 
alunos, isto é, sem a existência de uma demanda epistemológica da parte deles, a 
apresentação de fundamentos históricos e filosóficos continuará a ser apenas uma guirlanda 
do ensino, com seus típicos odores que se espalham ao vento, sem que exista uma verdadeira 
convicção de que a discussão de como a ciência é criada e se desenvolve é um instrumento 
valioso na transmissão dos conceitos científicos, portanto, um apelo legítimo à curiosidade 
inerente aos seres humanos e que pode ser explorada de forma fecunda no ensino de ciências, 
trazendo desdobramentos práticos na forma de se ver o papel da ciência na nossa vida, e 
como nossa vida - nossa condição humana - também interfere no fazer ciência. 
Nosso trabalho, portanto, está entre aqueles que defendem que ensinar ciência de 
forma descontextualizada, sem mostrar as suas origens e de como ela se relaciona com o 
mundo real à nossa volta, possui um valor meramente propedêutico que leva a sociedade - as 
pessoas como um todo - a questionar a necessidade de se ensinar conceitos de ciência, 
muitas vezes esses conceitos se mostrando extremamente sofisticados e sem uma conexão 
evidente com as necessidades que as pessoas possuem na sua vida normal, levando-as a 
achar que a escola deveria ensinar outras coisas ou, quando muito, relegar o papel do ensino 
de ciências a um status secundário, obviamente sem a necessidade de obrigatoriedade no seu 
aprendizado. Uma prova disso é que constantemente encontramos pessoas questionando os 
conteúdos ensinados pelos professores de ciências com as famosas perguntas: para que eu 
tenho que aprender isso? Que utilidade terá para minha vida esse conhecimento? Também 
não é incomum encontrar pessoas afirmando que o que estudaram em Física, Química e 
Biologia no Ensino Médio foi pura perda de tempo e multiplica-se esse lugar comum que o 
ensino de ciências não possui utilidade efetiva na vida. Mais grave ainda são algumas falas de 
colegas professores onde questionam a forma com que as ciências nas escolas são ensinadas, 
como um sinal claro de que esses colegas não concebem ou não conhecem formas mais 
pertinentes de inserção, no mundo acadêmico, de um ensino de ciências com maior significado 
para quem aprende e também para aqueles que ensinam ciências. 
Estamos convencidos de que o ensino de ciência é um instrumento valioso não apenas 
para instruir, mas para, além disso, criar e ou fomentar reflexões profundas e genuínas sobre 
nosso papel nesse mundo e de como nos relacionamos com ele. Fazer essa conexão entre 
conteúdos de ciência com a necessidade, que existe em cada um de nós, de entender o 
universo em que vivemos é, portanto, urgente e somente acontecerá quando compreendermos 
as origens dos instrumentos que utilizamos para saciar essa necessidade. 
Acreditamos que não existe uma forma única de estimular o interesse em aprender 
ciências e nem uma técnica infalível que consiga realizar essa proeza pedagógica, mas 
também acreditamos que para alcançar, mesmo que parcialmente, um objetivo tão grande e 
tão complexo não se pode abrir mão do que consideramos ser uma ferramenta poderosa nesse 
sentido, qual seja, a apresentação dos conteúdos sedimentando-os com as suas origens 
históricas e filosóficas, em suma, apresentando esses conteúdos epistemologicamente. 
No primeiro capítulo vamos procurar dialogar com alguns autores que tem produzido 
vasta obra sobre as implicações - no ensino de ciências e em particular no de Física - das 
apresentações possíveis de conteúdos ligados à História e Filosofia das Ciências no ensino, 
procurando nesse diálogo encontrar caminhos que levem a uma eficaz relação entre ensino de 
ciência e história da ciência, do ponto de vista de sua aprendizagem, numa teia de inter-
relações que possam confirmar nossa convicção de que sem estudar os alicerces históricos de 
cada conteúdo, esses se mostram e se manifestam de forma maniqueísta, isto é, são bem 
vindos para aqueles que já muito precocemente se decidem pelo estudo das ciências, mas que 
para outros tantos (e esses outros tantos, o maior tanto) os conceitos científicos da escola não 
possuem quase nenhum significado, sendo assim melhor afastá-los o quanto mais rápido e o 
mais longe possível. Vamos procurar mostrar que uma demanda epistemológica, no sentido 
que a descrevemos anteriormente, por parte dos alunos, é uma forma eficaz de promover 
posturas nos docentes que estimulem e valorizem a inserção da História e da Filosofia da 
Ciência nas suas práticas profissionais. 
No segundo capítulo são apresentadas duas pesquisas exploratórias que foram 
realizadas com a intençãode mapear as imagens de ciência que os alunos do Ensino Médio 
(EM) possuem. O objetivo dessas pesquisas exploratórias foi buscar, nas imagens de ciência 
que os alunos trazem, conceitos científicos que podem ser trabalhados conjuntamente com 
suas origens epistêmicas, provocando assim uma série de questionamentos que poderiam ser 
a base para se criar uma demanda de dúvidas e reflexões sobre a origem e validade de tais 
conceitos, em suma, uma demanda epistemológica. 
Ainda no segundo capítulo mostramos como os resultados das pesquisas exploratórias 
anteriores nos auxiliaram na produção de pequenos textos para serem trabalhados em sala. 
Esses textos foram planejados com a finalidade de apresentar - da forma mais tênue possível, 
considerando o nível acadêmico dos alunos - os conceitos científicos em conexão com os 
desdobramentos epistêmicos que eles carregam. Concentramos nossa segunda pesquisa em 
turmas da primeira e segunda série porque estamos convictos de que quanto mais cedo o 
enfoque epistemológico é evidenciado, os conceitos de ciência parecerão menos estranhos 
para os alunos do EM, assim esses alunos se sentiriam mais à vontade em discutir esses 
mesmos conceitos com seus professores, provocando uma interlocução mais qualitativa sobre 
o significado do que se está estudando, o que por sua vez deveria promover uma reflexão, da 
parte de seus mestres, de como este conteúdo apresentado evoluiu epistemicamente e se 
estabeleceu como um legítimo conceito científico. 
No terceiro capítulo apresentaremos nossa experiência em uma turma da primeira série 
do Ensino Médio em uma escola pública do Rio de Janeiro, onde aplicamos o material didático 
elaborado anteriormente. Também no terceiro capítulo discutiremos os eixos condutores para a 
confecção desse material que foi feito com a intenção explícita de fomentar, nos alunos, a 
necessidade de se conhecer as origens históricas dos conceitos que estão sendo 
apresentados nas aulas de Física, como também tem a intenção de se saber como essa 
necessidade, por parte dos alunos, se traduz em alguma reação nos outros professores de 
ciência. Discorreremos também sobre as características desse material que pretende incluir 
discussões epistemológicas durante as aulas sem alterar significativamente os conteúdos 
tradicionalmente apresentados pelos professores, isto é, apresentar uma discussão um pouco 
mais elaborada do que a usual, no que se refere à História e Filosofia das Ciências, mas 
sempre com o cuidado de preservar o que já é tradicionalmente feito, portanto, sem criar uma 
imagem de que algo muito diferente está sendo realizado, cuidando para não inviabilizar os 
planejamentos que são normalmente cumpridos nas escolas. 
O capítulo quatro é dedicado a algumas análises baseadas em um pós-teste onde 
observamos se houve reflexos efetivos da nossa intervenção com ingredientes históricos e 
filosóficos nas concepções de ciência que os alunos possuem e como esses reflexos 
influenciaram o discurso dos professores de ciências desses alunos. Transcrevemos alguns 
relatos dos colegas que estiveram envolvidos direta ou indiretamente com nosso trabalho 
procurando, a partir desses relatos, identificar sinais da nossa demanda epistemológica e o 
quanto ela se fez sentir por parte desses outros colegas professores. Finalizando, 
apresentamos as conclusões e perspectivas deste trabalho, a bibliografia consultada e, na 
forma de apêndices, encontramos o material didático produzido, no formato de pequenos 
textos, que foi utilizado durante a pesquisa. 
 
