SKLIAR, Carlos A surdez_ um olhar sobre as diferencas

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SUMÁRIO 
if RJE5ENTAÇÃO 
Um olhar sobre o nosso olhar acerca d» 
surdez e as diferenças 
Carlos Skliar ........................................................................................................ 5 
1 
Os Estudos Surdos em Educação: 
problematizando a normalidade 
Carlos Skliar ...................... ................................................................................. 7 
2 
O discurso moderno na educação dos surdos: 
práticas de controle do corpo e a expressão cultural amordaçada 
Sérgio Andres Lulkin ........................................................................................... 33 
3 
Identidades surdas 
Gládis T. T. Perlin ............................................................................................... 51 
4 
Os discursos sobre surdez, trabalho e educação e a 
formação do surdo trabalhador 
Madalena Klein.................................................................................................. 75 
5 
A mulher surda e suas relações de gênero e sexualidade 
Sandra Zanetti Moreira......................................................................................... 95 
6 
Relações de poderes no espaço multicultural da escola 
para surdos 
Maura Corcini Lopes ......................................................................................... 105 
7 
Surdos: esse “outro” de que fala a mídia 
Adriana da Silva Thoma ...................................................................................... 123 
8 
A relação dialógica como pressuposto na aceitação das 
diferenças: o processo de formação das comunidades 
surdas 
Ottmar Teske .................................................................................................. 139 
9 
Cartografando os Estudos Surdos: 
currículo e relações de podèr. 
Márcia Lise Lunardi ........................................................................................... 157 
10 
Discurso surdo: a escuta dos sinais Nidia 
Regina Limeira de Sá .................................... 169 
APRESENTAÇÃO 
Um olhar sobre o nosso olhar acerca da 
surdez e das diferenças 
Carlos Skliar 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças é um livro que reflete um momento 
particular, porém fragmentado, de um processo mais amplo no trabalho e na pesquisa 
educacional. Sendo impossível, ainda, falar de um ponto de partida na tentativa de 
criar novos olhares, o nosso processo iniciou-se formalmente em meados de 1996. 
Nesse ano um grupo de alunos e professores do Programa de Pós-Graduação em 
Educação da Faculdade de Kducação da Universidade Federal de Rio Grande do Sul 
decidiu formar o Núcleo de Pesquisas em Políticas Educacionais para Surdos, NUPPES. 
A nossa proposta não era, nem é atualmente, a de constituí-lo como um 
subproduto ou uma sub-área temática da educação especial, nem a de mantê-lo dentro 
de uma prática e de um discurso hegemônico da deficiên- c ia. Muito pelo contrário, 
nos motivava a criação de um novo espaço acadêmico e de uma nova territorialidade 
educacional à qual denominamos: lístudos Surdos em Educação. 
Os Estudos Surdos se constituem enquanto um programa de pesquisa cm 
educação, onde as identidades, as línguas, os projetos educacionais, a história, a arte, 
as comunidades e as culturas surdas, são focalizados e entendidos a partir da diferença, 
a partir do seu reconhecimento político. Falar da diferença provoca, ao mesmo tempo , 
uma problematização sobre a oposição entre normalidade e anormalidade e, inclusive, 
a problematização da própria normalidade, do quotidiano. 
Porém, o conceito de diferença não é utilizado como um termo a mais, dentro de 
uma continuidade discursiva, onde habitualmente se incluem outros como, por 
exemplo, “deficiência” ou “diversidade”. Estes, no geral, mascaram e neutralizam as 
possíveis conseqüências políticas, colocam os 
6 Carlos Skliar 
outros sob um olhar paternalista, e se revelam como estratégias conservadoras para 
ocultar uma intenção de normalização. A diferença, como significação política, é 
construída histórica e socialmente; é um processo e um produto de conflitos e 
movimentos sociais, de resistências às assimetrias de poder e de saber, de uma outra 
interpretação sobre a alteridade e sobre o significado dos outros no discurso 
dominante. 
O nosso projeto não está ancorado a uma teorização, de certo modo, tautológica. 
Sendo, ainda, exigentes com o objetivo de gerar uma teoria e um olhar sobre a surdez, 
sabemos da impossibilidade de “falar” pelos ou tros. Porém, a nossa preocupação 
também está sendo fundamentada na criação de um tecido, de um campo, de uma rede 
para o planejamento de políticas educacionais para surdos. 
As questões teóricas fundamentais do nosso grupo se cristalizam, então, junto às 
comunidades surdas, às escolas, e aos intérpretes de língua de sinais, no processo de 
formação dos professores ouvintes. Assim, nossos projetos de pesquisa são conduzidos 
para uma diversidade de focos que ainda estão em observação: identidades surdas, 
histórias e desencontros dos discursos hegemônicos sobre a surdez, rupr. ras entre a 
educação de surdos e a educação especial, práticas discursivas e dispositivos 
pedagógicos na relação entre educação e trabalho, artes e culturas surdas, relações 
entre estudos surdos e estudos de gênero, o currículo como território de colonização 
dos ouvintes sobre os surdos, os novos paradigmas da escolarização, o processo de 
formação de novas comunidades surdas, etc. 
Os textos de A SURDEZ são um ponto fixo numa caminhada que ainda está em 
andamento. Seus capítulos podem ser pensados como fragmentos de um pensamento 
em evolução, em movimento. Por isso, não é nossa pretensão definir melhor, ou com 
maior clareza, a surdez. Queremos, porque nisso acreditamos, deixar o devido espaço 
para a ambigüidade e para as diferentes interpretações. Interessa-nos, sim, criticar os 
discursos clínicos, a medicalização, a ouvintização na educação dos surdos. Para isso, 
produzimos interfaces necessárias com outras linhas de estudo em educa ção: estudos 
culturais, antropologias de grupos minoritários, estudos feministas, políticas de 
educação, etc. É nessas ligações que os autores encontram os seus próprios olhares e 
que possibilitam pensar a surdez dentro de uma perspectiva geral da educação. São 
nessas relações que a surdez pode, então, ser pensada como uma diferença. 
1 
Os Estudos Surdos em Educação: 
problematizando a normalidade 
Carlos Skliar 
Introdução ao primeiro olhar. O que muda na educação dos surdos quando se 
diz que alguma coisa muda? 
Tem-se acentuado, nas últimas três décadas, um conjunto novo de discursos e de 
práticas educacionais que, entre outras questões, permite desnu dar os efeitos 
devastadores do fracasso escolar massivo, produto da hegemonia de uma ideologia 
clínica dominante na educação dos surdos. 
As idéias dominantes, nos últimos cem anos, são um claro testemunho do sentido 
comum segundo o qual os surdos correspondem, se encaixam e se adaptam com 
naturalidade a um modelo de medicalização da surdez, numa versão que amplifica e 
exagera os mecanismos da pedagogia corretiva, instaurada nos princípios do século XX 
e vigente até nossos dias. Foram mais de cem anos de práticas enceguecidas pela 
tentativa de correção, normalização e pela violência institucional; instituições 
especiais que foram reguladas tanto pela caridade e pela beneficência, quanto pela 
cultura soci- .il vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar e negar a 
existência da comunidade surda, da língua de sinais, das identidades surdas c das 
experiências visuais, que determinam o conjunto de diferenças dos surdos em relação 
a qualquer outro grupo de sujeitos. 
A mudança registrada nos últimos anos não é, e nem deve ser, compreendida 
como uma mudança metodológica dentro do mesmo paradigma da escolarização. O 
que está mudando são as concepções sobre o sujeitode bolhas, 
inchaços e cicatrizes em volta das orelhas (Grémion, 1991: 190). O Dr. Blanchet, que 
assume o posto de médico da instituição de Paris, investe na reeducação do ouvido 
através de uma emissão de sons em crescente intensidade e por uma excitação dos 
“nervos da sensibilidade geral”. Ao expor suas pesquisas no Tratado filosófico e médico da 
Surdo-mudez, em 1853, provoca violenta polêmica pela extravagância de seus métodos: 
abertura do crânio e colocação de um perfurador, cortes de bisturi no ouvido médio, 
entre outros procedimentos empíricos. (Idem, p. 191) 
1 Dr. Jean-Marc-Gaspard Itard (1774-1838). Médico do INJS, de Paris, em 1832 é solicitado a 
supervisionar as atividades de ginástica e introduzir conhecimentos especiais sobre saúde e 
desenvolvimento físico e moral para as jovens alunas surdas, procedimento que já existia para 
os alunos. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 37 
O Congresso de Milão, em 1880, também é um marco na história da política 
institucional de erradicação da língua de sinais, e do afastamento radical dos 
profissionais surdos do meio escolar. Nesse evento internacional, onde se reúnem 
profissionais dedicados à educação de surdos, dois terços dos 174 congressistas são 
italianos. Os outros são franceses, ingleses, suecos, suíços, alemães, e americanos. De 
todos os congressistas, somente um é surdo! Com exceção de Edward Gallaudet 2, 
delegado norte-america- no, o Congresso celebra a vitória do oralismo sobre a 
inferioridade da língua gestual. As manifestações em favor da supremacia da língua 
oral, em favor da pureza natural da palavra falada, traduzem o espírito da época, 
marcado pela racionalidade em oposição à emoção, como se percebe na fala de um 
congressista italiano: “Em todas instituições onde se deseja sincera e eficazmente 
introduzir o verdadeiro método da palavra, devemos, inicialmente, separar os 
iniciantes dos outros alunos e, por todos os meios possíveis, desenraizar a erva 
daninha da língua de sinais. A linguagem mímica exalta os sentidos e provoca, 
demasiadamente, a fantasia e a imaginação”. (Ibid., p. 192) 
As atas finais do Congresso, documentos que definiram as novas propostas 
educacionais no final do século XIX e, posteriormente, as políticas públicas até cerca 
de 1970, indicavam o seguinte: 
O Congresso, considerando a incontestável superioridade da palavra 
sobre os signos para devolver o surdo à sociedade e para dar-lhe um 
melhor conhecimento da língua, declara que o método oral deve ser 
preferido ao da mímica para a educação e instrução dos surdos-mu- 
dos.(...) O Congresso, considerando que o uso simultâneo da palavra e dos 
signos mímicos têm a desvantagem de inibir a leitura labial e a precisão das 
idéias, declara que o método oral puro deve ser preferido. (...) A terceira 
resolução é um voto em favor da extensão do ensino dos surdos-mudos. 
Considerando que um grande número de surdos-mu- dos não recebem os 
benefícios da instrução; que essa situação provém dos poucos recursos das 
famílias e dos estabelecimentos, emite o voto que os governos tomem as 
medidas necessárias para que todos os surdos e mudos possam ser 
instruídos.(Grémion, 1991: 195-196) 
Kdward Minor Gallaudet, aos vinte anos, em 1857, é indicado para dirigir a Columbia 
histitution for the Imtruction of the Deaf and Dumb and the Blind, denominada posteriormente 
Gallaudet College, tornando-se a primeira escola superior para surdos, com suporte do 
governo federal norte-americano. (Sacks, 1989: 137) 
38 Carlos Skliar 
A repressão autorizada pelo Congresso de Milão foi legitimada pela nova ciência 
da raça, especialmente a disciplinada Antropologia. Em 1868, Paul Broca, o fundador 
da Sociedade Antropológica Parisiense, diz que nenhum conhecimento humano que 
forneça dados sobre a história do homem e da sociedade humana pode ser excluído da 
Antropologia. Assim, as classificações antropológicas do século XVIII para o indivídu o 
surdo ganham nova força, definindo a linguagem dos sinais como uma forma de 
sobrevivência atávica da era primitiva do homem, fazendo com que as re soluções do 
Congresso parecessem razoáveis e progressistas. Numa era que se pretendia 
evolucionista, os governos desejavam paz social pela marginalização e exclusão das 
“anormalidades”. (Mirzoeff, 1995: 139) 
Na prática escolar, a primeira medida educativa para coibir o uso da língua de 
sinais foi obrigar os alunos surdos a sentarem sobre suas mãos. Em seguida, retiraram-
se as pequenas janelas das portas das salas de aula para impedir a comunicação 
sinalizada entre os alunos. Os professores surdos e seus auxiliares deveriam deixar as 
escolas e os institutos. 
E, para estabelecer uma nova pedagogia e promover a educação das novas 
gerações de pessoas surdas, criaram-se sistemas reabilitadores altamente refinados na 
regulação e controle do corpo. Retirou-se a língua de sinais de circulação no espaço 
escolar e demitiram-se os professores surdos, eliminando, também, o papel do surdo 
adulto, produtor e reprodutor de aspectos culturais da comunidade de surdos. No seu 
lugar, a balança dos poderes pende para as técnicas de treinamento e para as práticas e 
aparelhos ortopédicos: as próteses, os implantes, as cirurgias, o treinamento auditivo, a 
leitura labial, a articulação dos fonemas, as audiometrias, os exercícios respiratórios, a 
aquisição de vocabulário, etc. 
Dessa forma, o controle sobre os estudantes surdos, o conhecimento e as 
disposições sobre a sua educação — clínicas, consultórios, escolas, institutos, centros 
profissionalizantes - passam para o domínio dos cientistas médicos e sociais. 
Juntamente com as psicologias e as pedagogias especiais, destinadas a cumprir com o 
papel das ciências humanas junto às propostas de uma educação moderna. 
Segundo publicação do Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), o 
professor francês Ernest Huet - surdo congênito, ex-aluno do INJS de Paris - chegou 
ao Brasil, em 1855, com a intenção de fundar uma casa de abrigo e ensino para os 
surdos. Huet obteve apoio do Reitor do Imperial Colégio Pedro II e conseguiu, para o 
funcionamento provisório 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 39 
do Instituto Imperial dos Surdos-Mudos (atual INES), uma sala no centro do Rio de 
Janeiro. O programa de disciplinas, criado em 1856, incluía Língua Portuguesa, 
Aritmética, Geografia, História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem 
Articulada, Leitura sobre os Lábios e Doutrina Cristã. Neste programa já se delineava a 
preocupação com o ensino especial, observando-se uma proposta oralista implícita nas 
disciplinas de Linguagem Articulada e Leitura sobre os Lábios. Em 1911, o 
Regulamento interno determinou que o método oral puro fosse adotado no ensino de 
todas as disciplinas. 
Estando as formas de educar em consonância com a razão de cada época, servindo 
a diversos propósitos — religiosos, nacionalistas, econômicos, científicos — podemos 
sintetizar esse movimento como uma aproximação colonizadora dos ouvintes: 
cientistas interessados pelo indivíduo surdo, objeto de uma investigação científica para 
encontrar um ser “natural”, em estado “essencial”, dotado de uma linguagem 
“primitiva e original”, de onde parte toda possibilidade de explicar a evolução do ser 
humano (através de uma educação) em direção a um sujeito social, conhecedor de uma 
língua nacional, obediente aos dogmas de uma religião, proprietário de uma cultura 
universal, disponibilizada pelas instituições a serviço de um processo civilizatório. 
O poder de normalização do ouvir 
Quero argumentar que as descrições modernas que concebem uma 
progressão infantil em direção à racionalidade, na verdade, acabam 
constituindo a diferença em relação à norma da criança raciocinante como uma 
patologia. Isto é parte central da moderna estratégia de governo na qual um 
cidadão governável, obediente e cumpridor das leis deve ser produzido por 
técnicasque não são necessariamente técnicas de supressão direta, mas que 
transformam as características desejáveis em normais e naturais. Todos os 
desvios destas normas aparecem, pois, como patologias medicalizáveis a serem 
corrigidas. (Walkerdine, 1995: 210) 
Os termos empregados nos textos e narrativas sobre pessoas surdas e pessoas 
ouvintes, como definições de grupos sociais ou comunidades, reforçam os sentidos 
históricos e culturalmente constituídos. Um dos conceitos comuns que emerge, 
quando mencionamos surdos e ouvintes, é aquele 
40 Carlos Skliar 
que se relaciona com o funcionamento do corpo humano, referindo-se diretamente ao 
defeito (ou uso normal) do aparato fisiológico, destinado à percepção de estímulos 
sonoros e dos sentidos mais complexos, como a audição e a escuta. Em algumas pessoas 
esse aparato funciona bem, noutras funciona mal. 
As pessoas ouvintes demonstram o funcionamento normal da audição pela 
habilidade nos atos do ouvir e do falar. As pessoas surdas, cujos problemas com a parte 
fisiológica resultam numa dificuldade com o falar e o ouvir, evidenciam-se, em relação 
à norma, por uma fala truncada, de difícil compreensão e um suporte gestual 
acentuado, no ato da comunicação. Aquele que não ouve tão bem, ou não percebe 
algumas manifestações sonoras na medida em que deveria, via de regra, passa a ser 
distinguido como alguém com uma perda, com uma carência, com uma falta de, com 
uma deficiência, e também como pessoa portadora de uma especialidade. Essa 
nomenclatura cria uma circunscrição marcada pela inferioridade, pela defi ciência, 
aprisionando aquele que diz e aquele do qual se diz. 
O sentido fisiológico — o ouvir — impõe-se como uma norma positiva. Para uma 
boa comunicação, falar e ouvir. Mas, nem sempre aquele que ouve escuta. Podemos 
ouvir sem prestar atenção, sem uma compreensão do que está sendo dito, sem 
aceitarmos a posição do outro. No entanto, seguimos ouvindo. 
Uma outra possibilidade é o escutar, no sentido metafórico — a escuta que 
solicita uma atitude de disponibilidade de todos os sentidos, ainda que “o ouvir” não se 
materialize como sentido fisiológico. Podemos dizer que as pessoas surdas escutam 
sem ouvir. O mesmo se pode dizer do falar. Há eloqüências que não necessitam da fala. 
Ao contrário, os silêncios e os gestos tornam-se muito mais significativos nos 
intervalos entre as palavras, nos climas que sugerem e sublinham, nos espaços de 
ocultação. 
A ciência biomédica, tomando como centro do problema a maior ou menor 
capacidade auditiva, encarrega-se de traduzir em diagnósticos os níveis de déficit, e 
gerar uma série de providências para a correção, reabilitação e normalização do 
indivíduo avaliado. Várias dessas práticas são materializadas pela medicina, pela 
fonoaudiologia, pela psicologia e pela pedagogia. Um diagnóstico médico, um 
diagnóstico psicológico, um diagnóstico fonoaudiológico, ou uma proposta pedagógica, 
cria fronteiras e nomeia pacientes e médicos, deficientes auditivos e instrutores 
especiais, estudantes surdos e educadores ouvintes, etc. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 41 
As linhas divisórias, as fronteiras aparentemente simples, provocam afastamentos 
com repercussões sociais graves. A divisão bipolarizada, enrijecida, impede um 
movimento de aproximação, por fixar as posições, sem as quais a estrutura 
classificatória da ciência não se sustentaria. Criamos a categoria da normalidade para 
melhor controlarmos o que está fora dela. Dessa maneira, se funda uma identidade 
pela oposição surdo-mudo x ouvinte-falante, fruto de uma ciência interessada na 
correção do desvio, na humanização do selvagem, na reabilitação do deficiente. 
Para sugerir uma aproximação é preciso reconhecer uma distância, de terminada 
pelos usos distintos do corpo e das modalidades lingüísticas. Os estudantes surdos 
usam, preferencialmente, a língua de sinais, envolvendo o corpo todo, no ato da 
comunicação. A comunicação viso-gestual, não- cotidiana para os ouvintes, produz 
formas de apreensão, interpretação e narração do mundo a partir de uma cultura 
visual. Os educadores e demais profissionais envolvidos no espaço e scolar, na melhor 
das hipóteses, são “estrangeiros” que se aproximam da língua de sinais e da cultura 
visual, mas privilegiam, pelo hábito e pela própria cultura, a modalidade oral- 
auditiva, a fala, como ato cotidiano de comunicação. 
As propostas pedagógicas, fundadas nos ideais da Modernidade, legiti- mam-se por 
uma documentação oficial — leis, currículos, projetos pedagógicos — e por 
profissionais que orientam suas ações em conformidade com esses regulamentos. A 
escola para surdos funda-se no conhecimento sobre a surdez e sobre as pessoas surdas, 
a partir de uma produção científica e um conhecimento cuja autoria é, na sua maior 
parte, de pessoas ouvintes. Portanto, uma questão fundamental é perguntar-se “quem 
fala para quem, e sob que condições”. (Girouxe McLaren, 1996: 156) Esse 
questionamento obriga um procedimento reflexivo, sobre um “si” que se vê falando 
para um outro que escuta (quase sempre os pais, professores, psicólogos, 
fonoaudiólogos) ou se vê calado para escutar um outro que fala (quase sempre os 
estudantes surdos). Há desequilíbrios nesta oposição. Uma possibilidade de resposta 
concreta às indagações de Giroux e McLaren, cf. citação anterior, se encon tra numa 
prática em que educadores e educadoras devem “construir um espaço (...) onde as 
identidades individuais encontrem significado na expressão coletiva e na solidariedade 
com outros/as trabalhadores culturais, no qual o tempo eurocêntrico e a ansiedade 
caucasiana cedam lugar ao momento vivido, histórico, das lutas contemporâneas po r 
identidade”. (Idem, p. 157) 
42 Carlos Skliar 
Estar atento às novas atitudes dentro do espaço escolar solicita dos educadores 
uma visão crítica — política, social e cultural — e um questionamento amplo sobre as 
práticas e as narrativas que lhes constituem, assim como a manutenção dessas 
narrativas através de suas ações. As lutas por identidade no espaço escolar implicam 
uma atenção especial para o conceito da diferença, um aprofundamento nas discussões 
referentes à diversidade cultural (como o polêmico tema do multiculturalismo), uma 
posição crítica frente aos poderes da linguagem social e dos discursos hegemônicos. 
Buscando uma analogia com a língua de sinais como emblemática de uma posição 
social da minoria cultural que dela faz uso, encontro em Bourdieu uma menção à 
dificuldade no acesso aos códigos socioculturais impostos por uma classe dominante, 
mantendo o desequilíbrio social vigente: 
As variantes lingüísticas são um resultado de posições desiguais na 
estrutura social e, por sua vez, posicionam os indivíduos de forma desigual 
naquela estrutura. Não importa quais sejam as qualidades intrínsecas das 
variantes lingüísticas numa determinada sociedade, se elas são linguisticamente 
equivalentes ou não, o crucial, em termos sociológicos, é que elas refletem 
posições de força desiguais e posicionam os indivíduos em posições de força 
desiguais. (Bourdieu e Wacquant, 1992, citado por Silva, 1996: 14-16) 
A questão do desequilíbrio social torna-se crucial quando enfrentamos, dentro de 
um ambiente educacional escolar, uma distância muito grande entre duas modalidades 
lingüísticas da língua nacional: a Língua Brasileira de Sinais (modalidade viso -gestual 
e ágrafa) e o Português (falado e escrito). O uso da modalidade normal da língua social 
para a educação escolar, i.é, fala e escrita, também serve ao processo de avaliação 
daquilo e daquele que é ensinado. Portanto, submete o aluno surdo a um procedi-
mento historicamente constituído como a única e verdadeira metodologia adequada ao 
processo de ensino e aprendizagem desse sujeito deficiente sensorial; a condição de um 
sujeito inferior cultural ratifica-se através da avaliação de seu conhecimento, centrada 
numamodalidade de comunicação em que o aluno é menos hábil, justamente onde 
reside o obstáculo físico. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 43 
O poder e a regulação do olhar 
Ser hábil no ouvir e produzir um fala a partir das percepções normais da audição 
dá poder ao grupo de profissionais ouvintes, para avaliar e con ceituar o outro, diverso, 
localizado no lugar da deficiência. O poder está nas mãos dos que ouvem e falam, para 
dizer, à sociedade em geral e aos surdos, quais os termos que os descrevem e os 
diferenciam. Da mesma maneira determinam-se os projetos pedagógicos, as pesquisas 
médicas para implantes cocleares, os programas governamentais de educação pública, 
etc. Dentro desses campos semânticos há lutas históricas. Se deixarmos o campo do 
som e passarmos ao campo da imagem, dando crédito à cultura visual, as possibilidades 
são muitas e reveladoras. No entanto, evitando as armadilhas ingênuas de substituição 
de uma verdade por outra, devemos ter claro que não há isenção de poderes, há 
câmbios de direção. 
Segundo Jorge Larrosa, a obra Vigiar e Punir de Michel Foucault (1975) enumera os 
aparatos disciplinares montados para servir o poder do olhar: “a prisão, a fábrica, o 
hospital, a escola são, entre outras coisas, máquinas de ver. Dispositivos para “tornar 
visíveis” as pessoas que capturam (presos, trabalhadores, enfermos ou crianças), e para 
“tornar eficazes” os processos que realizam (reformar, produzir, curar ou ensinar)”. 
(Larrosa, 1994: 61) 
Se estivermos atentos ao Panóptico de Bentham, podemos ver a configuração do 
conceito de visibilidade como “posto sob a mira de”, onde o controle se materializa 
através do olhar. Uma outra perspectiva de educação, onde o escutar passe a ter o 
privilégio no lugar do ouvir, permite re- localizar os deficientes auditivos como 
eficientes do olhar; uma comunidade (ainda que dispersa) que tem no código 
sinalizado uma materialidade, uma representação sociocultural. Essa alteração sugere 
que o poder não passa por uma democratização pelo simples fato de privilegiar outro 
sentido, mas redimensiona o campo de luta. 
Sandra Corazza (1996) também aponta um gatilho para o poder do olhar e suas 
relações com a constituição de um saber inquestionável: 
Encontrando-se incorporada a quase todos os campos do conhecimento 
científico, a técnica da observação é considerada um dos mais importantes 
instrumentos para a identificação e descrição da dita realidade física e natural, 
e também da assim chamada realidade social e 
44 Carlos Skliar 
cultural. (...) Também para a prática moderna da avaliação escolar, a observação 
adquiriu um alto valor e elevado estatuto de verdade; por isto, importa analisar 
as aproximações deste dispositivo escolar a dispositivos de outro campo 
discursivo - não por acaso, o da medicina. 
(p-58) 
Para enfrentar esse poder instituído não basta dedicar-se à observação neutra do 
espaço escolar. O olhar ou o registro etnográfico de determinada comunidade não 
implica o reconhecimento autêntico e a constituição de “uma verdadeira” descrição 
dessa comunidade. Os olhares são interessados e servem para delimitar espaços 
políticos. 
Reconhecer uma arena de lutas por sentidos tampouco significa, imediata e 
conseqüentemente, entrar nesse espaço. Escutar uma comunidade que usa um código 
lingüístico distinto do nosso, buscando uma imersão nos aspectos culturais que cercam 
o diálogo, o monólogo, as narrativas em grupo, as arquiteturas da justiça e do rumor, as 
expressões peculiares, a gíria, a definição de gêneros, não é tarefa que possa ser 
cumprida pelo sentido exclusivo do ouvir. O olhar passa a ser fundamental. Ele 
colabora para o descentramento do sujeito moderno, obrigando o uso do corpo de 
forma diferente dos nossos códigos cotidianos. Implica uma mobilidade dos olhos, da 
cabeça, do rosto, das mãos, dos braços, organizados de forma diferente. Solici ta uma 
agilidade de percepção, uma plasticidade do cérebro. 
O conhecimento dos códigos, do ver e do olhar de uma cultura visual, possibilita 
outras interpretações e favorece os “estrangeiros” que se aproximam da comunidade de 
pessoas surdas. Isso significa uma atenção extrema à língua de sinais, à linguagem 
social e às formas de expressão e narração. Para ser fiel à diferença entre os termos, penso 
na expressão como os atos comuns da comunicação, manifestos nas disciplinas 
curriculares, com o máximo aproveitamento dos recursos da imagem, no lugar do falar 
e escrever, comuns nas escolas de pessoas ouvintes, mas tão inadequado para as escolas 
que trabalham com pessoas surdas. Simultaneamente, penso na narração como forma 
visível do distanciamento do sujeito (ainda que por momentos ele faça a 
autonarrativa): a representação dos fragmentos da cultura como as tradições, os 
costumes determinados pela mídia, a subjetividade construída a partir das relações 
familiares, escolares e religiosas, o caráter de autenticidade das histórias de vida, as 
manifestações conservado 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 45 
ras sustentadas pelas representações sociais construídas a partir da “defici ência”, os 
suplícios impostos pela obrigatoriedade de expressão da inteligência através da norma 
ouvinte, etc. 
O coral de surdos e a visibilidade do controle da expressão 
Um dos temas principais na obra de Foucault e um dos fios cen trais que 
permitiriam percorrer a maior parte dessa obra é justamente 
o tema da visibilidade. E a visibilidade é, para Foucault, qualquer forma 
de sensibilidade, qualquer dispositivo de percepção. O ouvido e o tato na 
medicina, o exame na pedagogia, a observação sistemática e sistematizada 
em qualquer aparato disciplinar, a disposição dos corpos nos rituais penais, 
etc. (...) Poderíamos formular o problema de Foucault como o de 
determinar, em um mesmo movimento, o que é visível e o olho que vê, o 
sujeito e o objeto do olhar. Um regime de visibilidade, composto por um 
conjunto específico de máquinas óticas, abre o objeto ao olhar e abre, ao 
mesmo tempo, o olho que observa. Determina aquilo que se vê ou se faz 
ver, e o alguém que vê ou que faz ver. Por isso 
o sujeito é uma função da visibilidade, dos dispositivos que o fazem ver e 
orientam seu olhar. E esses são históricos e contingentes. (Larrosa, 1994: 
60-61) 
Atentos às condições de funcionamento das “máquinas óticas” da produção 
escolar, vejamos como a escola solicita a produção artística, como ela mostra essa 
produção cultural e como a instituição escolar se beneficia da exposição pública: uma 
feira de ciências, uma olimpíada escolar, um evento teatral, uma mostra de artes 
plásticas, uma coreografia, uma apresentação musical, um coral... 
É quase uma obrigação, constantemente solicitada pela direção das escolas, 
oferecer-se algum tipo de apresentação pública, realizada com o corpo discente das 
escolas especiais, levadas à comunidade escolar (pais, amigos, parentes, autoridades do 
Estado) nos intercâmbios institucionais. 
Um dos argumentos a favor sustenta-se no aportes da psicologia: a apresentação 
de uma obra artística satisfaz o autor e o espectador, articu lando a expressão do 
indivíduo com o prazer do processo criativo, o amadurecimento pessoal, a auto-estima, 
etc. Existe o aplauso, o reconhecimento, o mérito da realização. Outro argumento vem 
da representação social em torno do conceito “cultura”: produzir arte e conhecer o 
acervo artístico 
46 Carlos Skliar 
da humanidade são objetivos dos currículos escolares que pretendem a educa ção de um 
cidadão do mundo contemporâneo. O aspecto político é um terceiro argumento 
determinante no regime de visibilidade, devido ao compromisso do Estado com a 
educação para todos seus cidadãos, capitalizando os resultados positivos de uma 
proposta pedagógica que pretende ser democrática e mantenedora da produção 
cultural. 
A escola, ao mostrar a produção artística de seus alunos surdos, pretende exibiruma superação da deficiência através de uma pedagogia que respeite as capacidades 
criativas de seus alunos e enriqueça seu acervo cultural. Logo, é comum e conhecido 
publicamente (ao menos entre a comunidade de surdos e ouvintes que estão próximos 
a eles) que grupos de surdos, no mundo inteiro, apresentem suas peças de teatro, seus 
trabalhos de artes plásticas e seus corais sinalizados. 
Nesta análise, abrindo o “objeto ao olhar e o olho que observa”, atenho- me à 
tradição dos espetáculos de corais, muito comuns nos eventos oficiais, nas datas 
comemorativas cívicas e religiosas. O coral com surdos faz uma ponte entre a 
produção sonora — o canto, a música, o som — e uma produção visual. A música e a 
letra passam pela apreciação e seleção de um professor ouvinte que faz uma tradução 
para a língua de sinais. Em geral, a tradução acompanha a estrutura da língua 
portuguesa, inserindo sinais na seqüência sintática da língua nacional falada. Esses 
sinais seriam, supostamente, a tradução da parte sonora para a língua de sinais e para a 
cultura visual: o espectador ouvinte assiste, então, uma mescla de sons, letra e música 
produzidos por uma fonte mecânica (o gravador, CD, toca-discos) e uma apresentação 
cênica de um grupo de surdos que sinaliza a canção, emitindo sons também — palavras 
inteiras ou fragmentos de palavras que estão acostumados a articular. Os sinais são 
conduzido por um maestro que ouve a canção, assim como o público ouvinte, e vai 
regendo de acordo com a fonte sonora. Esse maestro é o professor que iniciou todo o 
processo seletivo anterior. 
O papel dessa condução, deste tipo de maestro, está ligado à produção sonora, 
portanto, a audição continua impondo a sua forma e sentido para o surdo. Outra 
possibilidade, raramente posta à disposição, é dar lugar a um processo de criação, 
seleção, tradução e condução mobilizados pela cultura visual, sensibilizada pela 
plasticidade no espaço. O som se impõe ao fornecer o input para estes espectadores 
ouvintes que talvez fossem levados a uma outra percepção sem os componentes 
sonoros, numa produção que 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 47 
privilegiasse as linguagens visuais, onde não houvesse uma imposição da fonte sonora 
e, sim, uma opção de acesso à apresentação cênica; onde fosse oferecido um código 
visual, um código dos corpos, das configurações do espaço, das possibilidades estéticas 
que estariam mais centradas na imagem, na produção corporal dessa “música” e menos 
centrado no som. Então, o privilégio seria de uma percepção e uma concepção que 
está muito mais presente na comunidade de pessoas surdas do que na comunidade de 
ouvintes. Isto não quer dizer, de modo algum, que a comunidade de ouvintes ao redor 
dos surdos não tenha habilidade para perceber, produzir e compreender uma cultura 
visual. Pensar assim somente reinscreveria a deficiência “do outro lado”. Buscar uma 
aproximação com a diferença solicita atenção redobrada, uma escuta sensível. Sem 
essa escuta, a experiência visual resul- (a subordinada à percepção acústica. 
Chegando mais perto desses eventos, vemos outros procedimentos na condução 
desses trabalhos artísticos que contradizem as convenções de uma irpresentação 
cênica. Invariavelmente temos um professor (maestro) de costas para o público, 
sinalizando para os alunos que seguem, automaticamente, seus movimentos. O 
maestro sinaliza canções que jamais fazem 
I i.irte do repertório lingüístico dos “cantores”. Nem mesmo são memoriza- 
i Ias. Os alunos cantantes/sinalizadores surdos dificilmente entram em con- 
i. iio direto com seus espectadores, vendo-se obrigados a seguir um condu- lor 
externo que dirige o olhar, a atenção e determina o sinal a seguir; um londutor 
externo ao grupo que escolhe as canções, inspirado na música e 
11.1 letra que nenhum aluno surdo (e “cantor/sinalizador”) escutou previa mente. 
Frente a um grupo de espectadores, seria desejável que os atores/canto- ir.s 
orientassem suas performances para os que “vêm para ver”. No coral, .iinda que 
determinados a seguir um maestro, poder-se-ia buscar o contato 
i li reto entre artistas e público, compartilhando sentidos que pertencem a Iodos, e 
que também é parte central da cultura surda. O olhar no lugar do nu vi r. Ver e 
“escutar”. 
Se considerarmos as propostas pedagógicas contemporâneas que defendi in uma 
educação direcionada para a autonomia do sujeito, para o uso da lln^ua como 
construtora de um locus cultural, então os procedimentos apre- n nt.idos 
costumeiramente nas performances artísticas negam, com evidên- 
i I.I, os princípios que norteiam essas propostas. 
48 Carlos Skliar 
Acredito que não haja necessidade do público ouvinte, ao assistir um grupo de 
estudantes surdos em cena, estar constantemente estimulado pela presença sono ra; há 
inúmeras formas de representação, de linguagens cênicas e performances que não 
usam necessariamente o estímulo sonoro, ainda que seja um coral. Existem 
apresentações de corais (de pessoas surdas) que incorporam aspectos do som como a 
pulsação, o ritmo, o movimento, a harmonia, e transformam o sinal lingüístico, 
encontrando neles a metáfora, guardando parte do sentido original e criando novos 
sentidos através dos códigos que se estabelecem nos espetáculos. E passam a ser de 
uma percepção pública, compartilhada; passam a constituir uma memória cultural. 
Logo, poderíamos advogar pelo sentido cultural da escuta onde há o aprendizado 
da língua de sinais e a disposição para leitura e produção das linguagens do corpo, tão 
evidentes nesse espaço, pela escuta como o espaço tensionado por uma atenção aguda 
para as atitudes e julgamentos do olhar, para o conhecimento que possa ser produzido 
centralmente pelo paradigma da visão e a sua relação com uma observação crítica 
permanente, chegando a uma denúncia da violência implícita dos processos educativos 
para pessoas surdas, centrados no domínio da fala e da audição. 
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3 
Identidadessurdas 
Gladis T. T. Perlin 
Introdução 
Ao iniciar este trabalho, quero falar um pouco da minha vida. A minha 
identidade, em poucas palavras, pode ser dita assim: mulher, surda não nativa, teóloga, 
militante pela causa surda, residente em país latino-ameri- cano. 
Para me iniciar na escrita de minha visão do sujeito surdo, tive de lutar para 
desaprender grande parte das suposições que me ensinaram a acreditar a respeito do 
ser surdo. Particularmente os conceitos referentes à surdez no campo da audiologia e 
da medicina. Nesse ponto, durante minha pesquisa de mestrado, aprendi inclusive que, 
mesmo sendo surda, não poderia falar sobre os surdos, tinha de deixá-los falar de si 
mesmos. Eles, os surdos — e não eu — irão falar deles durante esta delineação de 
identidade surda. Os surdos que escolhi para estudar suas afirmações de identidade 
surda, são parceiros e parceiras de muitos impasses, sonhos e realizações na busca do 
direito de ser surdo. O foco desse tema é a identidade surda mesma, com suas 
redundâncias, conseqüências, diversificações e implicações. 
Numa posição dessas, me lanço a escrever sobre as identidades surdas l.izendo um 
empréstimo de minha pessoa à experiência das experiências da comunidade surda com 
embasamento teórico pós-estruturalista. Usar a teoria pós-estruturalista, para mim, 
significa um aproximamento do “ser surdo”, uma vez que os estudos culturais negam o 
universalismo e permitem uma .iproximação do sujeito nativo sem mitos e suposições 
já construídos acercaA noção de surdo está diretamente ligada a estereótipos em muitas formas. Cito o 
estereótipo por ele interferir muitas vezes como um impedimento para a aceitação da 
identidade surda. Ele leva a considerar a identidade surda ao lado da representação da 
identidade ouvinte como incompatível. No dizer de Silva (1998: 62), o estereótipo como 
talé uma ideologia, um esforço de contemplação da fluidez, da indeterminação, da incerteza da 
linguagem, do social. Nunca a representação estereotipada vai dar à representação da 
identidade surda um lugar social. O estereótipo sobre o surdo jamais acolhe o ser 
surdo, pois imobiliza-o a uma representação contraditória, a uma representação que 
não conduz a uma 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 55 
política da identidade. O estereótipo faz com que as pessoas se oponham, às vezes 
disfarçadamente, e evitem construção da identidade surda, cuja representação é o 
estereótipo da sua composição distorcida e inadequada. 
O indivíduo surdo faz parte dos movimentos marginalizados. Qualquer 
comportamento negativo de sua parte provoca distorções e estereótipos dentro de uma 
situação de dominação. Esta imagem negativa constitui o que Michael Rogin 2 chama de 
mais-valia simbólica. O surdo foi acumulando estereótipos que tem reforçado cada vez 
mais a hegemonia discriminatória de sua produção cultural. O discurso de poder do 
ouvinte mantém-se firme e controla estes estereótipos. 
Se citarmos, como exemplo, o campo do trabalho, logo teremos dispa ridade de 
estereótipos. Exprimidos pela participação ouvinte, os surdos são vistos como figuras 
frias desprovidas de definição cultural. Admitidos como tipo incapazes, continuam a 
carregar a marca de seus corpos ditos mutilados, de sua inteligência dita fracassada, 
arrastando-se pela sombria incoerência de nossos dias. Tais práticas têm representação 
até mesmo no plano de produção onde uma lista de profissões3 de menor porte foi 
elaborada. A idéia de o surdo concentrar-se facilmente em suas atividades sem a 
distração do barulho leva a uma imagem do surdo como produtor braçal de produtividade. 
Isto torna presente a ideologia de que vale a pena contratá-lo no campo de trabalho 
pelo que ele produz não pelo que aparenta, a idéia de que as pessoas surdas 
dificilmente possam ascender em escala de coordenação ou gerência faz com que 
sempre continuem sob trabalhos designados pelo poder ouvinte. Tampouco estes 
trabalhos oferecem possibilidade de ascensão visto que as estratégias de poder 
continuam centradas. Será que a cultura surda não ofereceu possibilidades de 
ascensão, ou o poder ouvinte não é suficientemente flexível? 
Curiosamente no campo do estereótipo a diferença assume um lugar, l.iz -se de 
conta que não devem existir diferenças. A figura do surdo pode ser visualizada como 
estereotipada no momento de um discurso colonizador. 
1 Michael Rogin é citado por STAM (Estereótipos, realismo e representação racial, p.72). 
M.iis valia simbólica quando cada imagem negativa de um grupo de pouca 
representatividade de toma dentro das hermenêuticas da dominação, dolorosamente 
sobrecarregada de signi- lü .ido alegórico. 
1 I in nosso Estado existe uma lista com profissões para o surdo elaborada e usada nos • impos 
onde se visa ao emprego aos surdos. 
56 Carlos Skliar 
Porém, um discurso mais flexível possibilita ver transformações práticas que 
produziriam se efetivamente estivessem ausentes jogos de estereótipos. 
Diferença e diversidade surdas 
O surdo tem diferença e não deficiência, e a preocupação que pretendo explorar 
aqui, antes de tudo, trata da diferença e diversidade. O que im porta é como assumimos 
o sujeito surdo. Fala-se, hoje, freqüentemente de biculturalismo entre surdos ou então 
usa-se o termo bilingüismo. Minha posição é de que o biculturalismo e o bilingüismo 
mascaram normas, pois mantêm a diferença cultural surda como se ela fosse incômoda. 
As posições bicultural e bilingual mantêm o surdo pelo meio. É como se dissesse: você 
é um, mas tem de ser dois ao mesmo tempo. Esta é uma exigência da “diversidade” 
imposta pela sociedade anfitriã ao surdo, uma definição su jeita ainda a manter 
cambaleante a comunidade surda. A estratégia é visível: O universalismo que permite 
paradoxalmente a diversidade, mascara normas etnocêntricas (Bhabha, 1994: 208). Isto deixa 
claro a tentativa de impor uma língua única para todos o que nunca será possível. 
Entra aqui o esforço de universalizar o surdo, inclusive usando-se como artifício a 
integração onde se admite a diversidade, não, porém, a diferença. 
A cultura surda como diferença se constitui numa atividade criadora. Símbolos e 
práticas jamais conseguidos, jamais aproximados da cultura ouvinte. Ela é disciplinada 
por uma forma de ação e atuação visual. Já afirmei que ser surdo é pertencer a um 
mundo de experiência visual e não auditiva. Sugiro a afirmação positiva de que a 
cultura surda não se mistura à ouvinte. Isso rompe o velho status social representado 
para o surdo: o surdo tem de ser um ouvinte, afirmação que é crescente, porém oculta soci-
almente. Rompe igualmente a afirmação de que o surdo seja um usante da cultura 
ouvinte. A cultura ouvinte no momento existe como constituída de signos 
essencialmente auditivos. No que tem de visual, como a escrita, igualmente é 
constituída de signos audíveis. Um surdo não vai conseguir utilizar-se de signos 
ouvintes como, por exemplo, a epistemologia de uma palavra. Ele somente pode 
entendê-la até certo ponto pois a entende dentro de signos visuais. O mesmo acontece 
com a pronúncia do som de palavras. Não adianta insistir neste ponto. Se dissermos 
que a escrita é do ouvinte e o surdo aprende a escrita, estaríamos cometendo 
equívocos. O pensamento 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 57 
visual da escrita é um dos aspectos de que o surdo se serve constantemente, muito 
embora, hoje, os surdos evidenciem esforços demasiados em ler e escrever. A escrita 
do surdo não vai se aproximar da escrita ouvinte. Vejamos, sobre a escrita surda, o fato 
narrado por L de 40 anos: 
É tão difícil escrever. Para fazê-lo meu esforço tem de ser num clima de despender 
energias o suficiente demasiadas. Escrevo numa língua que não é minha. Na escola fiz todo 
esforço para entender o significado das palavras usando o dicionário. São palavras soltas elas 
continuam soltas. Quando se trata de pô-las no papel, de escrever meus pensamentos, eles 
são marcados por um silêncio profundo. Eu preciso decodificar o meu pensamento visual 
com palavras em português que tem signos falados. Muito há que é difícil ser traduzido, 
pode ser apenas uma síntese aproximada. 
Tudo parece um silêncio quando se trata da escrita em português, uma tarefa difícil, 
dificílima. Esse silêncio é a mudança? Sim é. Fazer frases em português não é o mesmo que 
fazê-las em LIBRAS. Eu penso em LIBRAS, na hora de escrever em português eu não 
treinei o suficiente para juntar numa frase todas as palavras soltas. Agora no momento de 
escrever, eu escrevo diferente. Quando eu leio o que escrevo, parece que não tem uma 
coisa normal como a escrita ouvinte, falta uma coisa, não sei o quê. Não sei se o que escrevo 
são palavras minhas, elas são exteriores, não fazem parte de meu contexto. Parecem não 
cair bem na frase, parece que a escrita do pensamento não ditar o que quero dizer. Vezes 
sem conta parece-me dizer coisas sem sentido. 
Portanto não há que se exigir do surdo uma construção simbólica tão natural 
como a do ouvinte. 
Por outro lado, é preciso manter estratégias para que a cultura domi- ii.uite não 
reforce as posições do poder e privilégio. É necessário manter 11111a posição 
intercultural mesmo que seja de riscos. A identidade surda sereferente a padrões tlr i rcnças e 
valores compartilhados pela maioria dos indivíduos. Essa exis tente ideologia da 
diversidade na sociedade atual a respeito do surdo cam- h.tleia as posições essenciais 
da cultura surda. Nota-se que a cultura surda n in está definida, dificilmente consegue 
difinir-se. Ela é assim, dispersa, várias rachaduras que o tempo vai se 
encarregar de reparar. 
58 Carlos Skliar 
As relações de poder continuam presentes no que Foucault refere como discurso 
ou família de conceitos. Os discursos ouvintes são feitos de práticas discursivas 
marcadas por estereótipos. Os teóricos ouvintistas ditam regras que regulam o que 
deve ser dito e o que deve permanecer no silêncio. 
O discurso surdo inverte a ordem ouvintista, tem o peso da resistência. Rompe e 
contesta as práticas historicamente impostas pelo ouvintismo. E o discurso surdo 
continua na busca de poder e autonomia. 
O ouvintismo, a forma mais presente do poder 
Alguns ouvintes podem ficar ofendidos com a afirmação de que contribuem para 
ouvintizar o surdo, ou que se fale do vício de referir-se ao surdo como portador de 
anomalias e se reportem à exibição da experiência auditiva como superior em frente ao 
surdo. 
Na verdade, esse comportamento da maioria ouvinte somente admite ambientes 
ouvintes com autoridades e regras sociais. A tendência em impor representações de 
identidade, ou em construir identidades purificadas para se restaurar a coesão continua 
sobre o surdo. A afirmativa se baseia no fato de constatar-se uma diferença cultural no 
meio social ouvinte e surdo. Os surdos reclamam seguidamente desses ambientes. 
Prova disto é o depoimento de R., surda de 30 anos. 
É neste sentir-se rejeitado em comunicação que nos faz sentir-nos mal em família. 
Não há um sentir-se igual. É impossível ser feliz num clima desses. É o exílio do silêncio a 
que estamos sujeitos. Sujeitos a sermos devotados aos Vuvintes e sem esperanças... Eu 
percebo, é claro que a minha 
vida deve ser feita em outro grupo, com os surdos. Angústia é este senti 
mento. É preciso reconquistar o espaço que nos tiraram. Na verdade é uma perda 
angustiante. Nossa presença entre ouvintes não é legal (R.). 
Diante da denúncia de R. seria um erro ignorar a existência de condicionamentos 
e formas do ouvintismo. Ele não é uma idéia ou essencialmente uma invenção por 
acaso. Assume uma postura importante quando se trata de olhar as relações do sujeito 
surdo. 
O que é e como se constitui o ouvintismo? 
O ouvintismo deriva de uma proximidade particular que se dá entre ouvintes e 
surdos, na qual o ouvinte sempre está em posição de superiori 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 59 
dade. Uma segunda idéia é a de que não se pode entender o ouvintismo sem que este 
seja entendido como uma configuração do poder ouvinte. Em .sua forma oposicional 
ao surdo, o ouvinte estabelece uma relação de poder, de dominação em graus variados, 
onde predomina a hegemonia através do discurso e do saber. Academicamente esta 
palavra — ouvintismo — designa o estudo do surdo do ponto de vista da deficiência, 
da clinicalização e da necessidade de normalização. 
A construção ouvintista nunca está longe daquilo que a idéia de ouvin te significa: uma 
noção que identifica a “nós ouvintes” em contraste com “aqueles surdos”. O principal 
componente é o que torna a cultura ouvinte etnocentrismo — como hegemônica, uma 
idéia da identidade ouvinte como superior a tudo que se refere aos surdos. 
Não vou ligar ouvintismo e preconceito. Não quero dizer que viver o ouvintismo 
é ter preconceito contra o surdo. McLaren (1997b: 213) vê o preconceito como: 
...prejulgamento negativo de indivíduos e grupos com bases em evidências não 
reconhecidas, não pesquisadas e inadequadas. Como essas atitudes negativas 
ocorrem com muita freqüência, elas assumem um caráter de consenso ou 
cunho ideológico que é, muitas vezes, usado para justificar a discriminação. 