CAPÍTULO I - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 
 
Neste capítulo traçaremos um panorama das diversas influências teóricas que 
nortearam inicialmente esta dissertação. Importante, desde já, lembrar que nossa investigação 
tem características de “trabalho de campo”, uma vez que se baseia em observações da 
realidade vivenciada em sala de aula. Entretanto, mesmo se caracterizando por uma pesquisa 
empírica, não pode abrir mão de uma base ou referência teórica que a conduza. Dentre as 
inúmeras possibilidades de recorte teórico vamos considerar alguns trabalhos que descrevem o 
que se tem constatado na prática docente quando ingredientes de História e Filosofia da 
Ciência (HFC) são adicionados na diversidade acadêmica que hoje temos no ensino de 
ciências. Se por um lado diversas pesquisas (GIL PÉREZ, 1993; VANNUCCHI, 1996; 
GUERRA,1998; PEDUZZI, 2001; MARTINS, 2006; MOREIRA, 2007) mostraram ser eficazes, 
para o aprendizado de ciências, maiores e mais profundas inserções de conceitos 
epistemológicos como auxílio para o entendimento - por parte de alunos e principalmente de 
professores - dos conceitos científicos, por outro lado temos ainda uma realidade em sala de 
aula que está distante dessas inserções. 
Diversos pesquisadores, dentre os quais os acima citados, tem se empenhado na 
discussão das múltiplas possibilidades de se incluir, de forma efetiva na práxis docente, a HFC 
como instrumento capaz de aperfeiçoar as relações entre o que se pretende ensinar com o que 
é efetivamente compreendido pelos aprendizes. As pesquisas de Michael Matthews são 
exemplares nesse sentido e constituem um conjunto de referências que em nenhum aspecto 
pode ser colocado em segundo plano. Matthews (1995) constata que a História, a Filosofia e a 
Sociologia das Ciências ficaram descoladas das mudanças e desenvolvimentos vivenciados 
pelo ensino de ciências ao longo dos últimos anos. Constata também que existem sinais de 
uma promissora aproximação entre esses saberes (MATHEWS, 1995). Matthews afirma que a 
História, a Filosofia e a Sociologia das Ciências tornam as aulas de ciência mais reflexivas e 
significativas para os alunos e seus professores e que se constituem num salutar desafio para 
ambos, uma vez que descortina uma variedade muito grande de atuações e de inter-relações 
para a prática docente. 
 
I.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS E A HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA 
Conforme adiantamos, o trabalho de Michael Matthews é considerado relevante, 
comparativamente com tantos outros, pela profundidade e extensão com as quais investiga o 
papel da História da Ciência no ensino. Alguns aspectos relevantes podem ser destacados 
(MATTHEWS, 1994, p.50): 
- A História facilita a compreensão dos conceitos e métodos da ciência; 
- A História interliga conjecturas individuais às idéias de cunho científico; 
- A História das Ciências é internamente vantajosa. Situações fundamentais da história, 
da cultura e da ciência deveriam ser conhecidas por todos os estudantes; 
- A História é importante para o entendimento de como a ciência foi construída; 
- A História quando investiga a vida de cientistas humaniza a ciência e a torna mais 
atraente para aqueles que a estão estudando; 
- A História estabelece conexões com tópicos e disciplinas científicas em geral, assim 
como com outras diversas disciplinas. Acentua a natureza especulativa e mutuamente 
dependente da pesquisa humana. 
Chamando a atenção para o distanciamento que existe entre aqueles que trabalham 
com a filosofia das ciências e os que ensinam ciência, Matthews (1995) proclama a importância 
das pesquisas que de alguma forma possam minimizar esse distanciamento, porque o ensino 
de ciências não pode ser destacado do ensino da filosofia. Considera que a concepção de 
ciência que o professor carrega é passada conscientemente ou inconscientemente para seus 
alunos. Sempre que se ensina ciência, também se ensina filosofia da ciência. Assim uma 
imagem de ciência é processada pelos alunos, imagem essa que se alimenta, direta ou 
indiretamente, da própria epistemologia do professor, mesmo que este não tenha a consciência 
de que esta epistemologia esteja ali presente. Assim, o distanciamentoda educação científica 
da filosofia da ciência tem como conseqüência uma educação pobre nos seus fundamentos, 
carente das bases teóricas que ela expõe e vulnerável a perpetuar idéias que podem se 
transformar em mitos, se tornando, pouco a pouco, em simulacro de ciência. A filosofia está 
presente toda vez que termos como: hipótese, teoria, conceito, modelo, verdade, etc. 
aparecem na discussão travada em sala. Se o professor entende que esses termos devem ser 
discutidos de forma mais aprofundada, tanto melhor, se ele não tem esse entendimento, e 
toma esses termos como “simples palavras” nem por isso o conteúdo filosófico da discussão 
deixa de existir. Ele apenas é empurrado para debaixo do tapete. 
Um importante desdobramento das posições filosóficas tácitas que um professor de 
ciências pode dispor é, por exemplo, o uso dos chamados experimentos de pensamento 
(gedankenexperimente) que é uma explícita utilização da lógica e da racionalidade científica. 
Matthews (1994, p.99) lembra que esses experimentos de pensamento permitem ao professor 
avaliar o quanto e em que nível os estudantes compreendem os conceitos que foram 
discutidos. Considerar como legítimas estratégias pedagógicas que somente podem ser 
assentadas sobre bases filosóficas é assegurar que filosofia e ensino de ciências não podem 
ficar muito distantes uma da outra por muito tempo, muito menos todo o tempo. 
É claro que sempre existiram argumentos que tentaram desqualificar a importância da 
História e da Filosofia no ensino das disciplinas científicas (KLEIN, 1972; KUHN, 1977; 
ABRANTES, 1998). Alguns chegaram até a afirmar que aquelas são nocivas para o bom 
entendimento destas. De uma forma bem geral esses argumentos podem ser divididos em dois 
grupos principais: 
- História e Ciência são atividades acadêmicas muito diferentes entre si. A História 
busca a complexidade dos fatos e suas relações externas com outros fatos, o universo da 
História é, portanto, aberto. A Ciência, por outro lado, procura a simplicidade entre relações de 
causa e efeito, separando essas relações das influências externas, criando assim um sistema 
fechado. 
- A história apresentada nos cursos de ciência, isto é, a própria história da ciência é uma 
pseudo-história. Ela não deve incorporar no seu discurso elementos que estão alheios aos 
acontecimentos científicos ao custo de se transformar numa empreitada intelectual gigantesca 
que não pode ser considerada história e nem ciência. 
Segundo Thomas S. Kuhn (1977) a História por não se incomodar com resultados 
divergentes nas suas especulações e pesquisas parece fomentar uma visão imprecisa e 
dispersa dos elementos que são estudados por ela. Essa postura pode ser considerada 
temerária e subversiva para os propósitos das pesquisas científicas que, pelo contrário, 
buscam a convergência e as respostas certas e objetivas para dados problemas. Assim a HFC 
seriam perda de tempo, pois haveria a possibilidade de os aprendizes, ao lerem os clássicos 
históricos da ciência, encontrar outras formas de se abordar os problemas tradicionalmente 
estudados durante sua formação, o que dispersaria esses mesmos estudantes (KUHN, 1977, 
p.279). Alegando que os estudantes de ciência devem se sentir como que pertencentes a uma 
“tradição de pesquisa bem sucedida”, Kuhn alega que a HFC enfraquece a confiança dos 
estudantes na instituição chamada ciência. 
É interessante observar os comentários de Matthews a respeito das considerações de 
Kuhn. Matthews observa que durante muito tempo Kuhn trabalhou ensinando História da 
Ciência para professores de ciência e que durante esse tempo não relatou nenhuma situação 
que comprovasse que a HFC pudesse ser nociva à credibilidade que os estudantes de ciência 
têm na própria ciência (ARAUJO NETO, 2003). Matthews lembra também que o ensino de 
ciências não pode ser confundido com pesquisa histórica. É perfeitamente razoável supor que 
as implicações históricas na ciência devem ser analisadas pelos estudantes de ciência em um 
plano diferente e até certo ponto, simplificado, daquele que os estudantes de história devem 
utilizar para suas pesquisas. Entretanto, não existe qualquer demérito nessas simplificações 
que, para fins de estudo das ciências, devem ser levadas adiante observando o nível 
acadêmico dos estudantes de ciência e até mesmo sua faixa etária, considerando nesse caso, 
as exigências e potencialidades intelectuais dos indivíduos. 
Mesmo sendo um crítico da utilização da HFC no ensino de ciência, Kuhn (1996) nos 
oferece um excelente exemplo de como o estudo dos antecedentes históricos de uma dada 
situação científica pode ser estimulante no sentido de se perceber como a ciência é 
estruturada. Sobre relatos de como os raios X foram inicialmente apresentados à comunidade 
científica, ele descreve: 
“Contudo, os raios X foram recebidos não só com surpresa, mas também com choque. A 
princípio Lorde Kelvin considerou-os um embuste muito bem elaborado. Outros, embora 
não pudessem duvidar das provas apresentadas, sentiram-se confundidos por elas.” 
(KUHN, 1996, p.85) 
 