O ouvintismo também não é o mesmo que oralismo. Enquanto ideologia 
dominante, o oralismo, na descrição de Skliar (1997: 256), significa que: 
O oralismo fòi e segue sendo hoje, em boa parte do mundo, uma ideologia 
dominante dentro da educação do surdo. A concepção do sujeito surdo ali 
presente refere exclusivamente uma dimensão clínica 
- a surdez como deficiência, os surdos como sujeitos patológicos - em uma 
perspectiva terapêutica. A conjunção de idéias clínicas e terapêuticas levou em 
primeiro lugar a uma transformação histórica do espaço escolar e de suas 
discussões e enunciados em contextos médico-hospitalares para surdos. 
Num primeiro momento, nas leituras das narrações de vida-surda, tento delinear 
aqui os discursos constantes que sugerem diferenças entre formas de ouvintismo 
presentes em nosso meio: 
60 Carlos Skliar 
1. Ouvintismo tradicional: nesse discurso, os ouvintes condicionam as 
representações sobre os surdos de modo a não lhes dar saídas para outros modelos que 
não seja o modelo de identidade ouvinte. Esse oralismo é uma das formas mais fortes 
do poder ouvinte sobre os surdos. Os surdos dessa cena vivem na ideologia servil ao 
ouvinte, uma resistência radical a qualquer mudança e diferença, uma desnecessária 
elitização da cultura ouvinte e conseqüente rechaço e subalternização da cultura 
surda. Prosseguindo as filmagens do cotidiano dos surdos, E, um surdo, reclama do 
ouvintismo. De maneira bastante enfática ele sublinha: 
A ideologia do ouvintismo, diante do problema do surdo estabelece logo que o melhor 
para o surdo é ser como o ouvinte; assim, lhe propõe em primeiro momento a aprendizagem 
da fala, o uso de aparelhos sofisticados para a audição, o estudo somente em português, 
tiram qualquer acesso aos sinais, sem sentir o que nós surdos sentimos no profundo de nós 
mesmos. Surdo já conhece muito por sinais, sabe por sinais. Se o ouvinte tirar tudo isso, o 
surdo começará apenas a colocar as coisas na mente, sentir-se engolindo, fechando, 
guardando muitas ameaças contra sua identidade surda e esforçando-se ao máximo para ser 
como o ouvinte. Um trauma suportado diante do tio ouvinte. 
Analisando as colocações de E essa ideologia ouvintista é forte demais, não 
permite ao surdo desenvolver sua identidade, nem desenvolver uma consciência 
oposicional4. 
2. Ouvintismo natural: é outra cena do discurso ouvintista que defende uma 
igualdade natural entre surdos e ouvintes, porém continua com o encapsulamento do 
surdo na cultura ouvinte. Admite que os surdos têm de ser bilingüistas e 
biculturalistas. Não esquece a questão de que o surdo precisa integrar-se numa 
sociedade de cultura ouvinte. Reconhece em par 
4 Cheia Sandoval, citada por Harawai (1991), considerando o surgimento histórico no meio 
do feminismo de uma voz política chamada mulheres de cor, teoriza sobre um modelo 
interessante de identidade política chamado “consciência oposicional”. Essa consciência 
oposicional a meu ver se aplica ao surdo no que ele tem a trazer: uma cultura diferente e 
visual face à cultura predominantemente ouvinte. Também encontramos em McLaren 
referências a Richard Dyer (1988) que cita o termo “cultura da witeness” como fonte do 
poder branco diante do negro. Assim também entendemos o termo cultura ouvinte e cultura 
surda com forma e significados. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 61 
te a cultura surda. Ela se move entre o reconhecimento da diferença cultural e sua 
negação. O bilingüismo não reconhece ainda o status total da língua de sinais, 
oscilando entre a aceitação e o medo. Isso prova a história de F., transcrita novamente: 
Me deixavam contato com LIBRAS, mas eu e minha irmã também surda fomos 
oralizadas. Tínhamos pouquíssimos sinais, nos comunicávamos através de mímica. Era uma 
comunicação pobre. Sentia que eu e minha irmã falávamos com os ouvintes e não éramos 
entendidas. 
F. mostra um ouvintismo que admite o uso de comunicação em sinais. Mas ainda 
há situações onde não seadmite sinais e toda e qualquer manifestação por sinais é 
reprimida. 
3. Ouvintismo crítico: que se aproxima de uma posição solidária: admite a 
possibilidade da alteridade, do diferente “surdo”, identidade e autonomia lingüística. 
Essa é uma posição livre do ouvintismo, é a enfatização d.is diferenças culturais; uma 
posição radical. A distinção que se dá entre Mirdos e ouvintes é inevitável. Em 
qualquer sociedade predominam formas multiculturais, sendo umas culturas mais 
poderosas que outras. Neste tipo dr ouvintismo, a liderança cultural continua 
produzindo um conceito com hegemonia para qualquer entendimento da vida 
cultural. 
De maneira bastante constante, o ouvintismo crítico aceita a diferença Mirda e 
batalha em função da mesma, mas depende, para a sua estratégia, drssa superioridade 
posicionai em relação ao saber. Foucault acentua que tix iclações de poder e saber são 
sempre uma resposta estratégica para uma na cssidade urgente. Pareceu-me que neste 
tipo de ouvintismo, em certas loi mas‘de saber empírico, se assume melhor a força do 
ouvintismo, que 
 ..... dc negativamente sobre a comunidade surda. Ele se torna senhor de 
liin.i língua majoritária; as profissões de médico, professor, fonoaudiólogo, 
|i* ólogo, gerente... que são mais acessíveis ao ouvinte lhe dão a aparente Mipn 
ioridade. Além disso, um exame do imaginário ouvinte está exclusiva- Mt* ntc baseado 
numa consciência soberana, segundo uma lógica detalhada |m l.i i t-.ilidade empírica. 
É uma situação de acomodação diante do eu supe- 11*• i I uma situação em que Scott 
(1995: 5) diz existir: 
62 Carlos Skliar 
códigos disciplinares que punem, ... justificam as proibições em termos de 
proteção do indivíduo do abuso por outros indivíduos, não em termos de 
proteção de membros dos grupos historicamente maltratados pela 
discriminação, nem em termos das formas como a linguagem é usada para 
construir e reproduzir as assimetrias do poder. 
Diante disso, pergunto-me repetidamente se o que importa no ouvintismo é um 
grupo geral de idéias que está permeado por doutrinas de superioridade, racismo, 
estereótipo, fantasia...? Ouvintismo não é o mesmo que racismo. O racismo existe 
entre os surdos, um exemplo é citado por Gerner de Garcia (1997). A existência do 
racismo entre os surdos é claramente sobre a existência de discriminação racial das 
crianças surdas norte-americanas em relação às crianças surdas mexicanas. Ela afirma 
que as crianças surdas mexicanas sofrem ao serem admitidas em escolas de surdos em 
vista de a língua americana de sinais - ASL, American Sign Language - ser diferente da 
língua mexicana de sinais. Isso é inevitável pois a língua de sinais não é universal, e 
como as línguas orais, também apresenta variações 
— na sinalização — jamais se repetindo. Daí resulta o fato de que, se a criança surda 
não sabe a ASL, é considerada pobre, ignorante, menos dotada em relação à capacidade 
de adquirir conhecimentos. 
Múltiplas identidades surdas 
Há categorias de identidades surdas que identifico nos sujeitos surdos, cito 
algumas para mostrar a presença heterogênea das identidades surdas. Todas as 
identidades surdas apresentam facetas diferentes que podem ser facilmente 
classificadas. 
1. Identidades surdas estão presentes no grupo onde entram os surdos que fazem 
uso com experiência visual propriamente dita. Noto nesses surdos formas muito 
diversificadas de usar a comunicação visual. No entanto, 
o uso de comunicação visual caracteriza o grupo levando para o centro do específico 
surdo. Wrigley (1996: 25), tenta descrever o mundo surdo como um país cuja história é 
rescrita de geração a geração... As culturas dos sinais, bem como o 'conhecimento’ social da surdez, são 
necessariamente ressuscitadas e refeitas dentro de cada geração5. 
5 Deafness is a country whose history is rewritten from generation to generation... Sign 
cultures, as well as the social “know!edge”of deafness, are necessarily reborn and r emade 
with each generation. 
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A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 63 
Entendo que este tipo de identidade surda cria um espaço cultural visual dentro 
de um espaço cultural diverso. Praticamente esta identidade surda recria a cultura 
visual, reclamando à história a alteridade surda. Para ressaltar esse tipo de identidade 
cito o depoimento de G. de 20 anos: 
Se há festas de família, por exemplo, é natural o surdo procurar o semelhante surdo. Se 
na festa não há um semelhante surdo, a tendência é fugir para ir ao encontro do surdo onde 
quer que ele esteja. Somos assim. Algo atrai por ser melhor. Juntos é melhor. A maioria 
surda sempre está junto. Estar com amigos surdos é sentir que se tem este parentesco. É um 
parentesco virtual. Isto porque chegamos na profundidade de nossas relações de 
semelhantes. Uma semelhança forte que nos mantém vivos, unidos. Se acontecer visitas entre 
nós ficamos horas falando de tudo que é possível. Na família o ouvinte intervém, geralmente 
o pai, a mãe, os irmãos. Ficam ansiosos em relação ao tempo gasto nesta forma de comuni-
cação. Nossa comunicação é uma forma de transmitirfatos, de compreendê- los, de valorizá-
los na semelhança, no descompasso. 
O adulto surdo, nos encontros com outros surdos, ou melhor, nos movimentos 
surdos, é levado a agir intensamente e, em contato com ou- ims surdos, ele vai 
construir sua identidade fortemente centrada no ser 111 do, a identidade política surda. 
Trata-se de uma identidade que se sobressai 
ii.i militância pelo específico surdo. É a consciência surda de ser definitiva - nii iite 
diferente e de necessitar de implicações e recursos completamente visuais. Talvez eu 
devesse abrir espaço aqui aos surdos filhos de pais surdos. 
I ies são criados para conviver com o virtual do ser surdo sem que isso seja 
 .... . realidade particularmente perturbadora como o é para os filhos surdos 
■ li pais ouvintes. 
2. Um outro tipo de identificação é a que denomino identidades sur- 
il.r, híbridas. São os surdos que nasceram ouvintes, e que com o tempo se 
 .............................. surdos. É uma espécie de uso de identidades diferentes em dife- 
li li I is momentos, ou seja, como diz Wrigley (p. \A)conhecem uma forma §HIlófiÍca de 
existir através da experiência da audição. Estes surdos conhe- 
II in a estrutura do português falado e usam-no como língua. Eles captam i|n rxirrior 
a comunicação de forma visual, passam-na para a língua que Hili|iiiiiiam por primeiro 
e depois para os sinais. Como este é o meu caso, 
■ in paiiicular, narro assim minha experiência: 
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64 Carlos Skliar 
Isso não é tão fácil de ser entendido, surge a implicação entre ser surdo, 
depender de sinais, e o pensar em português, coisas bem diferentes que sempre 
estarão em choque. Assim, você sente que perdeu aquela parte de todos os 
ouvintes e você tem pelo meio a parte surda. Você não é um, você é duas 
metades. 
Nascer ouvinte e posteriormente ser surdo é ter sempre presente duas línguas, 
mas a sua identidade vai ir ao encontro das identidades surdas. 
3. Uma outra categoria de identificação são as identidades surdas de transição. 
Estão presentes na situação dos surdos que foram mantidos sob o cativeiro da 
hegemônica experiência ouvinte e que passam para a comunidade surda, como 
geralmente acontece. Transição é o aspecto do momento de passagem do mundo 
ouvinte com representação da identidade ouvinte para a identidade surda de 
experiência mais visual. Normalmente, a maioria dos surdos passa por este momento 
de transição, visto que é composta por filhos de pais ouvintes. No momento em que 
esses surdos conseguem contato com a comunidade surda, a situação muda e eles 
passam pela des- ouvintização da representação da identidade. Embora passando por 
essa des-ouvintização os surdos ficam com seqüelas da representação que são 
evidenciadas em sua identidade em reconstruçãonas diferentes etapas da vida. 
4. Identidade surda incompleta é o nome que dou a identidade surda apresentada 
por aqueles surdos que vivem sob uma ideologia ouvintista latente que trabalha para 
socializar os surdos de maneira compatível com a cultura dominante. A hegemonia dos 
ouvintes exerce uma rede de poderes difícil de ser quebrada pelos surdos, que não 
conseguem se organizar ou mesmo ir às comunidades para resistirem ao poder. Aí 
pode dar início ao que chamo de situações dominantes de tentativa de reprodução da 
identidade ouvinte, com atitudes ainda necessárias para sustentar as relações do -
minantes. O depoimento abaixo foi dado por uma estudante surda de 25 anos com 
curso de 2o grau completo: 
Tenho uma amiga que não procuro muito. Tem alguns restos auditivos. Usa aparelho 
de audição. Ela não se aceita como surda. Ela não quer estar no mundo dos surdos e tudo 
faz para ser oralizada. Tem poucos amigos. 
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A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 65 
Quando ela foi para o II Grau não gostava de minha LIBRAS, me pedia para falar, o 
que jamais consenti. Notei que já nos primeiros dias fez amizade com uma colega. Elas 
ficaram juntas e conversaram mas isso não durou muito, pois a colega ouvinte deixou-a por 
outra. Dessa vez sentiu-se desanimada com a experiência. A colega não entendia bem a fala 
e ela não conseguia compreender bem a colega. Na verdade minha amiga não tem boa voz, 
é uma voz muito mal articulada porque a colega ouve mal. Ela também não conhece sinais. 
A sua vida parece oscilar como um pêndulo entre surdos e ouvintes, não consegue ter 
amigos. 
Além dessa identidade que nega a representação surda, suponho uma outra 
identidade: quando o surdo nega a identidade surda. Igualmente a enquadro nesta 
categoria por existir uma a representação da identidade ouvinte como superior. 
Esse caso preconiza uma identidade surda incompleta seja porque evitada, porque 
ridicularizada, ou porque premida pelo estereótipo. Há casos de surdos cujas 
identidades foram escondidas, nunca puderam encontrar- se com outros surdos, 
conseguiram adentrar-se no saber junto aos ouvintes e há casos de surdos mantidos em 
cativeiros pela família onde se tornaram incapacitados de chegar ao saber ou de se 
decidirem por si mesmos. Existem casos de aprisionamento de surdos a esta situação, 
cuja experiência nos foi difícil de acessar. 
5. Identifiquei uma outra possibilidade que chamo de identidades surdas 
flutuantes6. Elas estão presentes onde os surdos vivem e se manifestam a partir da 
hegemonia dos ouvintes. Esta identidade é interessante porque permite ver um surdo 
“consciente” ou não de ser surdo, porém, vitima da ideologia ouvintista que segue 
determinando seus comportamentos e aprendizados. Existem alguns surdos que 
querem ser ouvintizados a todo custo. Desprezam a cultura surda, não têm 
compromisso com a comunidade surda. Outros são forçados a viverem a situação como 
que conformados a ela. 
São muitos casos e muitas histórias de surdos profissionalizados que 
‘ Flutuante é o termo proposto por McLaren (1997“: 137) que, comentando em relação à 
branquidade, diz: “a habilidade do sujeito falante de mover-se para dentro da posição dele 
M-m parecer ter deixado a posição do eu ou tu (os quais são significantes vazios ou “flutuan- 
les” que não possuem referente fora da situação imediata). 
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66 Carlos Skliar 
vivem as identidades flutuantes, pois não conseguiram estar a serviço da comunidade 
ouvinte por falta de comunicação e nem a serviço da comunidade surda por falta da 
língua de sinais. É o sujeito surdo construindo sua identidade com fragmentos das 
múltiplas identidades de nosso tempo, não centradas, fragmentadas. Quando a 
identidade parte da comunidade surda, sem esquecer as identidades ouvintes que lhe 
emprestam fragmentos, constituem-se novas visões. A identidade surda dá sua 
continuidade. Isso significa que os surdos têm de construir suas identidades 
diversificadas como membros de um grupo cultural. Vejamos o depoimento de 
experiência e vivência de uma surda (J.) de 30 anos, que aborda a questão da dife rença 
dentro da família: 
Quando acabei a quinta série fui para uma escola de ouvintes. Não havia nada que 
pudesse fazer. Meus pais moravam no interior e eu precisava continuar a estudar. Na escola 
os ouvintes vinham até mim e falavam. Eu sentia apenas raiva e vergonha. Tudo era ditado 
pelos professores. Os colegas escreviam, nada ia ao quadro. Como escrever? Eu como stirda 
agüentava minha diferença. 
Chegando em casa chorava todos os dias, chorava desabafando minha raiva. Por que 
eu era surda? O que tinha que eu não era como os outros? Eu dava o máximo de mim. 
Mamãe me acalmava e eu percebia que às vezes chorava junto. Vezes houve em que ela ia à 
escola e falava para os professores ficarem de frente, para mim poder ler lábios, usar o 
quadro, providenciava um colega, para sentar junto para que eu pudesse copiar tudo. Havia 
fofocas e risinhos. Eu precisava de paciência, achava terrível. Mamãe sempre incentivando, 
apesar de tudo. Eu queria largar, sempre queria largar a escola 
Neste tempo fui para outro colégio. Houve interesse e os colegas começaram a 
aprender comunicação em LIBRAS. Foi mais calmo... De meu ponto de vista a escola de 
ouvintes é ruim para fazer amizades, para estabelecer relações. Um surdo com os ouvintes é 
duro, difícil, sofrido. Muito eu chorei. Falava à minha mãe por que eu sou surda? Só Deus 
sabe. Finalmente retornei à escola de surdos. (J) 
Nessa experiência de vida, J. diz que quer ser ouvinte. Este traço pode ser visto 
por diversos ângulos, mas tentarei fazê-lo acerca da identidade surda flutuante. 
Escolhi este exemplo para mostrar os referenciais diferencia dos nos quais J está 
mergulhada. É surda, mas quer ser uma ouvinte devido 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 67 
às imposições que a sociedade coloca. Esse depoimento pode ser visto tam bém com a 
finalidade de se perceber outros assuntos como: integração, oralismo, ouvintismo, 
normalização, identidade surda. J. identifica as relações de poder mantidas pela 
família ouvinte ao mandá-la para a escola de ouvintes, bem como os mecanismos de 
poderes colocados pela escola para domesticar as pessoas surdas, como, por exemplo: a 
fala, o ditar o conteúdo. Como se justifica esta presença inútil, invisível e ostensiva do 
poder? 
Olhando Wrigley podia-se também categorizar de outra forma as identidades, por 
exemplos: surdos que nascem surdos, surdos que ficaram surdos, surdos filhos de pais 
ouvintes, surdos filhos de pais surdos, ouvintes filhos de pais surdos, intérpretes de 
surdos. As duas últimas categorias se aproximam das identidades surdas, no entanto 
são um outro campo para se constituir na pesquisa das identidades ouvintes. 
Identidades surdas e relações de poder 
As relações sociais onde se realizam as representações da alteridade surda são 
relações onde imperam poderes. No interior das relações sociais, sempre estão 
presentes relações de poder. Foucault ensinou a ver relações de poder como internas, 
comuns, misturadas na praticidade dos encontros. É interessante notar como os 
ouvintes tecem redes de poderes e como elas vêm disfarçadas sobre o discurso da fala, 
da integração e do colonialismo7. 
Exemplos de poderes criados pelos ouvintes para disciplinar e colonizar os surdos 
podem ser vistos em muitos lugares. Por exemplo, no Estado, que recentemente 
implantou a política da integração. Ele transfere para a política educacional o 
patrimônio, os recursos públicos. De certa forma isso pode ser interpretado como 
relações de poder sobre os surdos, poder que divide, distinge, reprime, explora e que 
forma uma grade de controle sobre uma cultura nativa. Outro exemplo é a escola onde 
se sobressaem 
bhabha (1994: 176) diz que colocar a questão colonial significa ter em contaa questão 
problemática da diferença cultural e racial. Para ele, posicionar-se contra essa diferença 
■.ignifica colocar na prática a autoridade, através de estratégias discursivas e físicas, o poder 
ilcscriminatório. Aqui uso a palavra colonialismo para significar o que o ouvintismo tem 
dentro dessa prática. 
68 Carlos Skliar 
certas filosofias8 de ensino — como a oralista, a bimodal, a comunicação total, a 
bilingüista. A prática da ouvintização assume diferentes modelos de escolarização ao 
surdo. Na família a desinformação sobre o surdo é total e geralmente predomina a 
opinião do médico, e as clínicas de fonoaudiologia reproduzem uma ideologia contra a 
diferença. Estes são todos mecanismos de poder construídos pelos ouvintes sob 
representações clínicas da surdez. O mito de que a norma para os seres humanos 
consiste em falar e ouvir leva a olhar para o surdo e dizer que ele é um selvagem. O 
pressuposto normalmente aceito é a normalização do corpo. E esta normalização do 
corpo evoca o sofrimento do surdo e está registrada na história. A partir da análise da 
política da integração, Lopes (1997: 33) fala sobre a normalização: 
A normalização de comportamentos sociais, de acordo com a ideologia 
dominante, ocorre na educação de surdos desde seu início. A formação 
ideológica oralista imposta aos surdos que estão integrados no sistema comum 
de ensino está fundamentada, entre outros aspectos, no tratamento 
reabilitatório da deficiência. Todos os esforços dos ouvintes estão voltados para 
o treinamento oral do surdo, ou seja, o meio social ou escolar, conforme esta 
ideologia, deve propiciar ambientes ricos em estímulos orais para que os surdos 
sintam a necessidade “imperiosa” do aprendizado da fala. Em minha opinião, o 
comportamento ouvinte em relação ao surdo é de imposição cultural, pois 
ignora o conceito de surdo e apega-se em diagnósticos clínicos de surdez que 
dizem ser o surdo um deficiente que necessita ser curado. 
O que mais está em jogo de poder hoje é a interpretação de poder através do 
disfarce da integração. 
8 As filosofias de ensino mais comuns são: o oralismo, que é o holocausto lingüístico da 
língua de sinais. A sua implantação, como diz Skliar (1997b: 257): foi feita com o consentimento e 
a ctimplicidade da medicina e dos médicos, os profissionais para-médicos, os pais e familiares dos surdos, os 
professores ouvintes, e, inclusive, com alguns surdos que representavam então e representam, agora, os 
progressos inevitáveis da terapêutica, vale dizer, — o surdo que fala e da tecnologia - o surdo que escuta. O 
bimodal é o método de uso da língua de sinais para ensinar português. Ele cria um novo 
sistema lingüístico que não o usado pelos surdos: português sinalizado que em parte foi o 
responsável pela atual situação cambaleante de muitos signos e sinais que interferem na 
estrutura da LIBRAS. O método de comunicação total admite oralismo, bimodalismo, arte, 
teatro, ... em resumo, traz os mesmos efeitos da posição anterior. O bilingüismo, de recente 
implantação na América Latina e no Brasil, aproxima-se ao uso normal da língua de sinais. 
No entanto, no que tem de filosofia implantada pelo ouvinte, conserva em suas bases poderes 
ouvintes. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 69 
Movimento surdo: lugar da resistência para a cidadania surda 
Estou entrando na temática da resistência surda, que não poderia ficar indiferente 
a um problema bem visível onde entram identidade e história. O oralismo educacional 
e o ouvintismo a que o surdo foi submetido e continuamente é submetido deu início 
ao movimento das Associações de Surdos. A resistência surda contra a ideologia 
ouvinte deu início a movimentos inclusive como ONGs. Podemos identificar as 
relações surdo-ou- vintes constantes como interpreta Veiga-Neto (1995: 32): 
O poder se manifesta em todas as relações, como uma ação sobre outras 
ações possíveis, as resistências têm de se dar dentro da própria trama social e 
não a partir de algum lugar externo: simplesmente porque não há 
exterioridades. A trama se constrói, se altera, se rompe em alguns pontos, se 
religa depois, ali ou em outros pontos, a partir desse jogo de relações de força 
... 
Assim sendo, essas forças de resistência são construídas no interior de processos 
de representação da alteridade. O movimento surdo é responsável direto pelo novo 
impasse na vida do surdo contra a coesão ouvinte, pelo sentir-se surdo: em resumo, é o 
local de gestação da política da identidade surda. É no movimento surdo onde estamos 
mais próximos da divisão entre poder surdo e poder ouvinte, onde surge uma 
proximidade dinâmica da identidade surda que denominamos política da identidade, 
que tem sua força na alteridade e que guarda as fronteiras da identidade surda como 
tal. Por que surge essa resistência surda? Ela é uma força contra o poder ouvinte de 
ideologia dominante ouvintista. 
Em Foucault (1990: 24) há uma descrição desse poder: 
Poder é gerir a vida dos homens, controlá-los em suas ações para que seja 
possível e viável utilizá-los ao máximo, aproveitando ao máximo suas 
potencialidades e utilizando um sistema de aperfeiçoamento gradual e 
constituído de suas capacidades. 