Portanto, se fugirmos de uma caricatura irresponsável de história e de uma 
simplificação demasiadamente infantil, poderemos utilizar os conteúdos apresentados num 
curso de HFC como ingredientes que, longe de afastar os iniciados nos estudos científicos, 
pelo contrário, estarão afeitos a se aproximarem ainda mais das questões científicas 
potencializadas por esses ingredientes tipicamente humanos. Matthews (1994) também 
considera que o sucesso de uma inserção histórica e significativa dentro dos currículos 
escolares das disciplinas científicas passa fundamentalmente pela postura que o professor de 
ciências tem perante a História e a Filosofia das Ciências. Um professor preocupado e 
interessado em adquirir mais conhecimentos históricos para sua formação científica pode ser 
um elo muito seguro entre o ensino de ciência e a história de seus conteúdos. Ao contrário, se 
o professor de ciência considera inexpressivo o papel das origens históricas dos conteúdos que 
ensina, mesmo que existir formalmente no currículo a obrigatoriedade de uma inserção 
histórica nos conteúdos científicos, essa inserção não terá efeito. Matthews considera o 
professor a chave do sucesso para essa inserção quando afirma: “Bons professores podem 
salvar o pior dos currículos e maus professores podem matar o melhor currículo possível. 
(MATTHEWS, 1994, p.82)” 
A afirmação acima, de Mathews, pode ser considerada definitiva para os propósitos 
desta dissertação que busca examinar uma das possíveis formas - a demanda epistemológica - 
que possam levar um professor de ciências a passar de um professor apenas observador das 
potencialidades educacionais que a HFC possui para ser um professor “ativista” dessas 
potencialidades. 
 
I.2 O ENSINO DE FÍSICA E A HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA 
Parcela significativa dos professores de Física, tanto do Ensino Superior quanto do 
Ensino Médio acredita que parte das dificuldades inerentes ao ensino tem suas raízes na 
excessiva matematização dos conteúdos com prejuízos para o aprofundamento dos conceitos 
físicos (DIAS, 2001; PEDUZZI, 2001; MACHADO e OSTERMANN, 2005; MACÊDO, 2007). 
Portanto, se os conceitos devem ser enfatizados, as relações entre esses próprios conceitos e 
suas origens epistemológicas podem ajudar na apropriação dos seus significados. Dificuldades 
conceituais na apresentação dos conteúdos poderiam ser atenuadas se pudéssemos 
disponibilizar uma parcela do tempo de aula para a discussão qualitativa dos conceitos físicos 
associados às imagens de natureza e ciência - no sentido que Abrantes (1998) dá ao termo - 
que eles carregam. Partindo da premissa, defendida por diversosautores, de que a História e a 
Filosofia da Física são relevantes para o seu ensino (GIL-PEREZ, 1993; MATTHEWS, 1995; 
BARRA, 1998; BARROS e CARVALHO, 1998; DIAS, 2001; ARAUJO NETO, 2003; MARTINS, 
2006), procuraremos dialogar com pesquisadores que constataram que a epistemologia pode 
se tornar uma parceira importante para uma nova forma de se ensinar e aprender os conceitos 
de Física. 
Sandoval e Cudmani (1993) defendem que existe uma barreira entre o que é estudado 
do ponto de vista puramente formal, isto é, entre os modelos abstratos e matematizados com 
os quais os estudantes geralmente se deparam na sua formação e o que se pode chamar de 
comportamento real dos fenômenos físicos. Consideram que apenas a epistemologia, com 
suas hipóteses a cerca de como se constrói o conhecimento físico, pode romper essa barreira. 
Ao afirmarem que existe um consenso sobre o fato de que um professor de Física deve 
conhecer o mais amplamente possível a disciplina que ensina, fica implícito que sua formação 
acadêmica não pode dispensar uma bagagem considerável de estudos em epistemologia. 
“As idéias defendidas por epistemólogos como Popper, Bunge, Kuhn, Lakatos, 
Feyerabend, Bachelar, Piaget, Laudan, Hempel, ..., para citar apenas alguns, podem ser 
de particular importância para um professor que pretende favorecer aprendizagens 
significativas na Física, pois podem ajudar-lhe a compreender os modos pelos quais a 
comunidade científica tem acesso aos conhecimentos das ciências naturais e a sua 
estruturação em saberes legitimados.” (SANDOVAL e CUDMANI, 1993). 
Outra forma de se constatar que o ensino de Física carece de uma maior inserção 
dentro da HFC, e vice-versa, é a constatação de que tradicionalmente os conceitos de Física 
são equivocadamente apresentados aos alunos do Ensino Médio, como também aos alunos 
universitários, como resultado de processos indutivistas que inexoravelmente dão conta de 
todas as demandas da pesquisa. O Prof. M. Antônio Moreira (MOREIRA, 2007) explicitamente, 
comenta a respeito: 
“Muitas vezes se pensa que as teorias físicas são elaboradas para explicar observações. 
Parece lógico: observa-se, fazem-se registros (medições, por exemplo) que geram 
dados e destes induz-se alguma teoria, alguma lei. Pode parecer lógico, mas não é 
assim. Há uma interdependência, uma relação dialética, entre teoria e experimentação. 
Uma alimenta a outra, uma dirige a outra.” (MOREIRA, 2007) 
A propósito dessa constatação de que a experimentação-indução tem status de 
“método de pesquisa” quase que absoluto no imaginário de grande número de professores de 
Física, deixando de lado diversas influências subjetivas mais ou menos mensuráveis e sem 
uma visão de que o experimento quase sempre carrega na sua realização uma antevisão do 
que se pretende constatar ou provar, Moreira afirma que esta forma superada de se entender o 
que realmente é a pesquisa científica favorece práticas docentes que não são pertinentes: 
“Tradicionalmente os cursos de física e os livros didáticos privilegiam uma formação 
acadêmica com enfoque altamente empirista-indutivista, isto é, um enfoque no qual o 
conhecimento advém da generalização indutiva a partir da observação, sem qualquer 
influência teórica ou subjetiva, e dessa forma capaz de assegurar a verdade absoluta às 
afirmações científicas. Nosso pressuposto básico, e frequentemente defendido na 
literatura, é que essas visões superadas (empiristas-indutivistas) da natureza da ciência 
sustentadas por futuros professores de física acabam resultando em práticas docentes 
inadequadas.” (MOREIRA, 2007) 
Esta relação visceral entre teoria e experimentação nunca é explorada 
adequadamente. Diversos trabalhos têm mostrado (SILVEIRA e OSTERMANN, 2002) que 
mesmo após sua formação acadêmica, os professores de ciência possuem uma crença, quase 
religiosa, no processo indutivista. Acreditam que existe um “método” científico que deve ser 
seguido com rigor para que as pesquisas tenham êxito. Os autores verificaram que essa 
crença no método empirista-indutivista permanece inabalável principalmente quando analisada 
dentro do contexto das publicações (livros texto, tanto do Ensino Fundamental quanto do 
Médio) que enfatizam o “método científico” como caminho exclusivo de se promover ciência. 
Trata-se, portanto, de tarefa nada trivial argumentar com estudantes e professores “não 
iniciados” às epistemologias atuais que o empirismo-indutivismo não é como pretendem que 
seja e como aprenderam que é: uma panacéia que dá conta de toda a ciência. 
“É possível, portanto, verificar que, em diferentes níveis, a concepção empirista-
indutivista de ciência permanece praticamente inabalável. Como isso é possível frente ao 
acúmulo de argumentos epistemológicos que a contrariam? E os esforços de uma 
aproximação entre HFC e o ensino de ciências não têm sido eficazes para sua 
superação? Nossa experiência em formação inicial e continuada de professores de 
Física e Ciências tem evidenciado que a tarefa de problematizá-la não é trivial, pois esta 
mostra-se profundamente arraigada e resistente a mudanças. É impossível tentar 
desacreditá-la em poucas aulas e com argumentos superficiais e pouco convincentes. É 
preciso construir estratégias didáticas, inspiradas em epistemologias contemporâneas, a 
fim de promover o entendimento de que o programa empirista-indutivista é regressivo e 
degenerou - no sentido de Lakatos (1987, 1989) - se comparado a outros enfoques mais 
modernos.” (SILVEIRA e OSTERMANN, 2002) 
 Só isso já seria motivo para se discutir conceitos epistemológicos com esses 
professores de ciência, em particular com os professores de Física, Química e Biologia do 
Ensino Médio, mas não apenas estes, na buscas dessas estratégias didáticas citadas acima. 
Nossa dissertação aponta no sentido do que consideramos ser uma das possíveis estratégias, 
qual seja, a que se pudéssemos estimular os alunos a cobrarem de seus professores 
aprofundamentos epistemológicos, eles, professores, se sentiriam encorajados a procurar 
meios para satisfazer essas cobranças. Entretanto, ainda não existe essa demanda 
epistemológica por parte dos alunos. Isto é, o aprendiz não está acostumado a cobrar de 
seus mestres que estes explicitem as origens dos conceitos apresentados, bem como dos 
processos que levaram à legitimação, e efetivo uso, de tais conceitos. Além disso, existe um 
processo de acomodação, por parte dos alunos, que não os inspira a procurar as origens de 
conceitos científicos que é precisamente aquela visão de que esses mesmos conceitos são 
resultado apenas da criatividade de alguns poucos gênios (MARTINS, 2006). Visão que muitas 
vezes é compartilhada pelo professor e, mais ainda, fomentada por ele. Assim, os estudantes 
chegam até a universidade, e muitas vezes passam por ela, sem efetivamente questionarem 
quais são as origens do que chamamos conhecimento científico. Um exemplo muito familiar 
dessa deformação científica (além do dogma do empirismo-indutivismo) e que é repetido, por 
diversas vezes, por um número muito grande de professores de Física, descreve as origens da 
teoria da gravitação de Newton que, inspirado por uma queda absolutamente casual de uma 
maçã, teria encontrado o elo perdido entre a Física dos céus e a da Terra: 
“A mensagem da anedota da maçã é que todas as pessoas que existiram antes dos 
“grandes gênios” seriam estúpidas. Milhões de pessoas devem ter visto maçãs caindo 
antes de Newton, mas ninguém entendeu que as maçãs caíam por causa da gravidade. 
Teria sido Newton quem descobriu a gravidade e lhe deu esse nome. Uma outra 
mensagem é a de que a ciência seria produzida por pessoas que, de repente, “têm uma 
idéia”, e então tudo se esclarece. Não seria necessário esforço, não é necessário 
desenvolver pesquisas. Bastaria esperarque as idéias surjam – e, quando elas 
aparecem, o trabalho já estaria completo. Uma conseqüência dessa mensagem é que a 
ciência seria construída através de uma série de descobertas que podem ser associadas 
a datas precisas e a autores precisos. A História da Ciência seria, essencialmente, um 
calendário repleto de descobertas e seus descobridores. Por fim, a anedota identifica a 
teoria da gravitação de Newton (todos os corpos se atraem com forças proporcionais às 
suas massas e inversamente proporcionais às distâncias) com a idéia de que as maçãs 
(e outros objetos) caem porque existe a gravidade.” (MARTINS, 2006) 
Passemos agora para o trabalho de Nascimento Jr., que resume de forma bastante 
pertinente, para nossos propósitos nessa dissertação, os aspectos que porventura deveriam 
ser tratados quando de uma apresentação, para professores de ciência, das novas 
epistemologias que traduzem de forma mais orgânica as relações entre conhecimento científico 
e a construção desses saberes. Ele discorre sobre os mecanismos intelectuais que forjaram as 
antigas epistemologias que consideramos hoje estarem superadas, e que por isso mesmo 
exigem urgente discussão e revisão dentro da prática docente. Os pressupostos de que com a 
chegada do positivismo no século XIX, a metafísica estaria excluída como argumentação 
legítima dos processos de entendimento da natureza e em seu lugar entrariam apenas as 
relações de sucessão e similaridade (NASCIMENTO JUNIOR, 1998), seriam as bases para 
uma epistemologia neo-empirista, nascida no início do século XX que se instalou e permanece 
no “imaginário científico” de tantos professores de ciência e que tem como ambiente propício 
para sua sobrevivência e reprodução as salas de aula. Esses pressupostos, segundo 
Nascimento Jr. (1998) seriam: 
- a idéia da verificabilidade como forma de conferir a veracidade das teorias a partir da 
indução e das probabilidades; 
- o crescimento contínuo e acumulativo do conhecimento Científico. 
Podemos responder a essas afirmações discorrendo sobre os desdobramentos e os 
avanços epistemológicos considerados hoje mais adequados para se entender os significados 
de conhecimento científico e de ciência. Desdobramentos e avanços estes que são, 
precisamente, aqueles defendidos, entre outros, por Popper, Kuhn e Lakatos: 
“Popper apresenta a impossibilidade de se obter grandes teorias oriundas da indução e 
sugere a substituição da indução pela dedução e da verificabilidade pela falseabilidade. 
Kuhn afirma que o conhecimento científico depende de paradigmas convencionais e 
Lakatos explica que a ciência não é uma sucessão temporal de períodos normais e de 
revoluções, e sim sua justaposição.” (NASCIMENTO JÚNIOR, 1998) 
Autores importantes que trabalham com HFC (JAPIASSU, 2007; PATY, 2009), entre 
outros, consagram capítulos inteiros em suas obras sobre idéias que corroboram a 
necessidade de se compreender que a pesquisa científica não pode mais ancorar-se nas 
antigas formas de se pensar e descrever o universo físico. 
“A teoria quântica parecia então inaugurar um novo tipo de teoria física: ela consistia de 
um formalismo abstrato acrescido de uma interpretação física de seus elementos, 
enquanto que, nas teorias físicas anteriores, a forma matemática das grandezas era 
diretamente convocada pela constituição das relações teóricas que davam o “conteúdo 
físico”. De qualquer modo, a expressão matemática das grandezas e das relações entre 
elas (equações) era diretamente ligada à significação física dessas grandezas (ver, por 
exemplo, em mecânica clássica a posição, representada pelas coordenadas espaciais, 
ou a quantidade de movimento como produto da massa pela velocidade.” (PATY, 2009) 
 Novas formas de se compreender o mundo, novas “fórmulas” epistemológicas que 
descrevem a evolução do pensamento científico estão em evolução todo o tempo, tenhamos 
consciência disso ou não. Portanto, compreender, ou pelo menos aceitar, que essas mudanças 
não são novidades e que ao longo da história não apenas os conceitos científicos mudam, mas 
a forma como são interpretadas essas mudanças também mudam, não deveria ser motivo de 
alarme para quem ensina ciência. Diversos exemplos podem ser dados a esse respeito. 
Japiassu (2007) apresenta um deles: 
“Há um ditado escolástico que diz: “Nihil est in intellectu quod non fuerit primum in 
sensu”. Este adágio aristotélico (“nada há no intelecto que não tenha passado antes 
pelos sentidos”) declara: tudo o que existe no intelecto provém dos sentidos. Kant 
arremata depois fazendo uma correção: “se todo nosso conhecimento começa COM a 
experiência, isso não prova que derive todo DA experiência”. (Japiassu, 2007) 
Com relação ao princípio da indução, tem-se dado atenção especial a tal princípio toda 
vez que se discute os fundamentos da filosofia da ciência como respeito a se garantir que 
determinado conceito pode ser considerado válido. A questão da indução está diretamente 
associada ao conceito de probabilidade (RUSSEL, 2008), e é nesse sentido que se deve 
considerar a ocorrência, a repetição e a verificabilidade dos objetos científicos. Assim, o 
princípio da indução ganhou relevância dentro da pesquisa científica, sendo confundido como 
um princípio que poderia dar conta das grandes teorias ou das grandes sínteses científicas que 
de tempos em tempos estabelecem novas formas de se entender os conceitos científicos. A 
discussão sobre o processo de indução - como ferramenta que dá certeza às teorias que são 
concebidas - é feita no sentido de se estabelecer se os processos indutivos levam a uma maior 
probabilidade de se confirmar tal evento ou de garantir, com toda a certeza, a ocorrência desse 
evento. Russel (2008) é enfático com respeito à associação entre indução e probabilidade, no 
sentido que a segunda dá sentido à primeira na busca de se aproximar de uma certeza nas 
associações entre eventos e conceitos : 
“Pode-se chamar ao princípio que estamos a examinar de Princípio da Indução e as suas 
duas partes podem ser formuladas como se segue: (a) Quando se descobriu que uma 
coisa de certo gênero A está associada a uma coisa de outro gênero B, e nunca vista 
dissociada do gênero B, quanto maior for o número de casos em que A e B estão 
associados, maior a probabilidade de estarem associados num novo caso no qual uma 
delas se saiba estar presente; (b) Nas mesmas circunstâncias, um número suficiente de 
casos de associação tornará a probabilidade de uma nova associação quase uma 
certeza, e fará que se aproxime da certeza sem limite”. (Russel, 2008) 
O crítico mais contundente da indução é Popper (2010) que adota a falseabilidade como 
critério para decidir se um sistema teórico pode ser considerado como pertencente à ciência. A 
falseabilidade estará garantida toda vez que determinada teoria possa ser expressa em 
enunciados básicos que admitem ser divididos em duas classes, a saber: 
“primeiro, a classe de todos os enunciados básicos com os quais é incompatível (ou que 
rejeita ou proíbe): a essa classe chamaremos de falseadores potenciais da teoria; e 
segundo, a classe de enunciados básicos que ela não contradiz (ou que ela permite)”. 
Mais resumidamente, poderíamos apresentar o ponto dizendo: uma teoria é falseável se 
não estiver vazia a classe de seus falseadores potenciais. (Popper, 2010) 
 Para Popper, o mais importante para se caracterizar a essência da atividade científica 
é a capacidade de se poder colocar à prova a teoria que se está defendendo ou explorando, 
em outras palavras, a capacidade de que tal teoria possa ser falseável. Como exemplo ele 
descreve a seguinte situação hipotética: 
 “Assim, para falsear o enunciado “todos os corvos são negros”, bastaria que tal 
enunciado suscetível de teste de que, no jardim zoológico de Nova Iorque existe umafamília de corvos brancos”. (Popper, 2010) 
Considerando sempre o experimento falseador como um experimento crucial, Popper 
adverte a urgência de se substituir a hipótese falseada por outra melhor. Considera que, na 
maioria dos casos, antes de falsear uma hipótese, geralmente está presente ou se dispõe de 
outra hipótese que tenha potencial de maior sucesso que a anterior. 
Outra proposta que tenta discorrer como os desenvolvimentos científicos são efetivados 
é feita por Kuhn (1996). Ele considera que a evolução dos conceitos e das teorias científica se 
dá com a ocorrência de fases que, grosso modo, estão associadas a um paradigma (grupo de 
teorias vigentes num determinado momento histórico) que estabelecem uma ciência normal 
que uma vez em crise, procura estabelecer novo paradigma que resulta de uma revolução 
científica. Essa revolução rompe com os pressupostos mais caros à representação científica da 
concepção anterior. 
“A transição de um paradigma em crise para um novo, do qual pode surgir uma nova 
tradição de ciência normal, está longe de ser um processo cumulativo obtido através de 
uma articulação do velho paradigma. É antes uma reconstrução da área de estudos a 
partir de novos princípios, reconstrução que altera algumas das generalizações teóricas 
mais elementares do paradigma”. (Kuhn, 1996) 
 