Esse tipo de poder descrito por Foucault revela o distanciamento que existe nas 
instituições que mantêm práticas discursivas incorporadas a proces sos técnicos de 
atuação hegemônica; as resistências dos surdos diante do 
70 Carlos Skliar 
ouvintismo; a quebra de estereótipos para a legitimidade da experiência surda na luta 
contra teorias que operam como forma de controle social; a aquisição da língua de 
sinais como primeira língua, a exclusão da participação no movimento tecnológico que 
aborde o específico surdo, particularmente ao que se refere aos meios de comunicação; 
a existência de uma política da identidade surda tem feito com que o movimento surdo 
seja uma realidade hoje. 
As relações existentes no movimento surdo tem sua central na Federa ção Mundial 
de Surdos9 — FMS — e dessa passa aos organismos filiados. Mas, nem sempre as 
resistências surdas são necessariamente nesse centro. Elas assumem posições locais e 
podem se dar entre surdo e ouvinte ou em grupos onde militam surdos e ouvintes. 
O objetivo do movimento surdo é revelar as forças subjacentes nos estereótipos 
encontrados nas diversas instituições sociais, bem como, as interpretações de surdos 
ou ouvintes isolados não constantes da cultura surda; questionar a natureza ideológica 
de suas experiências, ajudar os surdos a descobrirem interconexões entre a 
comunidade cultural e o contexto social em geral, em suma, engajar-se na dialética do 
sujeito surdo. 
O movimento surdo não visa a desencadear lutas apenas. As lutas são os efeitos do 
poder, enquanto tal, existente na sociedade e que busca novo poder. As lutas sempre 
propõem novas movimentações que giram em torno da questão “por que o poder 
ouvinte faz, determina e impõe tal coisa presente?” Tenho que, com o movimento 
surdo, a comunidade surda transforma sua identidade de grupo estigmatizado para 
grupo valorizado contra a injustiça presente. 
O direito à vida, à cultura, à arte, à história, à participação política, ao trabalho, 
ao bem-estar leva a pensar uma esfera pública de luta central, das mais simples para as 
mais amplas e mais descentralizadas. Isso faz com que as lutas surjam imediatas ou não 
após a constatação do problema. 
No movimento estão presentes surdos e ouvintes solidários que se unem numa 
oposição aos efeitos das forças tradicionais ouvintes. O sucesso desta união se deve aos 
objetivos gerais preestabelecidos do movimento. Como 
9 A FMS tem sua sede atual na Finlândia. Seus objetivos são a favor de uma política de 
identidade surda. Ela tem se posicionado objetivamente, pedindo às nações o respeito pelo 
direito de ser surdo, inclusive, propondo a adoção destes direitos em todos os campos de 
atividades sociais. 
A SURDEZ:surdo, as descrições em torno da 
sua língua, as definições sobre as políticas educacionais, a análise das relações de 
saberes e poderes entre adultos surdos e adultos ouvintes, etc. 
8 Carlos Skliar 
Entre as múltiplas contribuições que geraram essas mudanças, é imprescindível 
assinalar que a divulgação dos modelos denominados de educação bilíngüe e 
bicultural, e o aprofundamento teórico acerca das concepções sociais, culturais e 
antropológicas da surdez, se constituem como os elementos mais significativos. Porém, 
o abandono progressivo da ideologia clínica dominante e a aproximação aos 
paradigmas sócio-culturais, não podem ser considerados, por si só, como suficientes 
para afirmar a existência de um novo olhar educacional. 
As limitações na organização de projetos políticos, de cidadania, dos direitos 
lingüísticos, e as dificuldades no processo de reorganização e de reconstrução 
pedagógicas, ainda sugerem a existência de uma problemática educacional não 
revelada totalmente. Em outras palavras, a questão não está no quanto os projetos 
pedagógicos se distanciam do modelo clínico, mas no quanto realmente se aproximam 
de um olhar antropológico e cultural. (Behares, 1993, Padden eHumphries, 1988; 
Skliar, Massone e Veinberg, 1995) 
Ainda hoje, se percebe a necessidade de uma transformação ao nível das 
representações que conformam os poderes e os saberes clínicos e terapêuticos. Uma 
transformação que supõe uma análise aprofundada sobre algumas metanarrativas — 
constituídas como grandes “verdades” - ancoradas na educação dos surdos. 
Entre estas metanarrativas, devemos focalizar a atenção nas aparentes “novidades 
metodológicas” que permanentemente circulam na pedagogia para surdos. E possível 
que estas “novidades” acertem, com lucidez, o diagnóstico da crise pedagógica atual, 
mas, geralmente, não conseguem desli- gar-se da questão das línguas — língua de 
sinais / língua oral. É óbvio que mesmo “resolvida” a questão das línguas como ponto 
de partida, nada assegura que a discussão sobre uma proposta significativa de educação 
para surdos chegue como uma simples e natural conseqüência. 
O fato de que a educação dos surdos não se atualize em sua discussão educativa 
pode revelar a presença de um sentido comum que estabelece uma cadeia de 
significados obrigatórios, como a seguinte: surdos — deficientes auditivos — outros 
deficientes — educação especial — reeducação — normalização - integração. 
Paralelamente a essa continuidade de significados, surge também um conjunto de 
contrastes binários, que são típicos deste terri 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 9 
tório educacional. Isto é, a pedagogia para surdos se constrói, implícita ou 
explicitamente, a partir das oposições normalidade/anormalidade, saúde/ patologia, 
ouvinte/surdo, maioria/minoria, oralidade/gestualidade, etc. 
Por todas estas razões, uma nova perspectiva não deveria contentar-se 
simplesmente com a denúncia do fracasso na sua raiz quantitativa e na sua dimensão 
escolar, nem trabalhar somente sobre os mecanismos possíveis para remediá-lo dentro 
de uma mesma lógica discursiva. Deveria, sim, desnudar as implicações mais dolorosas 
que esse fracasso gerou na construção das identidades dos surdos, na sua cidadania, no 
mundo do trabalho, na linguagem, etc. Deveria, sim, duvidar dos poderes e dos 
saberes, arraigados na prática educacional, que ainda reproduzem e sustentam o 
fracasso, ao considerá-lo como um mal necessário no objetivo da naturalização dos 
surdos em ouvintes. 
Introdução ao segundo olhar: as representações sobre a 
surdez podem mudar? 
A temática da surdez, na atualidade, se configura como território de 
representações que não podem ser facilmente delimitadas ou distribuídas em “modelos 
sobre a surdez”. O mapeamento destas diferentes representações requereria algo mais 
do que uma cronologia seqüencial e descritiva das concepções. 
Interessa-me abordar, aqui, alguns elementos epistemológicos, ao invés de 
restringir todas as representações a uma oposição, didaticamente simplificada, sobre as 
tradicionais perspectivas clínicas ou sócio-antropológicas da surdez, que caracterizam 
e governam, na atualidade, todos os discursos e todos os dispositivos pedagógicos. 
Ainda que eu já tenha me referido, em outras oportunidades (Skliar 1997 a, b), à 
habitual oposição entre modelos clínicos e antropológicos, o objetivo deste trabalho é 
diferente. Trata-se de identificar os matizes, os espaços vazios, os interstícios, os 
territórios intermediários que não estão presentes nesses modelos, mas que transitam, 
flutuam entre eles como, por exemplo, as significações lingüísticas, históricas, 
políticas e pedagógicas. 
Por que uma análise deste tipo pode ser importante? 
Em primeiro lugar, porque, deste modo, se deixa de pensar numa pers 
10 Carlos Skliar 
pectiva segundo a qual é possível afirmar que existem representações corre tas ou 
incorretas sobre a surdez e, mais ainda, que elas podem ser, simplesmente, limitadas a 
categorias de verdade ou falsidade. 
Por outro lado, essas representações não estão, nem necessária e nem 
naturalmente, separadas nas práticas discursivas e nos dispositivos pedagógi cos. Ou 
seja, a sua separação resulta artificial quando se trata de objetivar um determinado 
espaço educacional. 
Para exemplificar a afirmação anterior basta refletir sobre o seguinte: ainda que o 
modelo clínico seja entendido como o disciplinamento do comportamento e do corpo 
para produzir surdos aceitáveis para a sociedade dos ouvintes, em algumas 
representações ilusoriamente antropológicas o discurso parecer ser, ou é, o mesmo. A 
língua de sinais é, para ambos os casos, um meio eficaz para resolver a questão da 
oralidade dos surdos, mas não, por exemplo, um caminho para a construção de uma 
política das identidades surdas. Também sabemos que determinadas representações so -
bre a educação bilíngüe — e não somente no que se refere ao caso dos surdos 
- podem se constituir numa ferramenta conservadora e politicamente eficaz para 
reproduzir uma ideologia e uma prática orientada para o monolin- güismo: utilizar a 
primeira língua do aluno para “acabar” rapidamente com ela, com o objetivo de 
“alcançar” a língua oficial. 
Por outro prisma, ainda que o modelo antropológico descreva a surdez em termos 
contrários às noções de patologia e de deficiência, não esclarece o fato de que a surdez 
está efetivamente incorporada dentro do discurso da deficiência - o que não constitui 
uma afirmação, mas, sim, uma constatação. 
Wrigley (1996) nos propõe pensar a surdez não como uma questão de audiologia, 
mas a um nível epistemológico. Esta definição não exclui o seu próprio contraste, quer 
dizer, a existência de representações nas quais a surdez possa ser entendida como 
privação sensorial, como um mundo e uma vida marcados por uma ausência. 
Entretanto, o conceito de epistemologia não se refere à sua habitual concepção 
filosófica, mas à análise das relações entre conhecimento e poder. Desse modo, incluir 
representações sobre a surdez como deficiência auditiva e como construção visual nos 
obriga a conduzir a nossa reflexão numa dimensão especificamente política. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 11 
Neste sentido, as diferentes representações sobre a surdez, que atravessaram, 
implícita ou explicitamente, este capítulo - sem que isto signifique a abordagem 
específica de cada uma delas —, podem ser descritas do seguinte modo: a surdez 
constitui uma diferença a ser politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência 
visual; a surdez é uma identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez 
está localizada dentro do discurso sobre a deficiência. 
Trajetórias e movimentos passados, presentes e futuros 
na educação dos surdos 
Como podem ser relacionadas, dentro de um contexto educacional mais amplo, 
essas representações sobre a surdez? Pode se dizer que a educa çãoum olhar sobre as diferenças 71 
todos os movimentos sociais, o movimento surdo assume uma caminhada política. 
Mas, mesmo que busque uma política voltada exclusivamente aos surdos, nem sempre 
o movimento se apresenta em sua totalidade e pureza. Muitos surdos discordam de 
algumas medidas. Novamente a causa de muitas lutas inacabadas, a tendência 
aparentemente insegura da comunidade surda com respeito ao movimento, a sensação 
de que nem tudo é pelo surdo, o perigo de deslizar por locais cujas instituições pouco 
vão avançar. Isso, conforme Foucault, nos coloca em alerta para as posições onde 
necessitamos colocar sob suspeita os fundamentos racionalistas e humanistas que 
sustentam nossos discursos e práticas e que nos promete utopias. A formu lação comum 
de uma série de objetivos e estratégias de ação, na perspectiva surda, focaliza a 
perspectiva de uma sociedade onde os surdos são cidadãos normais e onde a justiça 
social se concretiza na resistência a todas as formas de discriminação e exclusões 
sociais. 
Este é o fator fundamental na existência do movimento que, lutando pelo surdo, 
resiste à complexidade da cultura vigente. E essa resistência não é no sentido de 
excluir a cultura vigente, mas no sentido de abrir o acesso a ela de uma forma onde se 
sobressaia a diferença. 
Para o movimento surdo, contam as instâncias que afirmam a busca do direito do 
indivíduo surdo ser diferente nas questões sociais, políticas e econômicas que 
envolvem o mundo do trabalho, da saúde, da educação, do bem-estar social. É um 
desafio contra todas as formas que tendem a limitar, ao invés de prosseguir 
aprimorando o projeto de emancipação humana. 
O conceito epistemológico surdo se presta a qualquer teoria e política surda. 
Existem os surdos? Sim. E preciso definir os surdos por suas ativida des e discursos que 
acontecem a partir dos limites da participação política. 
Considerações finais 
Quero enfatizar, nesta conclusão, a importância da identidade surda. Os surdos e 
os ouvintes que simpatizam com a identidade surda precisam tornar-se lutadores 
contra a certeza. E preciso começar desde logo a pensar a identidade política do surdo. 
Como ele pode defender-se e não perder sua capacidade de ser sujeito surdo. Como ele 
vai entrar em contato com a representação da política de sua identidade. 
72 Carlos Skliar 
Quem sabe os ouvintistas se comprometam junto aos surdos por um 
multiculturalismo atento à especificidade da diferença, afrouxando suas posições que 
mantêm a estratégia de reverter o surdo à sua maneira dominan te em respeito aos 
direitos universais para as condições de desenvolvimento cultural e de justiça. Os 
ouvintistas não podem ficar apenas na linha de pequenas concessões, têm que ajudar 
nesta construção do mundo surdo. 
Importa salientar a diferença das pessoas. Respeitá-las como surdas, índias, 
nômades, negras, brancas... Importa deixar os surdos construírem sua identidade, 
assinalarem suas fronteiras em posição mais solidária que crítica. 
A educação, ainda que já esteja saindo do domínio do oralismo, tem que 
desaprender um grande número de preconceitos, entre eles o de querer fazer do surdo um 
ouvinte. A educação tem que caminhar no sentido da identidade do surdo, permitindo 
também a presença do professor surdo. 
Novas hipóteses podem ser levantadas, novos achados são necessários. Entre eles 
sobressai a urgência de dizer que o surdo é sujeito surdo. 
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4 
Os discursos sobre surdez, trabalho 
e educação e a formação do surdo 
trabalhador 
Madalena Klein 
Situando o tema 
O presente artigo é motivado por constantes indagações referentes a minha 
prática profissional voltada à Educação-Trabalho-Surdez, encontrando ressonância 
com as discussões que vêm se dando junto ao Núcleo de Pesquisa em Políticas 
Educacionais para Surdos - NUPPES - onde temas como a diferença, o 
multiculturalismo, as etnias, o gênero, se constituem enquanto pauta privilegiada ao se 
pensar a educação de surdos. 
Meu interesse em relação à surdez e aos surdos se deve ao trabalho junto a uma 
escola de surdos e o conseqüente envolvimento com os movimentos surdos1. Sou 
Assistente Social e, desde minha entrada na escola, me sentia desafiada a participar de 
discussões que iam para além da prática do cotidiano escolar. Já no início de minha 
atuação ficou claro meu desconhecimento da realidade das pessoas surdas e de sua 
comunidade: esse era um desafio, que se colocava, cada vez mais urgente. Naquele 
momento, as perguntas que me inquietavam eram: quem é essa criança e adolescente 
surdos? Que forma é essa de se comunicar? Que língua é essa que me chega pelos olhos 
e não pelos ouvidos? 
Procurei, então, participar de Seminários, Congressos, Encontros, onde o tema fosse a 
Surdez. Nestas oportunidades eram importantes os depoimen 
1 Movimentos Surdos aqui são entendidos como movimentos sociais articulados a partir de 
aspirações, reivindicações, lutas das pessoas surdas no sentido do reconhecimento de sua 
língua, de sua cultura. 
76 Carlos Skliar 
tos de outros profissionais, dos familiares e, principalmente, dos próprios surdos. Esses 
momentos foram meproporcionando uma aproximação às diferentes questões ligadas à 
surdez, mas, principalmente, a certeza da necessidade de um estudo mais permanente 
nessa área. Tanto nas pesquisas, quanto nos depoimentos, era possível perceber um 
tema em emergência, onde diferentes abordagens vinham procurando sua legitimidade 
junto às escolas e às comunidades de surdos. 
A aproximação ao tema da surdez era, cotidianamente, tencionada com minha 
prática profissional, principalmente as intervenções junto aos programas de 
capacitação profissional, encaminhamentos e acompanhamentos, ao mercado de 
trabalho, de jovens surdos, provocando a inquietação em entender quais os discursos 
que vêm constituindo um modelo de surdo trabalhador a partir das práticas pedagógicas que 
envolvem programas de preparação do surdo para o trabalho. 
A questão da surdez, em geral, e da educação dos surdos, em particular, vem 
sendo atravessada por diferentes discursos, muitos deles considerados cientificamente 
embasados e, assim, aceitos enquanto verdade. Ao me referir aos discursos, tomo por 
base as análises motivadas pela chamada virada lingüística” na teorização social, onde o 
sujeito moderno é descentrado do mundo social: a autonomia do sujeito e de sua consciência 
cede lugar a um mundo social constituído em anterioridade e precedentemente àquele sujeito, na 
linguagem epela linguagem. (Silva, 1994: 248) 
Os discursos exercem um papel central nas práticas sociais. O que im porta não é 
saber o significado das palavras, mas como os discursos vão produzindo efeitos de 
poder e controle, fazendo com que as coisas sejam pensadas de um jeito e não de outro, 
como sendo a verdade. 
Interessa-me, pois, neste artigo, uma aproximação das práticas pedagógicas das 
escolas e dos movimentos surdos organizados, procurando reconhecer as regularidades 
presentes nos discursos e que determinam uma suposta legitimidade, um certo sentido 
de verdade ao que se fala sobre quem é o surdo trabalhador. Segundo Foucault (1996), 
os discursos têm um caráter construtivo, no sentido em que são práticas que formam os 
objetos sobre os quais falam. Ao se falar do surdo trabalhador, vão se constituindo 
sujeitos que se entendem como tal. 
Entendo, segundo a perspectiva que se inscreve em estudos da pós- modernidade, 
que os discursos sobre a surdez e os surdos não se apresen tam se forma homogênea. 
Eles estão inscritos entre diversas formações 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 77 
discursivas, constituídas a partir de diferentes práticas ligadas aos campos da medicina, 
da pedagogia, da lingüística, entre outros. Esses saberes articulam-se através de jogos 
de poder que devem ser entendidos em sua historicidade, levando em conta as suas 
marcas institucionais, como também a posição e a situação dos sujeitos que falam 
nesses discursos (Fischer, 1995). Como disse Foucault, em Arqueologia do Saber, as 
práticas discursivas se referem a 
(...) um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no 
espaço, que definiram em uma época dada, e para uma área social, econômica, geográfica 
ou lingüística dada, as condições de exercício da função enunciativa. (Foucault, 1980: 
136) 
Desde a segunda metade do século passado, persistindo até os dias atuais, a 
hegemonia de discursos ligando a surdez à questão médica, fez predominar uma 
abordagem clínico-terapêutica dentro dos projetos educacionais. A escola, desta 
forma, para além do espaço pedagógico, se apresenta enquanto proposta clínica de 
atendimento aos alunos surdos. 
Autores como Sanchez (1990) e Skliar (1997a), procurando contex- tualizar 
historicamente a Educação de Surdos, fazem referência a essa perspectiva clínico-
terapêutica que tem predominado na educação e nas escolas, interferindo diretamente 
nos projetos pedagógicos. Segundo Skliar (1997b: 248), 
As idéias dominantes nos últimos cem anos são um claro testemunho de um 
sentido comum segundo o qual os surdos correspondem, encaixam-se e adaptam-
se com naturalidade a um modelo clínico — terapêutico, versão amplificada e 
exagerada da pedagogia corretiva de princípios do século XX e vigentes até o 
momento. 
Ainda hoje, podemos perceber, nos discursos que circulam pelas esco las de surdos, 
o que Sanchez (1990), inspirando-se em Foucault, chama de pedagogia ortopédica, 
onde, muito mais que educar, se pretende corrigir. Práticas voltadas a fazer falar, a s e 
adaptar ao uso de um aparelho auditivo, são exemplos de reabilitação que se estendem 
para além do espaço da escola e chegam também aos locais de trabalho, onde os surdos 
devem se adequar às exigências do mercado que busca a eficiência e a lucratividade, 
dentro de uma lógica de normalização dos sujeitos. 
78 Carlos Skliar 
Aproximando-me das práticas das escolas e dos movimentos surdos, pretendo 
evidenciar as relações entre os diferentes discursos que se inscrevem enquanto 
formação discursiva sobre a surdez, os surdos e o trabalho. Nessa tentativa, procuro 
perceber as compatibilidades e incompatibilidades, estabelecendo as regularidades que 
se inscrevem entre os discursos. (Fischer, 1995) 
Machado (1982) argumenta que, para Foucault, não interessa se o discurso tem 
uma lógica interna. O ponto de unidade do discurso, se assim se pode falar, é a 
dispersão: a regularidade é a dispersão. Para Foucault, a análise do discurso vai em 
busca de regularidades que estão dentro de uma “nuvem de enunciados”2. Assim, os 
discursos não se organizam como tratados, mas sim em fragmentos, aforismos, 
máximas, ensaios (Veiga-Neto, 1996b). Como disse o filósofo francês, os discursos devem 
ser tratados como práticas descontínuas, que se cruzam por vezes, mas também se ignoram ou se 
excluem.(Foucault, 1996: 52) 
Interessante, nessa perspectiva, é a idéia de campos discursivos, constituídos a 
partir de diferentes formações discursivas, por onde as subjetivida- des vão sendo 
formadas. Como bem explicita Popkewitz (1995: 203): 
A importância da idéia de campo discursivo (o que Foucault cha ma de 
“região”) está no fato de que ela nos permite focalizar a forma como os 
discursos historicamente construídos em locais fisicamente diferentes 
juntam-se para formar uma plataforma a partir da qual a individualidade é 
definida. A individualidade parece transcender eventos e ancoragens 
geográficas sociais particulares. 
Campos discursivos não dizem respeito a um contexto onde os discur sos se 
efetivam, ou seja, não dizem respeito ao espaço físico onde eles se produzem. 
Referem-se, sim, aos discursos que determinam regras, que instituem padrões 
institucionais, que classificam, a partir de um espaço 
2 A partir de uma perspectiva foucaultiana, referindo-se à arqueologia, Díaz (1993) entende 
que enunciado não é uma palavra, uma frase ou proposição, podendo, no entanto, ser um 
deles. Não precisa ter verbo e sujeito. Mas não existe solto - está sempre amarrado a outros 
enunciados. A expressão “nuvem de enunciados” traz a idéia de algo não rígido, porém 
“flutuando” entre tantos outros enunciados. Popkewtiz (1995), seguindo a mesma perspectiva, 
diz que o mundo é constituído a partir das práticas discursivas e não discursivas, quando se 
falam delas: não apenas dando-lhes nome, mas falando delas enquanto enunciado (discurso 
legitimado). 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 79 
epistemológico particular, onde são formadas subjetividades e onde há desdo bramento 
de poder. 
Pensando em diferentes discursos, envolvidos nos campos discursivos, onde 
sujeitos surdos trabalhadores são formados, pretendo apresentar, en tre tantos, alguns 
daqueles que considero estarem em jogo na construção desse campo que se refere à 
surdez, à educação e ao trabalho. Esses discursos estão ligados, de forma privilegiada, a 
uma lógica da deficiência a ser superada, ao sentido libertador do trabalho, levando o 
sujeito surdo à conquista da autonomia, como também à necessidade, inevitávelsegundo alguns discursos, de integração dos sujeitos surdos com uma “sociedade ou-
vinte”. Outros discursos encontram-se envolvidos nesse campo discursivo, porém, para 
fins desse artigo, considero necessária uma delimitação. Esses são discursos que 
permeiam as práticas institucionais, interferindo em diferentes instâncias da vida das 
pessoas surdas, incluindo, também, a formação do sujeito trabalhador. 
A escola de surdos e o trabalho: um tema há muito presente 
As escolas de surdos podem ser consideradas um locus privilegiado de cruzamentos 
de discursos em relação ao surdo e ao trabalho, e vêm atuando de forma direta no que 
podemos chamar de formação de surdos trabalhadores. Essa formação não se resume à 
aquisição de conhecimentos considerados úteis e necessários ao exercício de uma 
profissão, mas atua diretamente no que se refere a um disciplinamento do sujeito para 
uma melhor adequação às necessidades do mundo do trabalho. Wrigley (1996), em seu 
livro Politics of the Deafness, ao fazer uma genealogia das identidades surdas, se refere à 
educação de surdos centrada, quase que exclusivamente, no treinamento 
comportamental a fim de produzir surdos aceitáveis para a sociedade dos que ouvem. 
Varela (1995) apresenta um esboço teórico interessante, na tentativa de 
compreender as transformações que ocorreram nas instituições educacionais desde o 
Renascimento, onde a pedagogização dos saberes fez surgir a escola como a 
entendemos atualmente, e onde o disciplinamento dos saberes acompanha também um 
disciplinamento dos corpos. Diz Varela (1995: 90): 
80 Carlos Skliar 
O Estado, a partir dos postulados da Economia Política, em rela ção 
com o desenvolvimento das forças produtivas e com a necessidade de 
governar os sujeitos e a população, empreendeu uma ampla reorganização 
dos saberes servindo-se de diferentes procedimentos. E, assim, frente a 
saberes plurais, polimorfos, locais, diferentes segundo as regiões, em 
função dos diferentes espaços e categorias sociais, o Estado, através de suas 
instituições e agentes legitimados (entre eles, desempenharam um papel 
destacado os professores) pôs em ação toda uma série de dispositivos com a 
finalidade de se apropriar dos saberes, de discipliná- los e de pô-los a seu 
serviço. 