Portanto, pensar nos desenvolvimentos científicos sem considerar as epistemologias 
contemporâneas que se apresentam como opções para se discutir de forma madura e 
desapaixonada a prevalência da indução-experimentação no imaginário de muitos professores 
de ciência é fundamental para que se estabeleçam bases seguras para futuros 
desdobramentos que considerem a questão da HFC no Ensino de Ciências. 
Outra preocupação que devemos ter em mente quando estamos lidando com a inserção 
de conteúdos históricos e filosóficos no âmago das questões educacionais é que tipo de 
conteúdo e de que forma esses conteúdos devem ser inseridos. Não basta reproduzir anedotas 
históricas ou situações pitorescas que podem transmitir uma “história da ciência” apenas frugal, 
sem consistência e principalmente uma história que reafirme concepções ingênuas de ciência e 
até mesmo inverdades epistemológicas oriundas de referências de uma literatura científica 
pouco confiável. O professor Roberto de Andrade Martins nos oferece algumas orientações a 
esse respeito no seu artigo de 2001: Como Não Escrever Sobre a História da Física – Um 
Manifesto Historiográfico. Ainda na introdução, o trabalho ressalta que a intenção do mesmo é 
evitar que continuem ocorrendo erros banais que são facilmente encontrados em trabalhos 
amadores sobre História da Física. A esse respeito é interessante quando afirma - 
curiosamente na forma de pergunta – que: qualquer um pode escrever sobre a história da 
física, mas quem deveria realmente poder escrever sobre ela? (MARTINS, 2001). 
Portanto, dentro dessa nova perspectiva onde as questões históricas e filosóficas 
devem ser tratadas de forma mais responsável e menos ingênua, o papel do professor, que 
pretende fomentar as questões conceituais com a devida profundidade, deve ser de atenta 
vigilância no sentido de não cair na tentação de seguir o caminho mais simples de discorrer 
sobre a história da ciência como se ela fosse apenas um anexo de segunda classe da ciência e 
não, como se pretende que ela seja, um elo importante entre o que se pode inferir da ciência e 
a própria atividade científica. Conforme adverte Martins, não é difícil cair na cilada de se 
acreditar de forma sincera naquilo que gostaríamos que fosse a verdade (MARTINS, 2001). 
Portanto, uma das preocupações que devemos ter todo tempo é não tentar simplificar 
demasiadamente, por comodidade, os argumentos e desdobramentos que uma discussão 
epistemológica pode exigir. 
Entretanto, não devemos supor que apenas discussões densas e academicamente 
profundas sobre a HFC devem ser levadas a cabo na procura de uma inserção dentro da 
educação dos conceitos epistemológicos. Existe, obviamente, uma altura relativa, numa escala 
de valores, que mais ou menos delimita o aprofundamento que se pretende alcançar, que vai 
desde pesquisas epistemológicas de alto nível de complexidade até discussões elementares, 
mas nem por isso, irrelevantes ou descompromissadas, como por exemplo, as obras de 
divulgação populares de ciência. Durante uma entrevista (REGNER, 2000) Martins descreve 
quais foram, inicialmente, os fatores decisivos para aguçar seu interesse na Filosofia e História 
da Ciência. Revela que a leitura de obras estimulantes deu o pontapé inicial nessa direção. 
Entre essas leituras estão presentes clássicos da divulgação científica: 
“Os primeiro livros sobre história da física que encontrei, depois de A Evolução da Física, 
foram as obras de George Gamow, que eram bem escritas, estimulantes – embora 
fossem meros trabalhos de divulgação.” (REGNER, 2000) 
Podemos, portanto, perceber as influências que uma publicação voltada para a 
divulgação científica com conteúdos voltados para a História da Ciência pode exercer. No 
prefácio do livro de A. Einstein e L. Infeld, A Evolução da Física, já nos deparamos com o 
seguinte: 
“Nossa intenção pende mais para um largo esboço das tentativas do espírito humano no 
aprender as conexões entre o mundo das idéias e o dos fenômenos. Para isso 
procuraremos ver as forças ativas que compelem a ciência a inventar idéias em 
correspondência com a realidade do nosso mundo.” (EINSTEIN e INFELD, 1939) 
Dificilmente algum texto poderia prefaciar uma obra se revestindo com mais esmero 
epistemológico do que esse que está na obra de Einstein e Infeld. Isso sem considerar que se 
trata de uma publicação de divulgação científica, o que poderia levar a pensar que as questões 
legitimamente filosóficas poderiam apenas gravitar em torno das idéias principais do texto, e de 
preferência numa órbita bem afastada. Na obra de Einstein e Infeld não é isso que acontece. 
Portanto, mesmo as obras de divulgação científica, pelo fascínio que podem exercer, devem 
também se resguardar de serem meras vitrines alegóricas onde os objetos de pesquisa são 
oferecidos indistintamente e sem os compromissos de fidedignidade com os pressupostos 
epistemológicos que estão ligados a cada conceito. 
Além disso, devemos sempre lembrar que as tentativas de se fazer uma discussão do 
valor da ciência, as perguntas que ela pode suscitar e de principalmente entender a atividade 
científica como fundamental para se enfrentar as angústias do ser humano, não são exclusivas 
dos epistemólogos ou dos historiadores da ciência. No mesmo livro anteriormente citado 
encontramos: 
“Freqüentemente os resultados da investigação científica forçam mudanças na visão 
filosófica dos problemas que escapam aos domínios estreitos da ciência. Qual o objetivo 
da ciência? Que pedimos à teoria que tenta descrever a natureza? Estas questões, 
embora ultrapassem o âmbito da Física, estão-lhe intimamente ligadas, desde que a 
ciência constitui o material que lhes dá origem.” (EINSTEIN e INFELD, 1939, p.63) 
Outro aspecto importante que se deve analisar, no contexto do ensino de Física e da 
HFC, é a inserção de novos conteúdos no já sabidamente extenso currículo do Ensino Médio. 
Diversos autores (SANTOS, FERRARA e OSTERMANN, 2004; BRÁS JÚNIOR e MARTINS, 
2002; RESENDE JÚNIOR, 2001) tomam como certo e advogam serem indiscutíveis as 
inserções, por exemplo, da Física Moderna no Ensino Médio. Desse modo, seria oportuno 
lembrar que dadas as características filosóficas que uma discussão sobre conceitos de Física 
Moderna pode suscitar, dever-se-ia esperar que essa inserção fosse acompanhada, 
minimamente, de uma discussão de cunho epistemológico uma vez que as pesquisas e 
desenvolvimentoscientíficos que culminaram na mudança de paradigma da Física Clássica 
para a Moderna estão repletas de exemplos históricos que revelam a fragilidade de uma visão 
de ciência puramente empirista, indutivista e determinista. Quando analisamos alguns livros 
didáticos (BISCUOLA, VILLAS BOAS e DOCA, 2007; SAMPAIO e CALÇADA, 2005; 
PENTEADO, 2005; RAMALHO JÚNIOR, 2003; CHIQUETO, VALENTIM e PAGLIARI, 1996) 
que propõem discutir os temas da Física Moderna, não encontramos destaque nos 
desdobramentos filosóficos e históricos que o conteúdo exige. Trata-se apenas de agregar 
mais um conteúdo que provavelmente proporcionará ao público consumidor leigo uma imagem 
mais moderna e atual da obra. Paralelamente, encontramos na academia trabalhos que 
reafirmam a necessidade da inclusão da Física Moderna no currículo médio, mas, nesse caso, 
existe todo o cuidado de se tomar as devidas precauções para que uma visão mais atual (e 
moderna) da Física não venha desacompanhada das implicações epistemológicas que ela 
necessita. Em recente trabalho acadêmico sobre a inserção da Física Moderna no Ensino 
Médio encontramos um alerta para que concepções errôneas não sejam reafirmadas: 
“Ainda, o texto pretende alertar ao professor que a visão empirista pode facilmente ser 
desencadeada pelo assunto. O exemplo proporcionado pelo modelo atômico de Bohr 
chama a atenção para os cuidados que se deve ter para que este tipo de concepção não 
seja repassada acriticamente ao estudante, nem em relação a este tema e nem a outros. 
Assim, o texto pode também contribuir para instigar uma melhor avaliação 
epistemológica, pelo professor, da forma como assuntos de Física e de outras áreas são 
apresentados por materiais didáticos, paradidáticos e de divulgação científica.” 
(PEDUZZI e BASSO, 2005) 
Analisando as diferentes dificuldades que são encontradas quando se decide por 
ensinar ciência dentro da perspectiva da HFC, André P. Martins (MARTINS, 2007) da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, faz um inventário listando como diferentes 
fatores podem criar barreiras para que conceitos epistemológicos possam ser transpostos 
didaticamente da academia para as salas de aula, com sucesso. Martins (2007) considera que, 
dentro da aplicabilidade prática que é requerida pela ação em sala de aula, a HFC pode ser 
pensada tanto como um elenco de conteúdos, quanto como uma estratégia didática facilitadora 
na compreensão de conceitos, modelos e teorias e que diversos outros autores convergem 
nessa direção, defendendo a presença da HFC nas salas de aulas em diversos níveis de 
ensino (MARTINS, 2007). Dentre as razões apresentadas por Martins, destacam-se as 
dificuldades que os professores têm de incorporar, nas suas práticas, elementos da HFC sem 
que esses caracterizem visões ingênuas de ciência. Martins também conclui que para serem 
superadas essas dificuldades não bastam apenas investimentos epistemológicos na formação 
do professor: 
“No entanto, a simples consideração de elementos históricos e filosóficos na formação 
inicial de professores das áreas científicas – ainda que feita com qualidade – não 
garante a inserção desses conhecimentos nas salas de aula do ensino básico, tampouco 
uma reflexão mais aprofundada, por parte dos professores, do papel da HFC para o 
campo da didática das ciências.” (MARTINS, 2007) 
Aqui encontramos mais evidências que substanciam a presente dissertação, no sentido 
de que apenas a preocupação com a formação do professor não pode esgotar a questão de 
como levar para as salas de aula uma discussão que envolva aspectos da HFC, mesmo que o 
professor esteja academicamente qualificado para tal discussão. 
 Outra importante discussão que não pode ser deixada a reboque é quanto a questão da 
matematização excessiva dos conceitos de Física que são apresentados no Ensino Médio. Se 
existe consenso sobre tal matematização (MACHADO e OSTERMANN, 2005; CARVALHO 
JÚNIOR, 2002) logo podemos inferir que uma prática que tenha a preocupação de 
complementar ou mesmo substituir parte desse arcabouço matemático por uma discussão 
mais conceitual, deve estar ancorada em argumentos que possam agregar ao conteúdo de 
Física que se quer discutir em sala uma imagem de ciência que se preste a conexões mais 
efetivas no contexto do aprendizado da Física, isto é, não basta diminuir a quantidade de 
problemas da lista de exercícios oferecida aos alunos sem que o tempo ganho não seja 
aproveitado para uma discussão menos ingênua e mítica do papel da ciência como um dos 
fatores estruturantes das realidades que são vivenciadas e até mesmo dos arquétipos que 
constroem nossa imagem do universo. A harmonia entre matemática e conceito deve ser, 
portanto, preocupação constante, principalmente quando estamos tratando da inserção de 
novos conteúdos, sejam eles sobre a HFC, sejam outros conteúdos: 
“O processo de seleção dos conteúdos de Física Moderna e contemporânea, adequados 
ao tratamento na física do 2º grau, deve se basear no equilíbrio entre as necessidades 
que a própria ciência física impõe para que haja consistência na apresentação dos 
tópicos e para que privilegie leis gerais e conceitos fundamentais. Deve-se refletir 
também sobre as possibilidades de desenvolvimento desses tópicos com poucas 
exigências de cálculos matemáticos.” (TERRAZZAN, 1992) 
Aproximar os alunos das discussões epistemológicas é tornar clara a relação entre 
contexto histórico e desenvolvimento das ciências. Perceber que os conceitos científicos são 
resultado do trabalho de uma comunidade, numa determinada conjuntura histórica e social 
sendo, portanto, produto da cultura humana, e que estes conceitos não são imutáveis, muito 
pelo contrário, estão em permanente e constante desenvolvimento, é de fundamental 
importância. A História da Ciência, portanto, se torna uma ferramenta indispensável para se 
concretizar esses objetivos e cada vez mais ela é utilizada para ajudar a entender conceitos e 
ao mesmo tempo “humanizar” a própria ciência. O grande problema está, justamente, na 
inserção de informações históricas com pouca credibilidade ou rigor historiográfico. Muitas 
vezes se apela - na tentativa de se contextualizar, no tempo e espaço, conceitos científicos - 
para casos ou citações pretensamente verdadeiras, que em algumas situações mascaram ou 
até mesmo deturpam o que realmente aconteceu do ponto de vista epistemológico, alterando 
significativamente a estrutura formal de um dado conteúdo científico e a forma com que esse 
conteúdo foi construído. Sabemos que não existem “verdades historicamente absolutas”, 
entretanto, podemos acreditar que para cada conceito científico existiu uma série de passos 
que a História da Ciência tem como objetivo estudar e esclarecer como, quando e porque 
esses passos foram dados. 
 