O surgimento da escola moderna e o início da industrialização compartilham da 
organização dos saberes que vão dando sustentação a uma nova ordem nas relações 
sociais e econômicas. Nas escolas de surdos, podemos encontrar indícios de uma 
relação entre os objetivos das escolas e as necessidades emergentes de sujeitos 
preparados para ingressar nas fábricas. Um exemplo disso está numa publicação do 
Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris3, comemorativa aos seus 200 anos de 
fundação, onde, entre fotos e gravuras, vão sendo contadas situações da rotina vivida 
por seus alunos. Pude ver, nesses relatos, que a questão do trabalho era um dos 
objetivos da escola. Nas primeiras páginas da publicação, está o desenho de um brasão, 
lembrando luzes que se espalham, sob uma base de ramos de oliveira, onde estão 
inscritas as palavras-chave do Sistema de Ensino de Surdos-Mudos4: religião, fala 
artificial, língua escrita, arte de desenho, profissões, ginástica, linguagem de ação e 
moral, todas elas cercando uma outra palavra que está no centro — dactilologia. A 
presença da palavra profissões dentro do que era considerado sistema de ensino, pode 
demonstrar o 
3 O Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris é considerada pelos historiadores da 
educação de surdos como a primeira escola pública para surdos, fundada por Abade de l’Epée 
no final do século XVIII. 
4 No original: Système d’enseignement des Sourds-Muets. Surdo-mudo era o termo utilizado 
na época para se referir às pessoas surdas. Essa designação ainda persiste no senso comum. A 
comunidade surda organizada vem procurando alterar esta designação: eles querem ser 
chamados de surdos. Para isso, são realizadas campanhas, impressos cartazes no sentido de 
riscar a palavra mudo. Mudo é quem não pode falar: a surdez não interfere nos órgãos da fala. 
Para os surdos, a forma natural de se comunicarem é através do uso da Língua de Sinais, a 
partir dela, os surdos se comunicam, interagem, expressam seus sentimentos, suas opiniões. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 81 
quanto a questão do trabalho não era considerada como algo fora da escola, mas, 
fazendo parte de seu conjunto de objetivos. 
Na mesma publicação, está uma seção intitulada “Corpo e Trabalho”, que trata 
especificamente do tema do trabalho dentro da instituição. Nela são especificadas as 
habilidades profissionais a que tinham acesso os alunos surdos do Instituto: 
encadernação, artes plásticas, confecção, marcenaria, artes gráficas. O sentido da 
aprendizagem dos ofícios era possibilitar ao aluno surdo uma atividade que evitasse 
que ele fosse, no futuro, uma carga para a família, para a comunidade, ou para 
associações de caridade. Trata- se de um interessante relato da rotina diária dos alunos 
desde o despertar, pela manhã, até a hora de dormir. Pouco se fala sobre as oficina s. 
Referências a elas são encontradas apenas nos relatos dos momentos em que os grupos 
de alunos para lá se dirigiam. O que chama a atenção é o disciplina mento narrado, 
tanto em relação aos horários, quanto à formalidade de cada atividade. Fica 
evidenciado que, para além do aprendizado de um ofício, os jovens alunos surdos 
vinham sendo disciplinados a uma rotina que atendia ao ritmo das fábricas que 
surgiam na época. 
A socióloga dinamarquesa Jonna Widell (1992) faz um relato histórico da vida dos 
surdos da Dinamarca, apresentando uma relação bastante próxima entre a escola e a 
associação de surdos durante o período de 1866 — 1893, onde o estímulo e 
envolvimento dos professores era considerado relevante. Os adultos surdos eram 
estimulados a se tornarem professores da escola e, também, a escola ainda contribuía de uma 
grande forma para a integração da comunidade de surdos no mercado de trabalho, (idem, p.23) 
Em outro momento do mesmo texto, relatando uma fase da história dos surdos, a 
qual a autora chama de fase do isolamento, a escola se distingue por ensinar às 
crianças a fala e a disciplina, consideradas necessárias para a inserção no mercado de 
trabalho. Está aí, também, um entendimento da surdez enquanto algo a ser reabilitado, 
sendo esse o discurso hegemônico nas escolas do final do século e ainda presente, 
mesmo em décadas mais recentes, em diferentes escolas para surdos. 
Em nossos dias, encontramos diversos programas de informação e orientação 
profissional organizados nas escolas de surdos. A realização desse tipo de programa é 
justificado como parte integrante do processo de reabili 
82 Carlos Skliar 
tação, possibilitando a sua (cio surdo) plena integração à sociedade5. (Strobel, 
1995: 73) 
O sentido de reabilitação pode ser facilmente encontrado em diferentes projetos 
direcionados às questões do trabalho nas escolas de surdos. Isso pode ser associado à 
concepção clínica, já referida anteriormente, e que entende o surdo enquanto sujeito 
deficiente, a partir da falta de audição, e que, segundo Padden e Humphries (1988), 
acabam por determinar a forma de interpretar todos os outros aspectos de suas vidas. É 
interessante pensar que, se a escola de surdos atende a crianças e jovens que ainda não 
foram inseridos no mercado de trabalho, é estranho, e até equivocado, falar em 
reabilitação, como se fosse necessário reparar algo ou alguém que já falhou. 
Como atividade diretamente ligada à capacitação para o trabalho, muitas escolas 
de surdos organizam, dentro de seu próprio espaço físico, a exemplo do Instituto 
Nacional de Jovens Surdos de Paris, oficinas de aprendizagem de ofícios. 
Diferentes escolas, na América Latina, têm explicitada, entre seus obje tivos, a 
preocupação com a preparação para o trabalho, ou o treinamento profissional.Vários 
projetos são pensados e executados por essas escolas. Encontros e Seminários são 
organizados, procurando alternativas para uma maior eficácia dessas ações. 
Em 1993, durante um Seminário sobre a Integração do Surdo6, um dos temas 
discutidos foi a educação para o trabalho. Dos projetos apresentados durante esse 
evento, vários desenvolvem atividades de oficinas de treinamento profissional, com 
maior freqüência em áreas como marcenaria, corte e costura, cabeleireiro e cerâmica, 
bem como, mas com menor freqüência, em áreâs como técnico em prótese dentária, 
técnico eletricista, serigrafia, reparador de calçados. Essas oficinas, na grande maioria, 
são 
5 Programa de Informação e Orientação Profissional. In: STROBEL, K.L; DIAS, S.M.S. Surdez: 
abordagem geral. Curitiba: APTA, 1995: 73 - 77. Essa publicação é distribuída pela FENEIS. 
6 Seminário Internacional de Estimulação Precoce e Integração do Surdo, realizado em São 
Paulo, etltre os dias 24 a 28 de agosto de 1993» promovido pela Christoffel Blindenmission 
(CBM), entidade alemã que financia projetos de educação para surdos e cegos em várias partes 
do mundo e que contou com a participação de 21 entidades ligadas à educação de surdos na 
América Latina e Caribe. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 83 
montadas a partir das possibilidades financeiras para sua manutenção, como também, 
através da escolha da direção das escolas sobre o que se entende por melhor profissão 
para os surdos. 
Existem exemplos de escolhas de oficinas que não levam em conta nem mesmo as 
possibilidades de exercício futuro de uma profissão que dê con dições de sobrevivência 
aos jovens surdos. Exemplos disso são projetos de escolas de pequenas cidades do 
interior, onde a média da escolaridade dos alunos surdos não passa das quatro 
primeiras séries do Io grau, investindo em cursos de qualificação profissional em 
Informática. Não estou, aqui, me referindo a projetos que se utilizam dos 
computadores como instrumento pedagógico, mas sim àqueles que têm o objetivo claro 
de preparar para o trabalho com computadores. Cabe, ainda, assinalar que cursos liga -
dos à informática foram implantados em uma época de crescente interesse por 
computadores, onde grandes empresas e bancos necessitavam de mão- de-obra 
específica para a digitação. Por outro lado, assistimos, atualmente, a uma mudança 
nesse quadro, onde a cada dia são dispensados grupos de jovens digitadores, devido aos 
avanços nessa área, onde os auto-serviços vêm tomando conta do mercado. 
Importante assinalar que essas escolhas de atividades profissionais são, em grande 
parte, motivadas pela crença de muitos pais e educadores de que a informática, por 
exemplo, é a atividade ideal para os surdos. Outros projetos privilegiam ofícios que não 
exigem escolaridade mais avançada, mas que possibilitam um trabalho mais individual, 
sem a necessidade de contato freqüente com o público.7 
Nos exemplos até aqui apresentados, quero assinalar o quanto as esco lhas 
realizadas pelas escolas, tanto nas oficinas quanto em cursos profissionalizantes, levam 
em conta o que os grupos de pessoas consideram adequa 
7 Tanto em contatos formais quanto informais com professores das escolas de surdos, a 
referência a atividades profissionais, em sua maioria, vinha acompanhada desses requisitos. 
Considero oportuno assinalar que grande parte das escolas de surdos na América Latina 
proporciona escolaridade de séries iniciais (correspondendo à 4a série de Io grau no sistema 
brasileiro). Os surdos que pretendem continuar os estudos, inserem-se em escolas em regime 
de integração, recebendo atendimento paralelo em entidades com programas de reforço 
escolar e de preparação para o trabalho. No Brasil, além de algumas escolas com as séries 
iniciais, também há escolas, em diferentes estados, que possibilitam o I o grau completo. Em 
nível de 2o grau, existem duas escolas no RS (uma pública estadual e outra de ensino privado), 
e uma no Rio de Janeiro (pública federal). 
84 Carlos Skliar 
do para os surdos: há uma quase unanimidade entre educadores de surdos em 
reconhecerem certas atividades como áreas naturais para os surdos, como, por exemplo, 
a informática, o desenho, a marcenaria, pois consideram essas, atividades que exigem 
atenção, concentração — atributos divulgados como próprios das pessoas surdas. 
Serviços como a orientação profissional e o encaminhamento para o emprego se 
organizam cada vez com maior freqüência nas escolas de surdos. Profissionais como 
assistentes sociais, psicólogos, orientadores educacionais, ocupam esse espaço, 
desenvolvendo as mais variadas atividades desde palestras, entrevistas, visitas, e até 
mesmo utilizando testes psicológicos para medir aptidões. 
O compromisso assumido por essas escolas em garantir ao seu aluno surdo um 
emprego, comprovando a eficiência do processo educacional, leva as mesmas a se 
constituírem, poderíamos dizer, em agências de emprego. Alunos surdos e seus 
familiares vão até esses profissionais na certeza de os mesmos atenderem 
satisfatoriamente seus anseios por um emprego e a possível independência financeira. 
Wrigley (1996) argumenta que surdez e pobreza se conectam de forma muito imediata. 
As dificuldades, vividas por grande parte das famílias, ligadas à falta de emprego, ao 
subemprego e à pobreza, resultam em um difícil acesso à informação adequada e aos 
processos de tomada de decisão, fazendo com que alunos surdos e familiares procurem, 
nas escolas e nos movimentos de surdos, apoio e auxílio. A legitimidade dessas práticas 
encontra seu respaldo no conhecimento científico que, se supõe, têm esses profissionais 
sobre a surdez e, também, sobre os mecanismos de inserção social. 
Vimos, assim, que a questão do trabalho vem perpassando os espaços escolares 
desde a constituição da escola moderna. Nas últimas décadas, isso se mostrou cada vez 
mais evidente, principalmente nas décadas de 60/70, quando a teoria do capital 
humano colocou de forma precisa e unidirccional a relação entre educação e desenvolvimento 
econômico no contexto histórico do capitalismo (Gentili, 1995: 193). A promessa de que 
através da educação se conseguiria ascender a um lugar de trabalho alimentou 
diferentes projetos educacionais. 
Vivemos, atualmente, uma transformação desse discurso integrador. Gentili 
(1997) desenvolve uma argumentação sobre a desintegração da promessa integradora, onde a 
lógica do pleno emprego vem sendo substituída, nesses tempos neoliberais, pela lógica 
da empregabilidade, a partir do desen 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 85 
volvimento das competências individuais. A escola de surdos, inserida nes se contexto, 
vê, à sua frente, desafios relacionados a seus objetivos e também à operacionalizaçao 
de seu projeto pedagógico. 
Associações e clubes de surdos promovendo ações l igadas ao mundo do trabalho: o 
surdo se narrando enquanto trabalhador 
A maioria da comunidade surda consistia de trabalhadores especializados, e 
era característico do período que o objetivo da associação surda fosse semelhante 
ao objetivo das associações de trabalhadores. (...)Além disso, pretendiam 
encontrar emprego para trabalhadores especializados que estivessem 
desempregados.(Widell, 1992: 21) 
A citação acima refere-se ao relato que a socióloga dinamarquesa faz sobre as fases 
históricas da cultura surda, mais especificamente, ao surgimento das associações de 
surdos no período entre 1866-1893. No texto, são várias as referências aos objetivos e 
realizações dessas associações, sendo que, entre ações de lazer, recreação e assistência, 
também a preocupação com o trabalho era privilegiada. A autora, inclusive, se refere à 
primeira associação de seu país como sendo formada a partir do encontro de artesãos, 
motivados por iniciativas semelhantes ocorridas em outros países. 
Os registros encontrados fazem referência à situação dos surdos da época. Grandeparte desses sujeitos se constituíam em mão-de-obra mal escolarizada, ocorrendo 
exploração por parte das indústrias. As associações, então, tinham um papel 
fundamental no treinamento desses surdos, como também nas negociações, no sentido 
de conquistas legais de garantia à educação e ao trabalho. 
Widell segue seu relato, dizendo que nas primeiras décadas desse sécu lo égraças à 
socialização terciária na associação dos surdos-mudos que a comunidade surda aprendeu a ascender 
socialmente no emprego. Era na associação que as soluções para problemas como afrontas, sindicatos, 
operários, etc. eram discutidos. (1992: 36) 
A preocupação com o trabalho esteve sempre associada com a possibi lidade de 
independência, de autonomia das pessoas surdas. Nas últimas décadas, principalmente 
após o Ano Internacional dos Deficientes, promovido pela ONU, no ano de 1981, a 
questão do trabalho foi inserida num discurso de conquista de cidadania. 
86 Carlos Skliar 
As associações de surdos, juntamente com o movimento de pessoas portadoras de 
deficiência8 (cegos, deficientes físicos, mentais) iniciaram campanhas intensas no 
sentido de propagar os direitos dos cidadãos com deficiência: direitos a atendimentos 
qualificados, à educação, ao lazer, à profissionalização, ao emprego. 
As ações reivindicatórias por leis que garantam o acesso ao trabalho são 
prioridades das associações, e isso ocorre de forma intensiva em diferentes países. No 
Brasil, são conquistas desses movimentos a lei de reserva de mercado (Constituição 
Federal, art. 37°, inciso VIII) e a Instrução Normativa N.° 5 de 30/08/91 do Ministério 
do Trabalho e da Previdência, que institui o programa de treinamento profissional 
junto às empresas. Essa Instrução Normativa refere-se ao trabalho para pessoas 
portadoras de deficiência que oferece, nas indústrias, atividades com fins terapêuticos, 
de reabilitação, e que ocorre sob a tutela de entidades que tenham o objetivo de 
assistir o deficiente. 
Essas leis partem de uma concepção de sujeito a partir de sua deficiência, e as 
ações daí efetivadas remetem à reabilitação e à normalização. Esse é um ponto que 
considero importante na discussão sobre a educação dos surdos e o trabalho, uma vez 
que encontramos, tanto nas escolas quanto nas associações, discursos que procuram 
demonstrar as competências, a eficiência das pessoas surdas. Discursos como esses 
estão inseridos numa lógica neoliberal e, utilizados por esses grupos, reinscrevem-se 
na lógica da deficiência. 
Padden (1993)9, em entrevista para uma revista, fala sobre as reações das pessoas 
surdas ao termo descapacitado ou deficiente. Segundo ela, esse 
8 O termo pessoas portadoras de deficiência - PPD - é utilizado pela grande maioria de 
associações de cegos, deficientes físicos, deficientes mentais, como também pelos surdos. 
Setores ligados à Educação, como secretarias de governos estaduais e municipais, bem como 
o Ministério da Educação utilizam o termo pessoas com necessidades educativas especiais. Por 
ocasião da II Conferência Estadual de Assistência Social do Rio Grande do Sul, realizada 
entre os dias 16 e 18 de outubro de 1995 em Porto Alegre, RS, houve calorosa discussão em 
relação ao termo a ser utilizado nas diretrizes da Assistência Social do estado. O repre 
sentante de uma das Associações de Cegos reivindicou o termo PPD, uma vez que, segun do 
ele, necessidades educativas especiais todas crianças e adolescentes necessitariam, esca pando, 
assim, do termo as especificidades dos cegos, surdos, paraplégicos. Utilizo, então, nessa 
proposta, a forma como esse sujeito se nomeou, a ele e aos que ele representav.i naquele 
evento. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 87 
termo tem uma finalidade política nos Estados Unidos, significando dinheiro de fundos 
para apoiar as pessoas surdas. Fundos para que as pessoas tenham acesso a telefone, 
canais de TV, etc. Assim, o termo passa a ter uma conotação útil e desejada. Porém, 
quando o caso é referir-se à Língua de Sinais e à cultura das pessoas surdas, há uma 
compreensão equivocada no uso desse termo. 
Também encontramos elementos para essa discussão em Wrigley (1996), onde o 
autor comenta as incertezas entre os líderes surdos sobre as estratégias no uso de 
termos que os identificam como incapacitados. A tensão entre esses diferentes termos 
é uma constante nos pronunciamentos encontrados em documentos, reportagens e 
material de divulgação veiculados pelas associações de surdos em nosso país. É muito 
comum o uso do termo deficiente com a letra d riscada, evidenciando uma tentativa de 
mudança de concepção. Mesmo fazendo referência a uma negativa ao enunciado da 
deficiência, esses discursos falam desde uma visão binária, onde um elemento tem sua 
comprovação a partir da existência/convivência com outro termo opositor que 
definiria a norma. Skliar (1997b: 263), propõe o abandono das grandes narrativas e dos 
contrastes binários na educação de surdos: 
A questão das oposições binárias na educação dos surdos - nor-
malidade/anormalidade, surdo/ouvinte, maioria (ouvinte)/minoria (surda), 
oralidade/gestualidade, etc. — aparece entretanto hoje como um dos fatores de 
risco mais nocivos na análise da realidade educacional relativa aos surdos e cujo 
enraizamento ideológico parece tão inevitável como insuperável. 
Poderíamos incluir, ainda, a oposição eficiente/deficiente que, nas rela ções de 
trabalho, apresentam-se enquanto discursividade predominante. Ao procurar riscar a 
letra d, acaba-se por restituir, ou mesmo reinscrever, o discurso hegemônico da 
deficiência. Dentro dessa argumentação, 
1 I ntrevista dada por Carol Padden ao WFD News (Magazine of the World Federation of ilie 
Deaf- Março 1993 - p. 5 a 8). 
88 Carlos Skliar 
Davis'°(apud Silva, 1997), e também Wrigley (1996), fazem referência a uma distinção 
comum na língua inglesa aos termos surdo (fato físico da surdez) e Surdo (surdos 
enquanto grupo cultural e comunidade lingüística). Davis (apud Silva, 1997: 9), 
embora reconhecendo essa distinção como estratégia política, ressal ta que 
paradoxalmente, ao admitir que, afinal, existe um núcleo físico que pode ser separado de sua definição 
social e cultural, essa operação acaba por restituir aos discursos dominantes sobre a surdez parte de sua 
eficácia retórica. A eficácia desses discursos dominantes está na normalização, no 
controle, no que Skliar (1997b: 259) denomina de ouvintismo dos surdos a partir das 
práticas pedagógicas. 
Quero argumentar aqui que não existe o discurso dos ouvintes, poderosos, 
contrapondo-se ao discurso dos surdos. Tanto nas escolas quanto nos movimentos 
surdos, percebemos falas e práticas relacionadas a uma deficiên cia a ser superada, 
sendo que um dos momentos privilegiados para isso é o ambiente de trabalho. 
Num cartaz distribuído pela Federação Nacional de Educação e Integração dos 
Surdos — FENEIS (s.n.t.), há uma chamada nesses termos: Procuram-se empresários que 
exijam dedicação e eficiência. Entre desenhos de surdos desempenhando funções de 
digitadores e de operadores de máquina de xerox, está o seguinte texto: 
O trabalho é o principal meio de integração do homem na sociedade. 
É através deste que o indivíduo comprova sua capacidade igualitária de 
produção. Com os convênios firmados pela Federação Nacional de 
Educação e Integração dos Surdos - FENEIS, o surdo vem conquistando um 
espaço maior e demonstrando seu potencial em várias áreas, aumentando 
assim o interesse das grandes empresas. LUCRE INVESTINDO CERTO NO 
SEU PESSOAL. 
As práticas das escolas e dos movimentos surdos, no sentido de encaminhamentos 
ao trabalho, muitas vezes se aproximam de uma tutela. Uma instituição, um grupo, 
toma para si o encargo de “lutar por” condições de reconhecimento da competência dos 
surdos, dizendo o que ele é. Em uma 
10 O livro Enforcing normalcy: disability, deafness and the body (Nova York, Verso, 1995), escritopor Lennard J. Davis, é utilizado nessa proposta a partir do artigo “A política e a 
epistemologia da normalização do corpo, de Tomaz Tadeu da Silva, a ser publicado na Revista 
ESPAÇO, INES- RJ, no prelo. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 89 
reportagem sob o título Surdos X Mercado de Trabalho está dito que esse trabalho realizado pela 
FENEIS faz com que muitas empresas passem a ver o surdo como uma pessoa capaz de trabalhar, 
produzir, enfim, ser útil à sociedade. (Braga, 1992: 4) 
Muitas associações de surdos somam esforços com entidades representativas de 
pessoas portadoras de deficiência tais como cegos, paraplégicos, entre outros. Realizam 
ações conjuntas junto aos governos e aos empresários, procurando a garantia de seus 
direitos. Dentro do registro das deficiências eficientes encontramos uma carta aberta aos 
empresários de Campo Grande — MS (conforme anexo 4), divulgada pela Secretaria de 
Educação daquele estado em conjunto com um centro de atendimento aos surdos, cuja 
diretora, na ocasião, era uma professora surda. 
É normal que você empresário sinta algumas dúvidas em dar emprego a 
uma pessoa portadora de deficiência. Talvez nunca tenha pensado nisso. 
Mas isso pode ser uma vantagem. Porque ele possui a motivação, dedicação 
e força de vontade necessárias para aprender uma profissão. 
Acreditar nas capacidades profissionais de uma pessoa portadora de 
deficiência é dar-lhe a oportunidade de as poder comprovar. 
A Secretaria de Educação desenvolve um projeto de integração do portador 
de deficiência no mercado de trabalho, o qual visa ao treinamento dentro da 
Empresa, nas atividades compatíveis às suas habilidades e interesses. 
Para a realização deste projeto, é firmado um convênio entre Secretaria de 
Estado (sic) de Educação e o empresário, onde compete à Secretaria de Estado de 
Educação/CEADA o encaminhamento, a supervisão e o fornecimento dos meios 
necessários à aprendizagem e à realização do trabalho. (Secretaria Estadual de 
Mato Grosso, s/d: 1) 
Poderíamos, a partir desse texto, pensar que o empresário que participa desse 
programa tem todas as garantias de receber em sua empresa um traba lhador eficiente, a 
partir das intervenções de instituições especializadas para esse fim. Assim, através de 
programas como esse, sob certa orientação, é possível transformar a deficiência em 
competência. 
Walkerdine (1995), explicitando o pensamento de Foucault acerca da regulação 
dos sujeitos, se refere à abordagem científica em relação ao raciocínio das crianças, 
falando sobre as estratégias de governo no sentido de transformação dos desvios em 
características desejáveis: 
90 Carlos Skliar 
Isto é parte central da moderna estratégia de governo na qual um cidadão 
governável, obediente e cumpridor das leis deve ser produzido por técnicas que 
não são necessariamente técnicas de supressão direta, mas que transformam as 
características desejáveis em normais e naturais. Todos os desvios destas normas 
aparecem, pois, como patologias medicalizáveis a serem corrigidas. (Walkerdine, 
1995: 210) 
Os empresários não precisam se preocupar com o desvio, com a deficiência, uma vez 
que o programa faz o acompanhamento, a supervisão e o fornecimento dos meios necessários à 
aprendizagem e à realização do trabalho (Mato Grosso, s/d: 1). O programa incorpora-se às 
“tecnologias” no sentido da regulação e da produção de uma “verdade” sobre um surdo 
adequado às exigências do mercado de trabalho. 
Considerações finais 
O tema da surdez vem, ao longo da história, sendo explicado, fundamentalmente, 
por médicos, lingüistas, psicólogos, a partir de uma lógica que o enquadra numa 
questão médica, terapêutica: surdez enquanto falta e deficiência. A educação dos 
surdos, por muito tempo ligada a essa matriz particular de saber, vem se 
desenvolvendo através de diferentes projetos educacionais que se inscrevem numa 
tentativa de normalização/ouvintização dos sujeitos surdos. 
Compreendo, como Wrigley (1996: 20) que a surdez é um problema 
epistemológico, entendendo epistemologia" em seu sentido político, nas suas relações 
de saber/poder envolvidos nos discursos que falam dos sujei tos surdos. Ao falar, 
principalmente a partir de um registro privilegiado (modelo médico, por exemplo), 
ocorrem exclusões de uma forma de conhecimento, de uma modalidade de comunicação e de uma 
identidade social e humana. Pensar a surdez sob o foco da epistemologia requer um 
descentramento do sujeito surdo, passando a perguntar sobre as práticas discursivas e 
não discursivas que constituem esse sujeito. Essas práticas se dão nos espaços das 
escolas, como também junto aos movimentos surdos. 
11 Epistemologja é utilizado nesse artigo, a partir do entendimento dado por Popkewitz 
(1995: 207): ...numa epistemologia social (um descentramento do sujeito) não consiste em eliminar aspráti 
cas de mudança social, mas em desafiar as convenções nas quais essas práticas ocorrem, em tornar 
problemático o sujeito que tem sido tão central à pesquisa moderna e a seus efeitos regulatórios. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 91 
Segundo Popkewitz (apud Silva 1994) e Veiga-Neto (1995), os discursos, 
ordenados de uma certa maneira, moldam o mundo de tal forma que não há sentido 
fora desse registro. Numa perspectiva pós-estruturalista, todo saber é colocado sob suspeita, 
todo saber é visto como relação social. (Silva, 1997) 
Esse artigo não tem a pretensão de enquadrar as escolas e os movimentos surdos 
dentro de uma escala de valor entre o certo e o errado. Eles não estão em julgamento. 
Também não se trata de buscar o discurso verdadeiro sobre a surdez e os surdos. Se há 
algum mérito na presente proposição, espero que seja, simplesmente, a possibilidade 
de “mexer” com as essencia- lidades que vêm naturalizando um sujeito surdo trabalhador. 
Os discursos resultantes desse olhar investigativo será apenas mais um entre tantos 
discursos, porém tentando ver de outros lugares, ensaiando outras possibilidades de se 
pensar sobre esses sujeitos surdos inseridos no campo do trabalho. 
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92 Carlos Skliar 
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5 
A mulher surda e suas relações 
de gênero e sexualidade 
Sandra Zanetti Moreira 
De onde olhar: a arquitetura do tema 
A construção arquitetônica1 e a delimitação espacial e temporal dos lugares — 
públicos ou privados — onde são construídas e concretizadas as “práticas sociais 
discursivas e não-discursivas”2, nos levam a pensar as relações de poder e saber que as 
constituem. 
O que pretendo com a proposição — “De onde olhar: a arquitetura do tema” — é 
dar limites e traçar contornos provisórios que possibilitem, tanto ao(a) leitor(a), 
quanto a mim mesma, saber de que lugar, de que posição me permito ou of ereço, como 
ponto estratégico, focalizar olhares sobre o tema proposto. 
Os lugares nos quais me proponho situar são constituídos de recortes particularizantes 
nos campos de conhecimentos dos atuais “Estudos Sur 
1 Ao referir a “construção arquitetônica” me volto para as formas de governo, no sentido 
foucaultiano, ou seja, as maneiras de governar - as disponibilidades (os espaços) e a organi-
zação dos espaços - onde o jogo das coisas (poder - saber) constitui uma história (aquilo que se 
fala da história constitui uma história - tem um sentido). 
2 O que emprego como “prática discursiva, não deve ser entendida como a operação expressiva 
pela qual um indivíduo formula uma teoria, um desenho, uma imagem, nem com a atividade 
racional que pode ser posta em obra em um sistema de inferência nem com a “competência” 
de um sujeito falante quando constrói frases gramaticais...” (FOUCAULT, 1995: 198). E sim 
como sendo “El discurso, que tiene su proprio modo de existencia, su propia lógica, sus 
propias regias, sus propias determinaciones, hace ver, encaja con lo visible y lo solidifica o lo 
diluye, lo concentra o lo dispersa” (Larrosa, 1995: 66). (In PALAME- DESSI, 1996: 193) 
96 Carlos Skliar 
dos”3 e dos “Estudos Culturais”4, com os quais buscarei tecer algumas inter- relações e 
puxar entre eles um viés de transversalidade com as questões de gênero e sexualidade. 
O movimentar-me por entre e nestes lugares está corporificado como os primeiros 
passos de bebê que, aqui, são dados em direção a um pensar ref lexivo, sem a pretensão 
de instituir ao pensado o caráter de torná-lo o “diferente”, o “completo”, o “exaustivo” 
e o naturalmente verdadeiro. 
Ao transitar por estes lugares, situar-me-ei perifericamente, mas com o cuidado 
necessário para andar numa perspectiva de abordagem pós-estruturalista e para 
afastar-me de toda e qualquer tendência que caracterize a busca de um ponto 
centralizador. Isso não quer dizer que não buscarei ao longo deste ensaio estabelecer 
pontos, mas que serão vários pontos em transição onde cada um será uma ancoragem 
(não estática, mas com sentido de movimentos) para um novo ângulo de leituras 
possíveis. 
O foco, a partir do lugar “Estudos Culturais”, é dirigido em busca da emergência 
da mulher surda, e coincide com o olhar proposto por Hall (1997), que mostra que são 
as identidades que, por tanto tempo, mantiveram o mundo social em declínio e 
fragmentado. Para ele, isso é denominado pela assim chamada “crise de identidade” 
que é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as 
estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de 
referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo. 
Essas identidades em crise estão sendo questionadas, “descentradas”, isto é, 
“deslocadas ou fragmentadas”5. Uma vez que o sujeito, até então 
3 Ver trabalhos de DAVIS. J. Lennard. Disability, deafness and body. Nova York: Verso, 1995. 
Wrigley Owen. The Polices of deafness. D.C: Gaullaudet. University Press, 1996. 
4 Ver trabalhos de Hall, S.Y. du GAY, P Questions of. Cultural Identity, Londres, Sage, 1996 e 
DAVIES Ion. Cultural Studies and Beyond. Fragments of Empire, Routledge, 1995. 
5 Os termos “deslocados ou fragmentados”, no sentido usado por Hall, Stuart (1997: 9 e 37/55), 
se refere às mudanças estruturais de transformação das sociedades modernas no final do século 
XX. “Isso está fragmentando as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e 
nacionalidade, que no passado, nos tinham oferecido sólidas localizações como indivíduos 
sociais. Estas transformações estão também mudando nossas identidades pessoais, abalando a 
idéia que temos de nós próprios como sujeitos integrados. Esta perda de um “sentido de si” 
estável é chamado, algumas vezes, de deslocamento ou descen tração do sujeito”, (p.9) 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 97 
representado e vivenciado como portador de uma identidade unificada, permanente, 
entra em xeque e não se reconhece mais como identidade estável e homogênea, abre -
se o portal das várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não resolvidas. 
(Ibid, pp. 12-13) 
Os deslocamentos de uma identidade para a multiplicidade de identidades 
desestruturam aspectos e, também, as visões de gênero e sexualidade, entre outros, 
assim como modifica, ainda, o mapeamento arquitetônico desse campo de 
conhecimento. Então, a paisagem, o lugar onde esse sujei to multifacetado andará é 
constituído e se constitui como uma teia, que é tecida nas relações de poder e saber; 
mas, com a mobilidade necessária para aceitar cada detalhe, cada particularidade, 
como uma nova face, que está sempre aberta para um novo olhar. 
Aqui se inauguram novos modos de edificar as “paisagens” culturais de gênero, 
classe, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade, que viram as costas à construção do 
homem enquanto sujeito e objeto da história, descrita e vivida como história contínua. 
Romper com a linearidade histórica é estar situado em outro lugar e, para estar 
nesse outro lugar, é necessáriose reconhecer habitante de uma paisagem fora do 
estruturalismo da modernidade. Uma nova paisagem pode ser encontrada dentro dos 
Estudos Culturais, que têm como uma das tarefas realizar o processo de desconstruir 
todo e qualquer marco centralizador, globalizante, homogêneo e permanente. Outra 
tarefa é a de romper, também, com as narrativas que apontam para as oposições 
binárias, tais como, surdos/ouvintes, masculino(homem)/feminino(mulher). É, como a 
anterior, também tarefa a ser realizada por entre estes lugares, na paisagem já referida. 
O processo de desconstrução pertence, pois, a esse lugar, como uma das 
ferramentas que 
permite perturbar essa idéia de relação de via única e observar que o poder se 
exerce em várias direções.(...) Os sujeitos que constituem a dicotomia não são, 
de fato, apenas homens ou mulheres, mas homens e mulheres de várias classes, 
raças, religiões, idades, etc... (Louro, 1997: 33) 
Ao acrescentar aos “Estudos Culturais” os Estudos Surdos e a questão de gênero, 
tomo esse viés para introduzir essa temática, ao mesmo tempo 
98 Carlos Skliar 
que busco empreender a desconstrução das narrativas que até então se refe rem à 
mulher surda. 
Como olhar: os discursos que narram a mulher surda 
Os olhares pelos quais aponto a mulher surda vêm da transversalidade, no 
cruzamento de três eixos: os Estudos Surdos, os Estudos Culturais, e o do gênero e 
sexualidade, numa abordagem pós-estruturalista em Educação. 
A mulher surda que será focalizada é a mulher interconectada a uma 
multiplicidade de identidades, nas quais o ser-mulher surda é apenas uma delas. 
Assim, como não existe uma mulher surda, existem, ao mesmo tempo, várias mulheres 
surdas, que são diferentes, que não são idênticas entre si, que podem ou não ser 
solidárias, cúmplices ou opositoras. (Louro, 1997: 32) 
A mulher surda assim, visitada no território dos Estudos Culturais, possibilita 
lançar um olhar conectando-a, também, ao lugar dos Estudos Surdos que, enquanto 
campo de conhecimentos, focaliza a surdez como questão epistemológica e não ma is 
como patologia. Aqui, nesse lugar, a questão epistemológica é vista no sentido do foco 
do olhar, que busca pensar o modo como pensamos as formas pelas quais se produzem 
e foram produzidas como coisas verdadeiras—o dizível e o visível sobre a mulher 
surda. 
Estudiosos como Wringley6 (1996) e Davis7 (1995) tratam a surdez como uma 
questão de epistemologia e não como patologia. 
6 Owen Wringley. “The politics of deafness’ (1996). Wringley é antropólogo e assessor da 
Unesco. Em seu livro apresenta não uma discussão sobre a experiência de ser surdo(a). Ele 
preocupa-se basicamente com o posicionamento discursivo desses indivíduos rotulados de “surdos" por 
si mesmos ou por alguma autoridade (Prefácio, p. XIV). E continua dizendo: Preocupo- me com as 
prescrições institucionais coletivas disponíveis a este agrupamento categórico, as quais dispõem vidas e 
delimitam opções, mais particularmente aquelas que se relacionam ao acesso do conteúdo da educação (em 
oposição ao veículo da educação, a terapia da fala), e também do trabalho, (ibid) 
7 O pensamento de Lennard J. Davis, expresso no livro “Enforcing normalcy: disability, 
deafness and the body” 91995) trata da surdez não como um processo social que envolve 
intimamente todas as pessoas que têm um corpo e vivem no mundo dos sentidos, (p.2) Davis se atém no 
seu livro não aos surdos enquanto problema, patologia (órgão doente), mas com o discurso 
sobre o surdo e torna possível ao(à) leitor(a) a visualização de pontos de articulação entre os 
temas “surdez”, “deficiência” e “corpo normalizado”, fora das perspectivas clínicas (médicas e 
fonoaudiológicas), sociológicas (assistencialistas) e pedagógicas (normalização). 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 99 
Wringley aponta o fato de que o foco do seu trabalho está voltado ao exame dos 
aspectos de uma forma etnográfica das culturas dos Surdos. Contudo, esta (segundo 
ele) não é uma etnografia da surdez. É, sim 
um estudo de inclusão e exclusão, da disponibilidade e administração de 
identidades aceitáveis; dá detalhes da construção das percepções pelas 
quais as diferenças particulares são mais efetivamente excluídas e outras 
mais efetivamente incluída. Os Surdos - suas experiências e suas 
representações como “os surdos” — representam uma interseção peculiar 
de questões que ressoam em terrenos aparentemente bastante separados, 
(p. 13) 
Aqui, Wringley se aproxima de Hall (1997) no que se refere ao proces so de 
identificação, como sendo esse processo mais “provisório”, mais “va riável”, tornando a 
identidade uma “celebração móvel” (p. 13). A identidade, assim, tem a possibilidade de 
ser formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos 
representados(as) ou inter- pelados(as) nos sistemas culturais que nos rodeiam. 
Davis tenta conectar surdez, com incapacidade física e normalização do corpo, 
deixando^visíveis as formas pelas quais o corpo tem sido normalizado na surdez. Para 
ele a identidade surda faz parte de um discurso historicamente construído (...) como um 
processo que envolve intimamente todos as pessoas que têm um corpo e vivem no mundo dos 
sentidos(...) normalidade e incapacitação fazem parte do mesmo sistema (p.2). 
Aqui, a identidade dos(as) surdos(as) é estabelecida, avaliada, medida como 
pertencimento corporal reduzido a um órgão deficitário. Os(as) surdos(as) “são todos 
ouvidos” mas estragados, inúteis, incapazes de ser alguma coisa mais que surdos(as). 
A surdez - o ouvido doente - é um todo que aprisiona. Este é o corpo e a 
identidade dos surdos na visão patologizante. Esse corpo é, então, mantido, cuidado e 
tratado, sobre controle tecnológico cada vez mais sofisticado, para dar conta da 
permanência classificatória da surdez leve, média, severa e profunda. 
Ao acrescentar aos Estudos Surdos e aos Estudos Culturais a visão da surdez — 
ouvido doente — como um corpo vigiado, esta é a grande narrativa a ser 
desconstruída. O corpo constitui, então, o grande ponto de costura para introduzir a 
questão de gênero, vinculada à sexualidade da mulher surda. 
100 Carlos Skliar 
A mulher emergente: 
a mulher surda e suas relações de gênero e sexualidade 
Situar a mulher surda nas relações de gênero e sexualidade numa aborda gem pós-
estruturalista implica um desafio inédito para a área dos Estudos Surdos. Isto porque 
ainda não há publicações nesse sentido, principalmente no que se refere à tentativa de 
estabelecer uma rede interconectada com os Estudos Surdos e os Estudos Culturais. 
Sem dúvida, é importante considerar os recentes trabalhos que apontam a questão 
de gênero, os quais enfatizam o gênero como constituinte da identidade dos sujeitos. (Louro, 
1997: 24) Joan Scott (1995: 75) considera que o gênero pode ser: 
um sinônimo de “mulheres”e é também usado para sugerir que qualquer 
informação sobre as mulheres é necessariamente informação sobre os homens, 
que estudar um implica olhar para o outro. Scott enfatiza o fato de que o mundo 
das mulheres faz parte do mundo dos homens, que ele é criado nesse e por esse 
mundo masculino. 
Essas indicações básicas sobre as formas possíveis de tratar a questão de gênero 
servem como elo de ligação aos Estudos Surdos e aos Estudos Cul turais, pelo viés dos 
processos de identidade, diferenciação e alteridade. Estes processos têm caráter de 
transitoriedade por entre os três eixos, articulados nesta proposta e, também, estão 
vinculados à construção de sujeitos multifacetados. 
O gênero tomado como “constituinte” da identidade dos sujeitos, con forme 
sugere Louro, por um lado, rejeita qualquer determinismo biológico. Por outro, é parte 
constituinte das relações de poder, mais precisamente do exercício de poder 8. 
Assim, a construção de sujeitos “generificados” ocorre de forma relacionai e tanto 
o feminino quanto o masculino se constroem um em relaçãoao outro. Essa íelação cria 
um processo de diferenciação, mas não significa que sejam pólos opostos. 
8 Ver Foucault, Michel, 1987: 29, que trata o poder como sendo exercido como se fosse uma 
rede, uma teia “capilar” que se interpreta e se constrói por toda a sociedade. Para que tal 
exercício seja possível é necessário recorrer a ferramentas, “manobras”, “técnicas “ e 
“disposições”. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 101 
Tomaz Tadeu da Silva (1936: 200) se reporta a Lauretis (1994: 214) para 
considerar que as “diferenças” não existem fora de um sistema de representação que 
serve para criá-las e fixá-las nesse sistema de poder. A “diferença” é dependente da 
representação de poder, diz Silva. 
A sexualidade é tomada pelo viés foucaultiano, como um “dispositivo histórrco”, 
que para Foucault (1988: 100) é: 
como o dispositivo de aliança este se articula aos parceiros sexuais; mas de 
um modo inteiramente diferente. (...) O dispositivo de aliança se estrutura 
em torno de um sistema de regras que define o permitido e o proibido, o 
prescrito e o ilícito; o dispositivo de sexualidade funciona de acordo com 
técnicas móveis, polimorfas e conjunturais de poder. 
A sexualidade olhada assim está também vinculada ao processo de cons trução dos 
sujeitos generificados. Estes sujeitos ao se construírem criam posturas, 
comportamentos, que os caracterizam e determinam os chamados “papéis sexuais”. 
Segundo Louro (1997: 24), esses papéis seriam, basicamente, padrões ou regras 
arbitrárias que uma sociedade estabelece para seus membros e que definem seus 
comportamentos, suas roupas, seus modos de se relacionar ou de se portar. 
A internalização desses papéis condiciona a construção do gênero como produto e 
processo tanto da representação9 quanto da auto-representação. O gênero então, como 
sugere Scott (1996: 75-76), é: uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado. (...) O uso de 
''gênero” enfatiza todo um sistema de relações que pode incluir sexo mas não é diretamente determinado 
pelo sexo, nem determina diretamente a sexualidade. 
É interessante observar que os poucos trabalhos realizados com os indivíduos 
surdos, partem do eixo central — déficit lingüístico — que é associado à surdez (visão 
patológica) e à sexualidade (esta, muitas vezes, tratada como sexo). 
9 A noção de representação que tomo aqui é de forma similar à usada por Hall como a forma 
pela qual o significado é construído através da localização, do posicionamento e da disposição do discurso. 
Hall escreve que a forma como as coisas são representadas e as maquinarias e os regimes de 
apresentação numa cultura (...) exerceu um papel constitutivo e não simplesmente reflexivo, posterior ao 
evento. 
102 Carlos Skliar 
A sexualidade (sexo) é sempre tratada pelo enfoque biológico-funcio- nal e 
psicológico, em termos prescritivos e reguladores. Isto é, a sexualidade aparece sempre 
ligada à maternidade e aos órgãos sexuais. Entretanto, obser- va-se, na discursividade 
textual, que as investigações, ao apontarem para a sexualidade, se diluem e o sujeito 
surdo é referido como o “incapaz” de receber informações e experienciar relações no 
seu cotidiano. A preocupação retorna ao “fazer-falar”, centrado no sujeito surdo, 
reduzido a um ouvido doente. Assim, o corpo do surdo é representado e se institui 
como um “órgão patológico” e esse corpo doente, deficiente, incapacitado, não deve 
ser pensado, celebrado, antes da sua normalização. 
A espera pelo dia da normalização (ou seja, o dia que o surdo “falar”) produz 
sobre os surdos o olhar vigilante da família e dos profissionais. Eles(as) são 
acompanhados(as) e vigiados(as) por todos os lugares onde transitam diariamente. A 
vida cotidiana do(as) surdos(as) desde bebê, ou tão logo seja diagnosticada a surdez, é 
uma constante entrada e saída de salas de aula e de atendimentos médico-
fonoaudiológicos. Um turno ele(a) freqüenta a classe especial para surdos e, no outro, 
pode estar: a) dividido entre atendimentos complementares pedagógicos e as clínicas 
fonoaudio- lógicas; b) freqüentando uma classe comum de jardim-de-infância ou de 
outras séries de escolarização. Assim, o corpo dos(as) surdos(as) é um corpo vigiado, 
espiado, controlado e administrado como o corpo-órgão deformado, doente. 
A mulher emergente que busca se tornar visível está conectada ao silên cio do 
corpo incapaz. O gênero, sendo tomado como uma categoria social imposta sobre um 
corpo sexuado (Scott, 1995: 75) para os(as) surdos(as), representa um corpo-órgão 
assexuado. Na tentativa de busca da mulher surda emergente, as perguntas que venho 
me fazendo dizem respeito a: Como os homens e mulheres surdos (as) se sustentaram e 
realizaram “manobras”, “técnicas”, “dispositivos” que lhes permitiram ser e estar no 
mundo, e se construíram como sujeitos femininos e masculinos, independentemente 
da complexidade das redes de poder que através das instituições, dos discursos, dos 
códigos, das práticas, dos símbolos... (Louro, 1997: .24) e dos silêncios, contribuíram 
para a formação de gênero? 
Como realizar o processo desconstrutivo que não produza uma nova polarização 
na compressão entre as narrativas construídas sobre os “gêneros”, a “sexualidade”, a 
“surdez” e os “surdos”, em relação à mulher surda? 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 103 
E, como as identidades sociais hegemônicas podem ser contestadas e sub vertidas? 
Assim, ao tentar dar continuidade a essa temática, a mulher emergen te, a mulher 
surda e suas relações de gênero e sexualidade exigirá olhares que busquem perceber 
“como” os saberes sobre a “surdez” se constituíram na modernidade; perceber as coi sas 
que são ditas em relação a ela, sobre ela; como ela é referida e se refere a si própria. 
Até porque, não se nasce, mas se torna mulher. (Simone de Beauvoir) 
Referências Bibliográficas 
DAVIS, J. Lennard. Disability, deafnnes and body. Nova York: Verso, 1995. 
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 4a ed., 
1995. 
 História de sexualidade. Vol. 1: A Vontade de Saber. Rio de Janeiro: 
Graal, 11a ed., 1988. 
GIROUX, Henry e Mcharen, Peter. Por uma pedagógica crítica da representação. In. 
SILVA, Tomaz T., MOREIRA, Antônio Flávio (orgs.) Territórios contestados. 
Petropólis: Vozes, 1996. 
HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1997 
- Tradução: Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 
 Questions of cultural identity. Londres: Sage, 1996. 
LARROSA, Jorge. Escuela, poder y subjetivación. Madrid: Ediciones La Piqueta , 1995. 
LOPES LOURO, Guacira. Gênero, sexualidade e educação. Petrópolis: Vozes, 1997. 
SCOTT, Joan. Gênero uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade. Vol. 
20, Porto Alegre: n° 2, jul/dez 1995. 
SILVA, Tomaz. Currículo e identidade social: territórios contestados. In. (org) 
Alienígenas na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1996. 
6 
Relações de poderes no espaço 
multicultural da escola para surdos 
Maura Corcini Lopes 
“Disciplinando” a leitura 
As mudanças globais que vêm ocorrendo de forma mais acentuada no final do 
século, têm instigado, a cada dia, mais pesquisadores a pensar na educação, nos novos 
parâmetros curriculares, nas identidades culturais, na escola, em relações de poder que 
se estabelecem entre e nos grupos sociais, na educação e integração de “excluídos” 
sociais, laborais, etc. Como vêm se constituindo tais preocupações? Como os discursos 
que vinculam educação/escola estão na pauta do dia? Como se constituem os discursos 
sobre o poder? Quem são os sujeitos que se utilizam ou são utilizados por estes 
discursos? Como vem se construindo o discurso da integração? Como se constituem as 
identidades dos surdos? Como está representado o surdo para e pela escola? 
Muitas questões são relevantes quando se trabalha a partir de uma ótica onde não 
se tem compromissos com verdades. Nesteartigo, estando fundamentada nos estudos 
culturais1, não pretendo me responsabilizar por responder às perguntas que lanço no 
texto, mas vislumbro deixá-las em suspensão para que possam ser refletidas por mim e 
pelos interessados no tema “educação de surdos”. 
1 A relação que faço entre estudos culturais e estudos surdos, encontra respaldo em Wrigley 
(1997) que diz que a surdez é uma temática epistemológica e não audiológica. Tomaz Tadeus 
da Silva (1997: 1), se refere a essa afirmação dizendo que, ao fazê-la, Wrigley coloca o tema 
surdez dentro dos estudos culturais. Dentro dessa perspectiva e respaldada em outros estudos 
feitos na Universidade Federal de Rio Grande do Sul, coordenado pelo professor Skliar, é que 
me sinto à vontade para continuar relacionando esses dois olhares e posturas. 