I.3 A CONTRIBUIÇÃO DA EPISTEMOLOGIA 
Um dos objetos de pesquisa mais importantes da epistemologia é a forma com que se 
justificam os critérios de realidade e não realidade dentro da ciência (BUNGE, 1974; 
BORN,1990; PATY, 1995; OMNÈS, 1996; POPPER, 1999). Essas questões são genuinamente 
filosóficas e dentro das ciências assumem um papel relevante e se revestem de uma 
importância muito grande no sentido de fazer a ponte entre objetos que são racionalmente 
construídos e aqueles que efetivamente interagem com nossos quatro sentidos, ou seja, nosso 
universo sensível ou “real”. 
Essa discussão, obviamente, não pode ser levada a cabo, com toda a extensão que 
merece em turmas do nível médio de ensino. Entretanto, alguns objetos que habitam a 
interface entre o mundo racional e o empírico são comumente oferecidos para os alunos desse 
nível como se fossem realidades totalmente compreendidas por toda a comunidade científica e 
se existe, por parte dos alunos, dificuldadeem entendê-las, isto é um problema dos próprios 
alunos. Discutir o conceito de carga elétrica, por exemplo, sem expor, minimamente, as 
dificuldades epistemológicas que esse conceito permeia, é uma temeridade pedagógica. No 
fragmento de texto abaixo Moreira (2007) tenta levar em consideração as dificuldades acima 
citadas: 
“Carga elétrica também é uma propriedade que não se sabe exatamente o que ela é, 
mas sabe-se que algumas partículas têm carga elétrica, outras não. Mas admitindo que 
existe tal propriedade, é possível explicar, modelar, prever vários processos físicos. 
Analogamente, há outras propriedades da matéria que não sabemos exatamente o que 
são, mas que admitindo sua existência os físicos podem, por exemplo, prever o resultado 
de certos processos.” (MOREIRA, 2007) 
Outro exemplo bastante interessante acontece no caso da origem do modelo atômico. 
Interessante porque é um exemplo de conteúdo multidisciplinar entre Física e Química. Os 
cursos de Química no Ensino Médio iniciam seus programas apresentando conceitos de 
atomística que tratam de processos atômicos que somente podem ser explicados pelos 
conceitos da Física Moderna. É evidente que o átomo do Ensino Médio é um átomo 
quantizado. Mesmo considerando que os princípios da Mecânica Quântica possuem um 
arcabouço matemático que ainda não é acessível para os alunos do EM, não existe justificativa 
para não apresentar os conceitos que deram origem a tal átomo. Poder-se-ia argumentar que, 
de certa maneira, essa apresentação inicial já é feita quando da discussão do átomo de 
Rutherford em comparação ao átomo de Thomson. Na verdade isso não acontece, pois a 
ênfase é tentar amarrar conceitos associados aos processos atômicos e nucleares a uma 
espécie de senso de realidade característico dos processos da Física Clássica. 
Portanto, trata-se de, no imaginário de uma parcela muito grande de professores, de 
um exemplo perfeito, onde o “método científico” deu frutos inquestionáveis no sentido de 
legitimar esse mesmo método. O mais interessante disso tudo é que os conceitos clássicos 
também carregam uma dose muito grande de abstração e de complexa matematização que 
são burladas sem nenhum escrúpulo pelas apresentações tradicionalmente encontradas na 
nossa prática docente, principalmente por aqueles professores de Física que desconhecem os 
conceitos epistemológicos associados aos conteúdos que são apresentados. Quando muito, 
eles imaginam que o que se ensina é um caso particular de uma teoria maior. É comum, por 
exemplo, afirmar que a Mecânica Newtoniana é apenas um caso particular de uma teoria mais 
abrangente – a Teoria da Relatividade. Como se tal teoria pudesse ter sido construída sem 
antes se ter vivenciado os problemas que o “caso particular” forneceu, ou seja, sem antes 
existir um conteúdo epistêmico associado aos processos que levaram a construção dessa 
teoria mais ampla. Assim, deforma-se o sentido e o valor da ciência. 
É muito comum também o professor apresentar a Mecânica Clássica como uma teoria 
“errada” que será mais tarde corrigida. Outro fato bastante interessante, que de certa forma 
corrobora essa deformação da construção de conceitos científicos, é o que acontece nos livros 
didáticos, em particular nos capítulos sobre o desenvolvimento do átomo. A expressão 
Mecânica Quântica também é apresentada como uma nova descoberta que mostra como as 
teorias anteriores estavam “erradas”. Com isso, cria-se certa soberbia em torno dessas “novas 
realidades”, passa-se uma imagem – principalmente no discurso dos professores – que estas 
teorias são absolutamente ininteligíveis, sendo totalmente herméticas àqueles que não 
chegarem à academia, e que serão plenamente compreendidas apenas por aqueles poucos 
eleitos que chegam ao término de um curso universitário da área das “ciências exatas”. 
Somente uma prática pedagógica atenta às contribuições que a epistemologia pode dar será 
capaz de apresentar os conteúdos de ciência em sintonia com uma visão desmistificadora e 
crítica do que é realmente fazer ciência e de seus objetos de estudo, por mais sofisticados que 
esses objetos sejam. 
Assim, é de se esperar que esta lacuna, essa desconexão epistêmica, por parte dos 
livros didáticos e de muitos outros textos, contribua, de certa forma, para uma aura de 
misticismo que é explorada pelos manipuladores das pseudociências que no raiar do século 
XXI aparecem sob diversas formas. Seus discursos tomam força e credibilidade entre àqueles 
que têm uma razoável formação escolar, que por isso mesmo deveriam entender minimamente 
as questões científicas coladas, e não descoladas, das genuínas questões filosóficas que são 
parte da ciência e não alheias a ela. 
CAPÍTULO II - PESQUISAS EXPLORATÓRIAS 
 