106 Carlos Skliar 
As construções que tento fazer, integram minha atual preocupação como 
doutoranda em educação e, também, representam o lugar de onde estou falando. Narro 
o surdo, a escola para surdos, as identidades surdas, porém não sou surda. Sou uma 
ouvinte que trabalho com surdos e estou tentando pensar a surdez dentro de uma 
perspectiva política/cultural. Refletir sobre a escola de surdos, sobre os mecanismos de 
poder que “disciplinam corpos e mentes” de sujeitos surdos, é uma tentativa de 
questionar minha própria prática como professora, atuante em uma escola para surdos 
que está sob responsabilidade de uma ordem católica. Não quero que este texto seja 
lido a fim de buscar receitas de trabalho, mas, sim, que represente e caracterize uma 
fase de uma construção acadêmica que pode, através de um “novo olhar” ou 
questionamento, ser repensada e reconstruída. 
Ao escrever este artigo, tento atingir um público que manifesta interes se pelos 
estudos culturais e por ver os estudos surdos mergulhados neste cenário. Desta forma, 
sinto-me à vontade por não estar falando à feira2, pois este terá como alvo 
pesquisadores e leitores atentos a esta bibliografia, construída sobre tentativas de 
tornar a surdez um tema epistemológico e cultural. 
Uma visão panorâmica da escola 
A escola tem sido alvo para muitos estudos e projetos educativos, polí ticos e 
sociais que vêm determinando a participação sócio-educativa de diferentes grupos 
econômicos, lingüísticos e culturais. Várias são as “narrativas”, reconhecidas como 
verdades, que nutrem o desrespeito às diferenças entre sujeitos e entre grupos 
culturais. Nos discursos inflamados, vistos na educação através das diferentes épocas e 
domínios políticos, sempre houve a preocupação com o perfi l da escola, seu poder, 
com o disciplinamento, com a educação de “cidadãos” e, por último, dentro de uma 
ótica que para muitos é recente, com a educação de excluídos oriundos das classes 
popu 
2 MACHADO, Roberto. Zaratustra tragédia Nietzschiana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. 
Resgato a expressão “falando à feira”, por identificar esta com a ansiedade de quem produz um 
texto, sabendo dos riscos que corre de esse cair nas mãos de leitores que “estão mortos” para a 
reflexão. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 107 
lares e de grupos culturais colonizados3, tais como: negros, indígenas, mulheres, 
ciganos, surdos, etc. 
As diferenças existentes entre grupos e nos grupos culturais estão presen tes na 
escola moderna, porém, tal instituição não sabe como trabalhar e pensar as mesmas. A 
escola está preparada para uniformizar os sujeitos que devem ser “livres”, educados e 
servis. Essa dificuldade em trabalhar com as diferenças não se observa só na escola, 
mas em todas as instituições modernas que se deparam com o crescimento material 
gerado pela ciência e tecnologia. Veiga-Neto (1995: 10) diz que a escola moderna está 
entre posições de direita e de esquerda e que esta vem colaborando para acentuar as 
diferenças. Por um lado, ela, como uma instituição moderna, é vista como capaz de 
promover o uso da razão e a formação de homens livres e, por outro, é vista como 
incompetente por não conseguir formar cidadãos e por estar produzindo e acentuando 
as divisões entre ricos e pobres, dominantes e dominados. Uma das visões diz que a 
escola deve habilitar um maior número de pessoas ao uso da razão, e a outra defende 
que a escola deve romper com os binarismos. 
Diante da crise política, social, econômica e cultural que se depara a escola, a 
pesquisa educacional sente-se na “obrigação” de encontrar soluções para os problemas 
vividos cotidianamente. Para tanto, tenta buscar respostas em grandes narrativas como 
as apresentadas pela ciência, porém, tais narrativas também colaboram na produção e 
na degradação da qualidade de vida em todas as sociedades. Veiga-Neto (1995: 10), 
escrevendo sobre a utilização da ciência pela escola, diz: 
A pesquisa educacional vem desenvolvendo, nas últimas décadas, um 
imenso arsenal de teorias, interpretações, recomendações, prescrições, etc. que 
se ocupam com a crise educacional. Com isso, essas teorias tentam descrever, 
analisar, compreender e até modificar a educação escolar moderna. E, para isso, 
trazem o aporte da Psicologia, da Filosofia, da Sociologia, da Politicologia, etc.. 
A escola não sabe trabalhar com a instabilidade. Necessita de referências fixas 
para descrever e educar/disciplinar os sujeitos desiguais. As grandes 
3 Termo utilizado por McLaren no texto “O terror branco e a agência oposicional: em direção 
ao multiculturalismo crítico” e adaptado para a discussão dos estudos surdos. 
108 Carlos Skliar 
teorias sociológicas, psicológicas, políticas e outras, possuem a imensa respon sabilidade 
de “tratar” e explicar as diversas transgressões sociais, bem como os fracassos escolares 
de sujeitos que são considerados, pela escola moderna, como desajustados, revoltados, 
incapazes, deficientes, carentes, famintos, com problemas emocionais, etc. Sem esse 
grande aparato científico, as teorias neoliberais não encontrariam adeptos. Costa (1995: 
7), argumenta sobre o assunto dizendo que o neoliberalismo não encontraria tantos 
adeptos e não invocaria tanta legitimidade em sua retórica se, subjacente a ela, não 
estivessem alinhados os discursos poderosos que ajudaram a erigir as “certezas” e as 
“verdades” modernas. 
A instabilidade do mundo atual, associada a democratização das informações, vem 
sendo, para a escola moderna, uma de suas maiores angústias. A instabilidade social a 
partir da visão das diferenças, não está permitindo que grandes explicações, como as 
utilizadas pelas teorias neoliberais, sejam suficientes para compreender o grande 
aumento da população pobre e, muito menos, os movimentos culturais organizados a 
partir de subjetivida- des e identidades em construção. 
Diante do quadro social de pluralidades culturais é que tento pensar a escola. 
Veiga-Neto (1995: 49), escreve que existe a necessidade de colocarmos tudo sobre 
suspeita — até mesmo os fundamentos racionalistas e humanistas que sustentam 
nossos discursos e nossas práticas e que nos prometeram as utopias. A escola, diante da 
diversidade social, encontra-se desorientada sob os refletores de verdades. Ela ainda 
está submetendo os grupos desiguais a um mercado de conhecimentos escolares que 
são vendidos a preços que não podem ser adquiridos por todos. Mas, será que a 
constituição da escola permite ver, pensar, questionar as diferenças e as manifestações 
de resistência daqueles que a ela não conseguem se enquadrar? Como ensinar dentro 
de um cenário onde não existem modelos de cidadãos? Como ensinar sem colonizar? 
Qualquer projeto educacional, que vise a trabalhar com diferentes cultu ras, 
enfrentará a ameaça da colonização. Será que é possível a escola e o currículo 
dialogarem com a diversidade e a diferença sem impor culturas? 
Estamos entrando em “outras” óticas que tentam pensar o multicultural. 
Enquanto houver relações entre sujeitos e entre grupos, haverá novas formas de pensar 
as construções, as subjetividades,dos surdos parece se 
encontrar, hoje, diante de uma encruzilhada. Por um lado, manter-se, ou não, dentro 
dos paradigmas da educação especial reproduzindo o fracasso da ideologia dominante 
— movimento de tensão e ruptura entre a educação especial e a educação de surdos. 
Por outro lado, aprofundar as práticas e os estudos num novo campo conceituai, os 
Estudos Surdos, quebrando assim a sua dependência representacional com a educação 
especial, e se aproximando dos discursos, discussões e práticas próprias de outras 
linhas de pesquisa e estudo em educação. 
O movimento de tensão e ruptura entre a educação de 
surdos e a educação especial 
Em outros trabalhos (Skliar, 1997c), define a educação especial como um 
subproduto da educação, cujos componentes ideológicos, políticos, teóricos, etc. são, 
no geral, de natureza discriminatória, descontínua e anacrônica, conduzindo a uma 
prática permanente de exclusão e inclusão. 
A educação especial para surdos parece não ser o marco adequado para lima 
discussão significativa sobre a educação dos surdos. Mas, ela é o espa ço habitual onde 
se produzem e se reproduzem táticas e estratégias de natu- i.ilização dos surdos em 
ouvintes, e o local onde a surdez é disfarçada. De .icordo com Wrigley (1996, op. cit.): 
12 Carlos Skliar 
Os prospectos para as crianças surdas são reproduzidos dentro de uma 
subclasse de educação chamada ‘especial’. Raramente, no caso da educação 
especial, significa algo adicional ao comum; na verdade é um subgrupo ou 
uma porção que daí se delimita. Pressuposições são feitas a partir de uma 
capacidade de absorção’ de tais crianças marcadas, a respeito das possíveis 
limitações de seus potenciais cognitivos, ao invés de questionar se ‘canais 
de absorção’ alternativos poderiam ser- lhes disponíveis. Ironicamente, 
todos os esforços de instrução e reabilitação focalizam-se, muitas vezes 
exclusivamente, no canal ‘perdido’ que falta como a única característica ao 
redor da qual todo o ensino deveria girar. Esta retração irônica pela, e 
dentro da, educação especial reproduz um mundo limitado de aprendizado 
de interação social. Embora esta obsessão por ouvir possa ser traçada, a 
combinação da fala com a linguagem, o resultado imediato é uma opressão 
direta das crianças surdas e uma negação das identidades sociais que lhes 
podem estar disponíveis como adultos surdos, (p. 4) 
A partir da reflexão de Wrigley poderíamos caracterizar as três razões que 
justificam, na nossa opinião, a necessidade de um movimento de ten são e ruptura com 
a educação especial. 
A primeira coloca sob suspeita a idéia de que a educação especial seja o contexto 
obrigatório para um debate significativo sobre a educação dos surdos, ao menos nos 
termos e nas concepções que ela promove habitualmente. 
A segunda discute o discurso hegemônico que supõe a existência de uma linha 
contínua de sujeitos deficientes, dentro da qual os surdos são forçados a existir: o 
anacronismo de definir um grupo de sujeitos “especiais” que coloca aos surdos, aos 
deficientes mentais, aos cegos, etc., numa descrição que é, na verdade, descontínua. 
Isto é, juntos, mas separados de outros sujeitos, dentro de um processo indiscriminado 
de patologização. Neste sentido, o que há de comum entre um surdo e, por exemplo, 
um cego, que separa este surdo - ou esse cego - de um menino de rua, de um indígena, 
de um trabalhador rural? A resposta pode ser complexa, mas revela a necessidade de 
abraçar outras representações ou configurações mais amplas sobre os sujeitos e seus 
grupos sociais de pertencimento. 
A terceira provém do fato de que neste contexto não são reconhecidos aos surdos 
- como também aos cegos, aos deficientes mentais, etc. - os múltiplos recortes de 
identidade, cultura, comunidade, etnia, etc. Os sur 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 13 
dos são definidos somente a partir de supostos traços negativos, percebidos como 
exemplos de um desvio de normalidade, no pior dos casos, ou de uma certa 
diversidade, no melhor dos casos. 
Esta última questão pode abrir a discussão sobre a definição da surdez como 
diferença política. É possível que nas práticas discursivas sobre a surdez se originem 
termos que, na procura de uma conceitualização mais complexa, acabam sendo 
representações obscuras e enganosas. Neste sentido, “deficiência”, “diversidade” e 
“diferença”, constituem os melhores exemplos. Acerca disso, Bhabha (1986) articulou 
uma distinção fundamental entre diversidade e diferença. A “diversidade” cria um 
falso consenso, uma idéia de que a normalidade hospeda os diversos, porém mascara 
normas etnocêntricas e serve para conter a diferença. Entendo “diferença”, confor me 
McLaren (1995), não como um espaço retórico — a surdez é uma diferença — mas 
como uma construção histórica e social, efeito de conflitos sociais, ancorada em 
práticas de significação e de representações comparti lhadas entre os surdos. 
A distinção entre diversidade e diferença conduz ao debate sobre o lugar que 
corresponde aos surdos na educação especial e na educação em geral. A aproximação 
com esta temática pressupõe uma diferenciação entre 
0 significado que tem a escola especial e o sentido possível para uma educa ção de 
surdos, anulando a sua habitual sinonímia. Também é necessário romper com a 
tradição segundo a qual, uma vez reconhecido o fracasso da escola especial, aparece de 
maneira implacável uma única opção: a escola inclusiva. Isto é, o imperativo da 
integração escolar dos surdos nas escolas regulares. 
A necessidade de construir um território mais significativo para a edu cação dos 
surdos, e de não limitar nossas expectativas a uma “melhoria” dos paradigmas 
dominantes na educação especial, nos conduz a um conjunto dc inquietações acerca de 
como narramos aos outros, de como os outros se narram a si mesmos, e de como essas 
narrações são, finalmente, colocadasas identidades, as diferenças construídas a cada 
interpelação social e política feita. Dentro desta infinidade do pensar, surge a 
linguagem como referencial móvel. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 109 
As diversas idenddades representadas pelos sujeitos têm como um de seus 
consdtuidores a linguagem4. É a partir da linguagem que podemos pensar os sujeitos na 
história datada, localizada e produzida pela inconstância dos discursos. Para que 
possamos ter a linguagem como referência, temos que nos desapegar das bases fixas e 
procurar a instabilidade da dúvida e das incertezas. Silva (1994: 249) diz: 
A linguagem é encarada como um movimento em constante fluxo, sempre 
indefinida, não conseguindo nunca capturar de forma definitiva qualquer 
significado que a precederia e ao qual estaria inequivoca- damente amarrada. 
Pensar a escola, a partir do parâmetro linguagem, possibilitará aos es tudiosos 
montar estratégias para que possam ser ouvidos e para que o pen samento da escola 
passe a ver o sujeito como um instrumento/meio de produção de sentidos, assim como 
passe a identificar os diversos mecanismos de poder utilizados por ela para impor 
saberes, culturas, valores e identidades. A imposição de culturas e perfis narrados 
como belos, adequados, normais vêem o sujeito, me utilizando de uma metáfora, como 
um armazém de boas qualidades em que não se questionam preços por serem relí quias 
apreciadas por todos, mas adquiridas por alguns. Colocar modelos de homens na 
vitrina da escola é não questionar o papel que esta desempenha e, principalmente, é 
uniformizar sujeitos para a redução de suas vidas em reproduzir a “realidade” de 
outros. Será que a escola tem conseguido uniformizar os sujeitos? Todos os 
discursos/sujeitos que entram na “escola democrática”, conseguem resistir ao 
disciplinamento, à ordem e à dominação de seus corpos? 
As políticas públicas de democratização da escola objetivam pluralizar o espaço 
físico escolar, sustentadas sob o forte argumento legal de que todos são iguais perante a 
lei e devem ter as mesmas oportunidades e direitos. A falácia da “igualdade” camufla 
outras narrativas e poderes desiguais que mostram a discriminação e o fracasso escolar 
de muitos grupos culturais. 
Quais são as diferenças presentes na escola? Quem as aponta e como as 
classificam? Como se constituem e se dividem as diferenças? 
4 Entendo a relação identidades e linguagem, não como uma via de mão única, mas como uma 
produzindo a outra. 
110 Carlos Skliar 
Muitas são as diferenças existentes na escola, assim como, muitas são as formas 
como podemos vê-las, pensá-las e dividi-las; isto dependerá do interesse e posição de 
quem investiga. As diferenças culturais ou na cultura devem ser vistas e pensadas 
como diferenças políticas, ou seja, devem sobressair aos limites lingüísticos, de cor, de 
raça, de gênero, etc.. 
A escola de surdos 
Como este é um artigo que busca pensar questões específicas dos estu dos surdos5, 
procurarei me limitar à escola de surdos. Todavia, tenho que deixar claro que embora 
meu recorte esteja nos sujeitos surdos e na escola para surdos, existem aspectos 
políticos e sociais que não se distanciam de “outras escolas” para “outros alunos”, basta 
observar que as relações de poderes desiguais, o despreparo dos profissionais da 
educação para o seu trabalho em sala de aula, a dificuldade ou ausência da realização 
de uma reflexão sobre a prática pedagógica, as teorias de currículo, as relações de 
poderes, a produção de sujeitos, etc, são assuntos pertinentes em qualquer esco la, 
independentemente com que sujeitos ela trabalhe. Estes assuntos são pertinentes para 
que possamos pensar as relações de poder existentes na escola, como essas se 
organizam e se “sustentam cientificamente”. 
Ao tomar contato com a nova LDB, torna-se claro o estímulo para a integração de 
surdos na escola regular. Embora a lei fale sobre o respeito às diferenças, sobre 
recursos disponíveis para a aprendizagem, sobre a tecnologia a serviço da educação e 
sobre igualdade, parece ficar a desejar discussões que abordem temas culturais e 
políticos. 
Quando falamos sobre integração, geralmente nos reportamos aos por tadores de 
Necessidades Educativas Especiais6 ou deficientes. Mas, como a escola vê estes 
sujeitos? Quem são os ditos “deficientes” para a escola? 
Ser surdo, para muitos ouvintes desavisados, é ser um deficiente capaz, se 
submetido a treinamentos apontados como bons e necessários pela medicina, de ser 
“integrado pela fala” a pessoas “normais”. 
5 Estudos surdos foi o termo encontrado para nomear as pesquisas na área da surdez, que 
buscam ver os surdos como sujeitos políticos e culturais. Estes estudos, na Universidade 
Federal de Rio Grande do Sul, ainda são recentes, pois tiveram seu início com a chegada do 
professor visitante Carlos Skliar, em 1996. 
6 Termo utilizado pela Política Nacional de Educação Especial do MEC. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 111 
O regime de verdades produzidos pelas grandes narrativas, geralmente clínicas e 
lingüísticas que sustentam a integração, que contam e descrevem a surdez constroem 
“estereótipos e realidades7 sobre os surdos e seu aprendizado. Tais construções, 
geralmente inquestionáveis, “paralisam” as representações e o estado de identidade 
social dos surdos. Silva (1997: 25), ao escrever sobre a equivalência entre 
representação e realidade, argumenta que o realismo camufla as condições de 
produção de realidades. Com esta prática, os discursos, principalmente médicos sobre a 
surdez, passam a ser fonte de conformidade para a escola que se vê prestando serviço a 
“anormais”. O autor diz: 
Ao ocultar as condições de sua produção, o realismo congela a significação, 
paralisa a representação no seu estado de identidade com o real. A premissa da 
identidade entre representação e representado, entre significante e significado, 
que funda o realismo, naturaliza o “mundo”. A representação realista é 
fundamentalmente conformista: até mesmo (ou principalmente) quando faz 
denúncia social. 
As representações realistas sobre a “normalização do surdo” através da fa la, 
produzidas, também pela escola, confortam os pais de surdos com a esperança da fala e 
com a possibilidade de as pessoas não perceberem a surdez. A representação do surdo 
como um doente dificulta a organização política desses para reivindicar seus direi tos 
na escola, na mídia e nos lugares públicos. A identidade do sujeito surdo, sob a ótica 
da representação realista, busca se adaptar ao seu déficit auditivo e à superação da 
deficiência por outras atividades chamadas de compensatórias. Para esta visão, a essên-
cia humana está sempre na pauta do dia e, com ela, também está a redução de sujeitos 
complexos e plurais em cognição e aparelho fonatório8. Nesta ótica, discussões 
voltadas para estudos de gênero e educação, sexualidade, identidades, cultura, Língu a 
Brasileira de Sinais — LIBRAS — e relações de 
7 Os termos “estereótipos e realidades” foram resgatados em Silva, Tomaz. A poética e a 
política do currículo como representação. 1997. (texto inédito). 
8 Os surdos na história da surdez, na maioria das vezes, foram narrados através das inúmeras 
tentativas de oralização, muitas vezes, frustradas. Geralmente, as diferenças eram marcadas 
através de uma grande divisão binária ouvinte/surdo. Sendo que, para os surdos, a saída desse 
binarismo era igualar-se aos ouvintes através do domínio da fala, ou seja, através do treino do 
aparelho fonatório. 
112 Carlos Skliar 
poder parecem estar distante não só da escola para surdos, mas, também, de quem 
investiga estas questões na academia. 
Na escola para surdos, embora exista a surdez como fator aglutinante, este não 
deve ser o único considerado. Em uma turma de crianças surdas, jamais encontraremos 
sujeitos iguais por serem surdos. Eles possuem história, meio familiar, sexo, raça, cor, 
religião,língua, situação econômica, identidades, etc diferentes. 
Pensando na perspectiva dos “diferentes na diferença”, o surdo passa a ser um 
sujeito cultural produtor e produto de subjetividades conjugadas9, e a escola, como em 
qualquer situação, independente de ser para surdos ou não, pode ser vista como um 
meio disciplinador de corpos, línguas e mentes. Através de mecanismos de controle 
como: sirenes, disposição das classes em sala de aula, da carência de recursos visuais 
para auxiliar a aprendizagem, do distanciamento tecnológico dos alunos, da 
“incapacitação” de professores para o uso da LIBRAS, da ausência de professores surdos 
em sala de aula, da exigência da oralização e da escrita do português, da presença do 
médico otorrinolaringologista, fonoaudiólogo e psicólogo dentro da escola, etc, os 
sujeitos surdos passam a ser controlados e disciplinados pela escola que, por sua vez, 
vem se orientando sobre discursos patologizantes. 
Com a intenção de disciplinar os sujeitos, a escola busca “normalizar”, tratar o 
corpo mutilado dos surdos através de um intensivo tratamento individual que 
possibilitará a auto-regulação destes. Louro (1995: 69), comenta: 
Não podemos pensar na repressão como a chave explicativa para a 
“normalização” dos sujeitos, pois o caráter dessa normalização é, fun-
damentalmente, produtivo, já que se trata da fabricação de indivíduos e a meta 
final é que esses continuem se auto-disciplinando. 
O envolvimento diário do surdo com aulas, filas, silêncios, avaliações e terapias 
marcam as relações hierárquicas estabelecidas em seu cotidiano escolar regulador. 
Estas relações desiguais subjugam os surdos a viverem em uma cultura subalterna 
(McLaren, 1997), que vem sobrevivendo durante 
9 Entendo por subjetividades conjugadas uma intersecção de diferenças discursivas consti- 
tuidoras de identidades. O termo conjugadas representa, nesse contexto, a possibilidade de 
articulações com outros discursos. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 113 
a história camuflada nos corredores das escolas, no pátio, nos banheiros riscados, nas 
próteses auditivas perdidas ou quebradas, no movimentar das mãos em sinais, na visão 
atenta, etc. Todas estas manifestações de poder marcam, através da resistência, a 
cultura surda. 
Alvarez-Uria (1995: 73), quando escreve sobre a escola, tenta fazer uma analogia 
com as instituições totais descritas por Goffman. Tal analogia pode ser pensada na 
escola para surdos que possui atividades pedagógicas e clínicas ocupando todo o dia do 
aluno que está matriculado na instituição. O autor argumenta: 
Nesses centros de mortificação do eu, os espaços estão demarcados em 
função das hierarquias e da seqüência das atividades. Os silêncios, as filas, os 
exames, a compartimentação dos movimentos do espaço e do tempo, os prêmios 
e os castigos, o trabalho e a obediência vão conformar determinados tipos de 
personalidades. 
Todo o envolvimento do aluno surdo com sua educação e pseudo- recuperação 
acaba envolvendo o tempo integral do sujeito. Por exemplo: pela manhã — o surdo 
deve passar pela fonoaudióloga, muitos deles, depois disso, vão para uma aula de 
reforço pedagógico e, algumas vezes por semana, passam em sessões com a psicóloga e 
o otorrino; pela tarde — os surdos enfrentam a sala de aula; à noite — fazem as tarefas 
escolares e cansados vão dormir. O envolvimento dos surdos dentro da “instituição 
escolar totali- zante”10 colabora, entre outros elementos, para que esses desenvolvam 
identidades subalternas (Silva, 1997: 18), que dificultam a organização cultu ral. 
Embora a escola seja um espaço de produção e reprodução de sujeitos, também é um 
espaço onde os surdos podem produzir outras representações sobre si mesmos. 
Parafraseando Louro (1995: 69), é nas atividades diárias da escola e, aparentemente 
banais, que essa produz e reproduz sujeitos, mas, também é nestes espaços que os 
sujeitos constroem as suas representações e resistências. 
10 Termo utilizado por Goffman e adaptado à situação analisada a partir de reflexões sobre o 
envolvimento diário dos surdos dentro da instituição escola. Os serviços oferecidos pelas 
escolas totalizantes vão do clínico ao pedagógico, para que os alunos sigam a linha de trabalho 
da instituição e para que não seja necessário o deslocamento das famílias e dos mesmos a 
outros endereços. É importante esclarecer que, em muitas dessas instituições, enquanto os 
filhos estão em “tratamento”, os pais ou responsáveis ficam na escola fazendo alguns cursos 
(bordado, pintura, sinais). Pais e filhos passam pela instituição e são submetidos às diversas 
formas de exercícios de poder utilizados pela escola. 