As pesquisas exploratórias, que são relatadas a seguir, foram realizadas, com a 
intenção de atingir o seguinte objetivo: mapear as imagens de ciência que os alunos do Ensino 
Médio têm para que essas imagens pudessem potencializar, na sala de aula, discussões sobre 
a história dos conceitos científicos que estariam sendo apresentados aos alunos ao longo do 
ano letivo, fazendo com que essas discussões fossem a “munição” utilizada para fomentar e 
estimular as discussões que porventura pudessem acontecer entre professores e alunos, 
criando dessa forma uma crescente demanda de questões e questionamentos que deveriam 
emergir da carência qualitativa e conceitual que caracteriza as aulas de ciências de uma forma 
geral. Fica claro, portanto, que as pesquisas têm a finalidade de levantar esboços de 
concepções, não tendo a intenção de buscar conceitos epistemológicos em aprendizes que 
não possuem percepções ou mesmo intuições consolidadas pelos conceitos filosóficos que 
estão associados aos desenvolvimentos científicos. O que existe são algumas idéias não muito 
estruturadas que podem ser trabalhadas no próprio processo de ensino-aprendizagem, no 
sentido de estimular alunos e professores para um debate mais qualitativo e mais conceitual do 
que usualmente acontece nas aulas de ciência. 
Observamos reações interessantes da parte dos colegas que nos auxiliaram na 
aplicação dos questionários para os alunos. Eles foram aplicados em quatro turmas de nível 
médio simultaneamente, com a participação, portanto, de quatro professores diferentes. 
Providencialmente e intencionalmente não participamos diretamente da aplicação das questões 
nas turmas no Ensino Médio, pois de nossa parte, quanto mais colegas estivessem envolvidos 
na atividade melhor chances teríamos de encontrar pistas que nos levassem a encontrar 
subsídios para corroborar nossa hipótese de que uma demanda epistemológica externa ao 
professor pode auxiliar estimular a procura de uma prática docente diferente daquela a que 
está acostumado. Portanto, iniciamos nossa investigação (de como os colegas professores 
reagem quando os alunos se deparam com situações que envolvem questões de fundo 
epistêmico) desde a aplicação dos questionários. 
 
II.1 A PRIMEIRA PESQUISA EXPLORATÓRIA 
A primeira pesquisa exploratória foi realizada em uma escola de Ensino Médio, com 164 
alunos distribuídos em quatro turmas de segunda série. Essa instituição de ensino é uma 
escola pública situada num bairro de classe média, num ponto de entroncamento de diversos 
meios de transporte. Esse fato permite a existência de um público diversificado, espalhado por 
diversos outros bairros, alguns de baixa renda. Esta Instituição, além do ensino regular e 
técnico, também forma professores para o ensino fundamental, oferece curso de Pedagogia 
como também cursos de pós-graduação Latu-Sensu na área de educação. 
As questões que foram propostas nessa primeira investigação tentam identificar como 
os alunospercebem o papel da experimentação na construção do conhecimento científico e 
como concebem a relação entre ciência e natureza. As questões propostas e os resultados 
obtidos estão colocados nas tabelas abaixo em valores percentuais. Foram descontados os 
casos em que algum aluno não tenha respondido a uma das perguntas ou que tenha marcado 
todas as opções de uma dada pergunta. Não os levamos em consideração por não terem 
ocorrido em número significativo. Listamos abaixo as perguntas da pesquisa exploratória, 
alguns comentários sobre a natureza dos itens de cada questão e os percentuais de respostas 
de cada questão. 
O fato mais importante a se destacar nessa fase inicial de nossa investigação consistiu 
em perceber como os colegas professores (de Física e de outras disciplinas) reagiram durante 
a aplicação dos questionários abaixo. Conforme veremos mais a diante, algumas situações 
apontaram, desde o início da apresentação destes questionários, que a preocupação sobre o 
nível de aprofundamento dos conteúdos e conceitos apresentados de forma mais qualitativa do 
que quantitativa com seus alunos, somente aparece quando os professores identificam ou 
ficam cientes de que esses alunos estão sendo expostos ou estimulados a refletirem sobre 
esses mesmos conteúdos e conceitos. Portanto, os professores que participaram da aplicação 
dos questionários foram os primeiros a ser “expostos” a essa demanda epistemológica que 
pretendíamos, naquele momento, começar a fomentar. 
 
II.1.1 AS PERGUNTAS DA PRIMEIRA PESQUISA 
Questão 1 - Normalmente, alunos começam a estudar Física e nem se perguntam 
sobre questões que são fundamentais. Uma delas é sobre a origem da Física. Para você, 
quando foi que a Física começou? 
a) No Big-Bang. 
b) Quando o primeiro humano olhou para um evento da natureza e resolveu pensar por 
que ele ocorre. 
c) Na Grécia. 
d) No século XVII com Galileu Galilei. 
 
Conforme observamos no histograma II.1.1, o fato de haver uma grande incidência de 
respostas no item (b) nos causou surpresa, no entanto, através de relatos informais de 
professores, já era sabido que os alunos tendem a confundir a ciência com a própria natureza, 
acreditando que seu surgimento tenha ocorrido com o início do universo. A grande opção pelo 
item (b) foi explicada em princípio por três hipóteses. A primeira hipótese referia-se ao fato da 
resposta (b) ser mais elaborada. Isso poderia ter levado alguns alunos que não soubessem o 
que marcar a escolhê-la. A segunda hipótese apontava para a situação de haver alunos que 
não conhecessem o significado do termo “Big Bang”, achando que essa expressão pudesse 
ser uma brincadeira. Entretanto, ao analisar a baixa marcação dos itens seguintes (c e d) fez-
se a terceira suposição, que contrariava as duas hipóteses anteriores. Essa baixa marcação 
 
 
 Histograma II.1.1 - a)34%; b)43%; c)04%; d)19%; 
 
era um indicativo de que as opções (a) e (b) foram escolhidas com certo grau de consciência. 
De uma forma geral, as duas respostas majoritárias expressam duas visões antagônicas que 
polarizam descoberta e invenção. Na primeira, o conhecimento está na natureza cabendo aos 
homens descobri-lo. Na segunda, ele é uma construção do pensamento humano sobre a 
natureza. 
 
Questão 2 - O que geralmente chamamos de teoria, muitas vezes é entendido como 
uma soma de resultados, de experiências, de observações e explicações sobre o mundo que 
vão sendo acumuladas, progressivamente, ao longo dos séculos. Por exemplo, só foi possível 
entender o que é a velocidade quando se entendeu de forma bastante clara o significado de 
tempo e espaço. Ou seja, foi sendo construída uma teoria sobre a velocidade e esse 
conhecimento deu origem a novas teorias, com base em teorias anteriores. 
Entretanto, diversos avanços científicos também foram realizados quando 
teorias mais antigas foram completamente abandonadas, para dar lugar a 
outras teorias que, conceitualmente, divergiam drasticamente das anteriores. 
Um exemplo é a teoria da relatividade de A. Einstein, que, entre outras 
coisas afirma que o tempo passa de forma diferente quando o sistema está em diferentes 
velocidades. Assim, a construção do conhecimento se relaciona com o seguinte: 
a) Toda teoria nova só acontece por ter havido outras teorias que a antecederam. 
b) Novas teorias não estão necessariamente ligadas a teorias anteriores. 
c) Novas teorias são originais a ponto de não ter relação com outras anteriores. 
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
item a item b item c item d
d) Apesar de uma teoria nova ter dependência com anteriores, sua proposta traz sempre 
uma novidade. 
 
 
 Histograma II.1.2 - a)12%; b)27%; c)04%; d)57%; 
 
No histograma II.1.2 observamos, que a incidência maior de respostas no item (d) 
revela, indiretamente, a visão de que os conhecimentos científicos se desenvolvem num 
processo de acúmulo constante e contínuo de informações que vão, linearmente, 
sedimentando-se e formando o corpus de determinada área de pesquisa. É uma imagem 
continuísta e ingênua do desenvolvimento científico. Esse modelo linear de acumulo de 
conhecimento se presta a formar uma visão de que a ciência sempre avança na mesma 
direção, ou seja, para frente, cumulando novas verdades que foram testadas e admitidas como 
válidas. A crença na cumulatividade das teorias científicas, por sua vez, dá uma contribuição 
perversa ao senso comum, pois aparentemente leva a crer que os conhecimentos mais atuais 
simplesmente se imbricam sobre os anteriores sem a necessidade de questioná-los. Portanto, 
o elevado índice na opção (d) revela esta imagem ingênua, linear e continuísta do 
desenvolvimento das teorias. 
 
Questão 3 - Você já deve ter visto que muitos cientistas trabalham em laboratórios de 
pesquisa enquanto outros desenvolvem seus estudos teoricamente. Para você 
a) O conhecimento científico surge primeiro no pensamento humano e posteriormente é 
comprovado pela experimentação no laboratório. 
b) Ou o conhecimento científico surge primeiro pela observação de experiências de 
laboratório e posteriormente é elaborado pelo pensamento humano. 
 
Essa questão 3 foi colocada com a intenção de se discutir o empirismo como método de 
investigação científica hegemônico no imaginário de uma grande parcela de professores. No 
histograma II.1.3 observamos que a opção (a) aponta para a crença de que o laboratório é uma 
0
10
20
30
40
50
60
item a item b item c item d
espécie de “templo da ciência” ou ainda, crença mais forte, de que o laboratório seria um 
“tribunal científico”. Esta parece ser a imagem que o senso comum tem do laboratório. 
Desconsidera que a experiência, algumas vezes - ou na verdade, por diversas vezes - não é 
montada ou construída de forma imparcial ou destituída de intenções previamente 
determinadas para se corroborar determinada tese (de certa forma esta é a maior semelhança 
com um tribunal de justiça). 
 
 
 Histograma II.1.3 - a)65%; b)35%. 
 
A opção (b) desconsidera, claramente, que uma experiência só pode ser realizada ou 
montada com uma visão previamente bem estruturada do que se quer estudar. A opção 
valoriza também o discurso das chamadas descobertas “por acaso” que tantas vezes é 
associada ao gênio do indivíduo que vê aquilo que tantos outros não conseguem ver. 
Nessa questão, apesar de haver uma tendência clara pela escolha da resposta (a), 
houve um relativo equilíbrio entre as duas opções. Se houvesse uma maioria esmagadora 
optando por uma das respostas, poderíamos definir uma tendência