114 Carlos Skliar 
A representação formada sobre imagens patológicas da surdez “conduz” os sujeitos 
surdos a reafirmar a ótica da anormalidade. Um exemplo desta situação encontramos 
quando alunos de escolas para surdos fazem demonstrações artísticas de sua potencial 
capacidade de articular fonemas em palavras e estas em frases e versos. Tais 
comportamentos robotizados, exibidos pelos surdos a grandes platéias reunidas para 
testemunharem o sucesso da educação, reforçam a deficiência e geram expectativas 
nestes sobre a normalização através da aquisição de uma língua morta (o portu guês 
para o surdo), mas com poder de domínio cultural. 
Os surdos, quando não representados como sujeitos culturais, entram no rol dos 
desajustados, desintegrados da sociedade ouvinte, deficientes e incapazes de se 
desenvolverem sem o auxílio de grupos dominantes culturalmente. A escola não pode 
mais representar e contar os sujeitos com os quais trabalha, referendada em um único 
modelo de normalidade ou deficiência. Ela precisa procurar vê-los dentro do 
hibridismo em que estão envolvidos enquanto sujeitos diferentes e pertencentes a um 
grupo cultural em permanente construção e desconstrução de conceitos, 
comportamentos, valores, etc. 
A desconsideração pela escola do surdo como um sujeito diferente e cultural, 
possuidor de identidades em transição, pode ser um demonstrativo de que esta produz, 
organiza e determina as identidades e os modelos existentes em seu interior. A escola 
não só determina através de ouvintismos — termo utilizado por Skliar (1997) para 
descrever o domínio dos ouvintes sobre os surdos — mas, também, através da 
exaltação, para os demais surdos que resistem ao padrão de normalidade ouvinte, de 
uma identidade surda enrustida", que não mostra liderança e resistência entre ao 
surdos. Britzman (1996: 72) faz uma colocação quando escreve sobre 
homossexualidade, educação e currículo que pode ser utilizada neste caso. Ela diz: 
11 Enrustida foi um termo encontrado por mim para diferenciar um dos vários tipos de 
identidades surdas que são narradas por eles. No momento parece ser o nome mais adequado 
para representar o que estou pensando, mas este pode ser modificado a partir de novas 
reflexões. Com esse termo quero nomear uma das identidades existentes dentro da comu-
nidade surda. Esta “identidade, enrustida como denominei”, é narrada pelos surdos da 
comunidade como sendo uma identidade cultural, mas que sente e mostra a repressão 
ouvintista dificultando o transparecer de seu poder no grupo. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 115 
Os/as pesquisadores/as educacionais estão apenas começando a 
compreender que a escolarização produz não apenas formas de conhecimento e 
relações particulares de desigualdade, ao longo de divisores da raça e de gênero, 
mas, mais imediatamente, produz e organiza, de forma coincidente, as 
identidades raciais, culturais e generificadas dos/ as estudantes. 
A idéia de que para a educação de surdos são necessária s técnicas e recursos 
especializados e profissionais da saúde atuando entrecruzadamente aos professores, 
demonstra que a história dos surdos, as trocas sociais entre os mesmos, a comunidade 
surda, a língua de sinais, os valores, as necessidades políticas,sociais e físicas não 
intervém na organização escolar de forma que as identidades que surgem neste meio, 
podem ser vistas em negociação com esses e outros fatores aqui não mencionados. 
Ainda conforme Britzman (1996: 73), pensar a identidade significa não apenas ver 
estes elementos como efeitos constitutivos das relações sociais e da história, mas 
também como capazes de rearticular o desejo e o prazer. 
A desarticulação do desejo das necessidades sócio-educativas e culturais dos 
surdos pode ser vista através dos múltiplos mecanismos de disciplinamento de corpos e 
mentes existentes na escola. Basta observarmos o uso, por muitas escolas que ainda não 
“modernizaram”12 seus mecanismos de controle, da sirene para marcar o horário da 
entrada, do lanche, da saída e do recreio. 
A sirene escolar, dentro de uma escola de ouvintes, produz significados diferentes 
do que a mesma sirene em uma escola de surdos. O sinal sonoro usado para marcar a 
hora do trabalho ou lazer é um elemento disciplinador, pois designa, entre outros 
aspectos, os comportamentos para horas diferenciadas, mas, para o surdo, além disso, 
ela também reflete o poder dos ouvintes/normais, centrado na figura do professor que 
detém a capacidade de escutá-la e transmiti-la aos patologicamente impossibilitados de 
fazê-lo. 
A imposição cultural, dada por meio da distribuição desigual de poderes, faz com 
que seja dificultada a separação de parâmetros biológicos/natu - rais e normais das 
subjetividades contidas nos discursos produtores de sujeitos 
12 As escolas que já passaram por esta modernização, adotam sirenes luminosas na escola para 
surdos. Embora a sirene luminosa seja mais adequada para o surdo, ela não modifica a sua 
função de regular e controlar os corpos. 
116 Carlos Skliar 
surdos. Embora exista muitas barreiras sociais, políticas e culturais que dificultam a 
organização cultural dos surdos, estes conseguem resistir às imposições através da sua 
organização no grupo. A resistência dos surdos se caracteriza como uma forma de 
poder que não aceita, passivamente, a colonização cultural promovida pela escola. 
Escola e identidades surdas 
Os surdos, de acordo com o que podemos ler nos trabalhos de Skliar (1997), 
Behares (1995), Souza (1995), Sanchez (1993), Wrigley (1997) e outros, quando 
reunidos na escola, entram em choque com os diversos e criativos métodos de 
imposições de normalidade colocados pela instituição. O choque estabelecido cria 
formas de resistência capazes de manterem vivas as expressões de suas identidades 
discriminadas. McLaren (1997: 205) argumenta sobre a condição de subculturas. O 
autor escreve que elas se organizam e reforçam práticas distintas, criando novas 
identidades fora da cultura dominante. Veiga-Neto (1995: 31), faz um comentário que 
merece ser trazido para este texto sobre as resistências nascidas na própria rede de 
poderes. Ele diz: 
Nessa rede de poder, há pontos de resistência que não são extraídos de “um 
lugar de grande Recusa-alma da revolta, foco de todas as rebeliões, lei pura do 
revolucionário” (ibidem: 91), mas que são, sim, gerados dentro da própria rede, 
às vezes amplamente abrangentes mas em geral minúsculos, transitórios e 
móveis. 
Por esta e outras razões, embora a escola deva ser permanentemente questionada 
e pensada, como pesquisadora e profissional, sou a favor da escola para surdos, embora 
esta como as outras seja disciplinadora, porque possibilita trocas culturais e o 
fortalecimento do discurso surdo. As identidades surdas presentes na escola para 
surdos podem estar em constante negociação, bem como, podem provocar outras 
identificações surdas. Tais identificações partem do contato com a diferença e a 
diversidade experienciada em uma modalidade lingüística comum à condição de ser 
surdo. 
Nenhuma identidade está pronta, acabada ou possui um grau de autenticidade e 
normatividade. Todas as identidades são negociadas, pois são frutos de discursos e da 
transitoriedade da linguagem. Como menciona 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 117 
Larrosa (1996: 158), a linguagem flutua sobre as coisas e cria sentido. A representação não é senão 
um efeito do sentido, o realismo não é senão uma figura retórica e a verdade não é senão uma fábula 
solidificada. 
Tendo como referência a instabiiidade da linguagem, as identidades passam a ser 
consideradas como edificações. Feita esta observação, posso arriscar -me na 
provisoriedade do dizer que não existe uma identidade surda que possa ser defendida e 
divulgada como estável e unificada, pois ela está baseada numa temporariedade de 
relatos. Hall (1997: 13) argumenta sobre a temporariedade da identidade referindo-se a 
ela como uma celebração móvel, que se modifica conforme somos interpelados ou 
representados pelos diferentes grupos que nos circundam. Esta concepção se afasta da 
visão moderna de sujeito, pois não admite, entre outros aspectos, a existên cia de uma 
essência humana. A concepção do sujeito sociológico, discutida por Hall (1997: 12), 
mostra a distância que existe entre considerar a identidade como algo fixo, que sutura 
o sujeito à estrutura, daquela que celebra a diferença e a instabilidade. Conforme o 
autor, a identidade, nessa concepção sociológica, preenche o espaço entre o “interior” 
e o “exterior”- entre o mundo pessoal e o mundo público. Na tentativa de romper com 
o olhar sobre um “eu” coerente, centrado e definido biologicamente, as identidades dos 
sujeitos pós-modernos são definidas na história e deslocadas em várias direções. 
Tentando pensar o sujeito surdo dentro de uma perspectiva pós-mo- derna, posso 
dizer que há múltiplas identidades surdas em construção. Elas se manifestam conforme 
os sujeitos são contados ou chamados a narrarem diferentes experiências e 
subjetividades. Acredito que todos os surdos possuem, entre outras, uma identidade 
surda, porém esta se apresenta de forma variada ou de acordo como estes são 
representados. Vejamos: um surdo branco, de classe média que vive rodeado de 
ouvintes, que estuda em escola regular, que não tem convivência com a comunidade 
surda possivelmente se identifica como um surdo, mas, provavelmente, não possui a 
mesma identidade de uma surda branca que vive sob as mesmas condições e grupo. 
Este comentário serve para elucidar o que venho tentando escrever sobre as múltiplas 
identidades dos sujeitos, assim como sobre a insuficiente e reduzida divisão da 
sociedade, quando se trata da surdez, em ouvintes/ normais e surdos/deficientes. As 
diferenças na surdez são muitas, basta olharmos para ela longe da medicalização e dos 
discursos patologizantes. 
118 Carlos Skliar 
Hall (1997: 13) diz: 
O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, 
identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. Dentro de nós 
há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo 
que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas. 
Fundamentada na citação de Hall, é importante salientar que, muito além da 
preocupação com as diversas identidades surdas, a escola também deve preocupar-se 
com outras identidades manifestadas pelos su jeitos. A identidade surda é apenas uma 
delas, existem as identidades voltadas ao gênero, à cor, à raça, etc. Hall (1997: 17), 
comenta: uma estrutura deslocada é aquela cujo centro é deslocado, não sendo 
substituído por outro, mas por uma “pluralidade de centros de poder”. O deslocamento 
da visão de sujeito nos permite percebê-lo como histórico, datado, localizado na 
geografia, cultura, espaço e temporalmente. 
Os surdos, quando reunidos em um mesmo espaço escolar, têm possibilidades de 
trocar experiências desiguais. Entre estas experiências, surgem diferentes perspectivas 
valorativas e poderes. Existem surdos que por possuírem referências culturais mais 
fortes, tendem a dominar outros que não possuem as mesmas vivências. A partir desses 
colegasmais atuantes nos movimentos surdos, pode existir a possibilidade de serem 
criados novos valores a partir de uma vida dentro de um grupo “lingüístico comum”. A 
vivência em espaços como a escola para surdos pode representar o princípio do 
respeito à diferença, a partir de novas possibilidades de barganhar, com ouvintes e 
surdos, novas representações. Alvarez-Uria (1995: 69) comenta sobre os reflexos do 
processo de escolarização na produção de sujeitos para a diversidade e, também, sobre 
as resistências desses aos mecanismos de controle e disciplinamento utilizados pela 
escola. Ele argumenta: 
É no dia a dia comum, nas ações rotineiras e aparentemente banais, que a 
escola produz e reproduz os sujeitos nas suas diversidades e desigualdades. É 
também nesses espaços cotidianos que os sujeitos constróem suas respostas, suas 
resistências e adesões, fazendo-se a si mesmos. 
A SURDEZ: um olhar sobrt as diferenças 119 
As trocas culturais e de poderes desiguais entre surdos que comparti lham de uma 
situação lingüística semelhante, auxiliam no processo de ocupação territorial escolar, 
na organização dos movimentos surdos, na convivência e na formação de comunidades 
surdas. 
A existência da surdez como uma diferença declarada na escola é um elemento 
capaz de fazer pensar a instituição e o currículo produzido pela mesma. A pluralidade 
dos sujeitos existentes nesta já não pode ser analisada como uma abertura permitida, 
mas, sim, como o resultado de uma ótica onde a diferença e a pluriconstituição do 
sujeito ocupam lugares transitórios e polêmicos junto às divisões culturais. 
A descontinuidade da história chama a escola a redimensionar-se. As múltiplas 
possibilidades de sujeitos, de espaços, de raças, de línguas, de cor, de religião, de sex os 
estão exigindo uma escola mais comprometida com a diferença e atuante dentro das 
culturas discriminadas. A atuação escolar crítica permite colocar as culturas e as 
identidades lado a lado com outros poderes e saberes em destaque. 
O poder dos alunos surdos, quando submetidos à inconformidade gerada pela 
escola questionadora, passa a ocupar um espaço vital no processo de 
desterritorialização das barreiras sensoriais, lingüísticas, espaciais, esco lares, de 
identidades e de culturas na instituição. 
As práticas disciplinadoras, exercidas por meio da sua invisibilidade (Gore, 1994: 
12), visam normatizar a vida dos sujeitos surdos, mas, quando existe a possibilidade de 
estes estarem em um mesmo espaço escolar, elas passam a ser enfrentadas. Os 
enfrentamentos, dentro de um ambiente possível de organização de grupos específicos, 
começam a ser freqüentes, e a história da educação dos surdos, neste caso, tem a 
possibilidade der ser escrita e contada pelos discursos surdos. 
Neste espaço chamado escola, os educadores comprometidos com a 
multiplicidade, devem adotar o compromisso de questionar as relações que, conforme 
escreve McLaren (1995), organizam as diferenças. A partir de uma postura crítica de 
análise da pedagogia, da escola, dos poderes e das diferenças, podemos ter uma 
comunidade conectada com a indignação, com a oposição, com as incertezas, enfim, 
poderemos ter profissionais e alunos combativos e capazes de perceberem as redes de 
poder na qual estão inseridos, bem como de perceberem que lugar estão ocupando 
dentro delas. 
120 Carlos Skliar 
Muitas coisas ainda podem ser ditas sobre este assunto, mas minha intenção não é 
escrever um texto que contemple todos os olhares ou as relações que poderiam ser 
construídas a partir dos temas identidades, surdez e escola, mas, ao escrevê-lo, propus 
um recorte que poderá ser questionado, pensado e reconstruído posteriormente em 
outros textos e por outros leitores. 
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7 
Surdo: esse “outro” de que fala a mídia 
Adriana da S. Thoma 
Introdução 
Para entender as bases da formulação de filosofias e políticas educacionais para 
surdos que aparecem na história desta educação, questões ligadas às representações e 
aos imaginários sociais merecem ser tomadas como ponto de reflexão por serem guias 
dos comportamentos e das ações humanas frente a determinados sujeitos ou grupos 
sociais. De acordo com estas análises, as práticas sociais são determinadas pelas 
representações construídas sobre cada um dos envolvidos nelas e, dialeticamente, as 
representações (ou imagens) se constróem a partir das práticas sociais. O 
funcionamento de uma sociedade está embasado nos sentidos dados aos objetos; as 
práticas sociais determinam o imaginário social de um determinado grupo em uma 
época dada e, ao mesmo tempo, o sistema de representações determina as práticas 
sociais. Neste sistema de representações, estão presentes as crenças, os cos tumes e os 
valores legitimados pela ordem social. Tudo ocorre no sentido de se fazer crer que as 
diferenças entre os indivíduos é um fato natural e necessário para o funcionamento da 
vida coletiva. Os dispositivos de controle (usando a terminologia de Foucault), utilizados 
para legitimar as diferenças, estão por todos os lados e quando nos damos conta já 
estamos pensando e agindo de acordo com eles. 
Neste trabalho, quero pensar nas representações e imagináriosconstituídos sobre 
os surdos e a surdez a partir da mídia, acreditando serem estas concepções fortes 
contribuintes na elaboração de políticas e práticas educacionais: políticas e práticas 
comumente pautadas na naturalização de categorias comuns aos surdos, como 
improdutividade, incapacidade, limites e possibilidades. Para isto, utilizo recortes de jornais 
onde aparecem notícias 
124 Carlos Skliar 
sobre os surdos e a surdez, divulgadas entre as décadas de 70 e 90 no Estado do Rio 
Grande do Sul/Brasil — estando, portanto, datados e localizados, condição necessária 
para uma análise desta natureza. 
Imaginários e representações como maquinarias sociais 
O conceito de imaginário social que utilizo neste texto é apresentado por 
Cornélius Castoriadis, autor apontado por Barbier (1994) como o melhor representante 
da fase contemporânea dos estudos sobre o tema, quando este faz uma retomada 
histórica das definições do termo. Castoriadis pensa o imaginário social como sendo a 
união de símbolos a determinados significados impostos, criados, legitimados, 
sancionados socialmente: dá- se a um objeto o sentido que se deseja, fazendo valer os 
interesses de quem comanda. Na prática, poderíamos pensar na inferioridade e 
incapacidade “natural” de alguns em oposição à suposta superioridade e capacidade de 
outros. Assim, é legitimada a idéia de que a criança da classe trabalhadora não possui 
uma capacidade cognitiva similar à da criança da classe média ou baixa; é legitimada a 
idéia de que o negro dificilmente alcança um lugar privilegiado na sociedade devido a 
uma inferioridade biológica em relação ao branco; o surdo é tido como inútil e/ou 
improdutivo quando não consegue se comunicar oralmente como os ouvintes etc. Isto é 
assim mesmo. Não há o que fazer..., diriam aqueles que não se importam em ver tudo como 
está, que pensam em manter cada um no “seu” lugar. 
A constituição do imaginário social depende essencialmente da forma como ele é 
difundido e, neste sentido, a força dos meios de comunicação é essencial. Mas, assim 
como a mídia, também as religiões, os mitos e a ideologia cumprem a função de 
constituir o imaginário de uma sociedade em uma determinada época. 
Para ilustrar as diferentes constituições imaginárias que circulam no âmbito 
social, formadas a partir das interfaces que compõem a vida de cada um de nós, trago o 
depoimento de duas profissionais de uma escola de surdos de Porto Alegre. A primeira 
possui formação religiosa e é diretora da escola; a segunda, além de professora, é 
intérprete de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e pesquisadora na área de educação 
de surdos. Quando questionadas sobre o significado de “ser surdo”, suas respostas 
revelam o seguinte: 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 125 
1 °) Eu vejo no surdinho uma criança, antes de tudo. E, como criança, ele deve receber 
todo nosso acolhimento. Devemos fazer de tudo para que ela venha a desabrochar, 
para dar uma bela rosa no futuro... 
2o) Eu acho que ser surdo é uma condição social. Não tem nada a ver com perda, com não 
perda. É uma questão de identidade. Ele é assim... 
Com estas falas, podemos perceber como se dá a constituição imaginá ria a partir 
das crenças e valores individuais e o tratamento social dado ao surdo a partir desta 
constituição. No primeiro depoimento, está presente uma representação de surdo 
enquanto sujeito/criança que requer cuidados e atenção para que possa “desabrochar”, 
para que cresça em condições de participação na vida coletiva. No segundo, está 
implícita uma discussão sobre a questão da identidade social segundo a perspectiva 
pós-moderna de educação - uma perspectiva que vê os sujeitos ou os grupos sociais en-
quanto cultural e historicamente constituídos. 
O pensamento de Castoriadis nos abre a possibilidade de perceber a sociedade 
impregnada de situações de manipulações políticas legitimadas para assegurar o(s) 
lugar(es) de cada um. Em um outro momento, quando questionada sobre o papel da 
escola na vida dos surdos, a diretora da escola reafirma o que acabo de dizer, sem, no 
entanto, questionar o que está por trás dessa manipulação. Por um lado, a 
singularidade do surdo é respeitada, mas, por outro, se acredita que ele é quem precisa 
se adaptar ao mundo dos ouvintes, aprendendo a língua utilizada por estes. Diz ela: 
A escola, atualmente, ela abraçou a língua de sinais. Na medida do possível, todas as 
crianças procuram fazer língua de sinais, a entender essa estrutura da língua, dita materna, 
né? Não se deixa de lado a oralização... Porque, pelo menos eu penso assim: é melhor eles 
saberem duas línguas do que apenas uma. Porque hoje, no mundo que nós vivemos, a coisa 
vai chegar a isto: aquele que sabe alguma coisa não vai ter mais vez, mas aquele que sabe de 
tudo. E também não adianta saber de tudo superficial. É o melhor. Este vai ter vez. E o 
resto, se a gente não se atualizar, não saber de tudo mesmo, a gente vai ficar na margem. 
Tem que saber a coisa a fundo. 
A manipulação política que sofremos sem nos dar conta é quase sem pre percebida 
como um fato normal, que não tem porque ser questionado. 
126 Carlos Skliar 
Não pensamos, por exemplo, que as oportunidades sociais possuem uma relação direta 
com a condição sócio-cultural de cada um. Se é pobre, como poderá este sujeito 
dedicar seu tempo a estudar mais, a se aperfeiçoar como exige o mercado de trabalho? 
Se é surdo, como esperar que esteja apto a desempenhar papéis similares aos dos 
ouvintes, com tantas barreiras comunicativas e lingüísticas existentes? É a chamada 
reprodução do já vigente, a forma como se mantém a hegemonia. 
Mas esta manipulação nem sempre é aceita passivamente e os conflitos fazem com 
que os indivíduos elaborem seu projeto de autonomia. Porém, a busca da autonomia 
pelo surdo é, ainda hoje, relativamente lenta devido, em parte, à inculcação das 
representações já construídas. Sobre isto, a mesma professora comenta: 
Qual é o modelo de surdo que se tem? O modelo do surdo é só o ouvinte. São poucos 
os surdos bem sucedidos que nós temos, que sirvam de modelo para os surdos menores. 
Então, eles têm essa idéia de inferioridade. E a gente conhece a história: a gente passou 100 
anos mandando na educação de surdos, mandando na vida social do surdo, mandando na 
vida do surdo. E, fazer o quê? Hoje continua a mesma coisa. É verdade... A recém agora que 
o surdo está despertando e começando a exigir os seus direitos. Eles têm ainda esta carga 
bastante negativa, de que eles não são capazes, de que só é o ouvinte que tem condições, por 
exemplo, de ser gerente de um banco, de ser professor, de sentar em um banco de universi-
dade. Eles têm ainda esta idéia. Os surdos que pensam diferente são aqueles que tiveram 
acesso a uma universidade, por mais difícil que tenha sido.1 
A sociedade, composta por diversas instituições, por sua vez também aliena-se a 
elas, visto que as instituições (religiosas, políticas, educacionais, entre outros) possuem 
sua própria autonomia, tornando-se compreensível a heterogeneidade das instâncias 
sociais. 
Subjetividades e práticas na educação de surdos 
Durante muito tempo, o sistema de ensino brasileiro, seguindo uma tendência 
global, priorizou uma educação pautada em modelos positivistas, 
1 “Imaginário Social e Educação do Surdo Institucionalizado” (Dissertação de Mestrado). 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 127 
onde a subjetividade dos sujeitos foi desconsiderada è o universo simbólico 
negligenciado, descartado do processo educacional por não poder ser objetivado nem 
traduzido pela ciência. Nesta educação, não houve o reconhecimento de que o 
imaginário construído sobre os sujeitos e sobre os grupos sociais relaciona-se 
diretamente à forma como se conduz seu tratamento e sua educação. O imaginário 
categoriza e classifica segundo as potencialidades e limites que interessam à maioria 
(chamada assim muito mais pelopoder nas decisões políticas do que pela 
representatividade numérica de seus componentes) e não reconhecer este fato implica 
negar o valor das subjetividades nas práticas educacionais e sociais. Ao mesmo tempo, 
esta negação serve como garantia para a exclusão social e educacional de alguns. 
Quando falo nesta educação, me refiro à educação em geral, da qual também faz 
parte a educação de surdos, cujo objetivo foi, durante muito tempo — e, talvez, até 
hoje — a “recuperação” da surdez, visando a uma melhor integração social e 
educacional do surdo. Dentro desta concepção, a inserção do surdo no âmbito social só 
ocorre com a superação da condição da surdez através do aprendizado da língua oral 
— da medicalização da surdez, como denomina Skliar (1996) - e da suposta aquisição de 
valores e padrões culturais dos que ouvem e falam. 
Na atualidade, sabe-se que a educação de surdos, enquanto parte integrante da 
educação geral, deve seguir os mesmos princípios e fins. Mas, na prática, isto nem 
sempre ocorre, pois muito além das políticas educacionais estão as subjetividades que 
conduzem a sua aplicabilidade. Em tais políticas não são considerados os interesses dos 
principais envolvidos: dos professores, das famílias e dos próprios alunos surdos. Em 
geral, elas são sustentadas por ideologias carregadas da necessidade de fortalecimento 
da condição de normalidade dos que ouvem e se comunicam através da fala. 
O princípio terapêutico da educação do surdo imperou por muito tempo em 
diversas sociedades do mundo todo e, com o passar dos tempos, as mudanças que 
houveram estiveram quase sempre voltadas a busca de estra tégias capazes de cumprir 
com os objetivos reabilitadores. 
Na história da educação dos surdos surgiram várias tendências, ap ontando 
concepções distintas e, por vezes, opostas, quanto a melhor forma de educar ao surdo 
e, no ritmo das mudanças, as fdosofias educacionais foram (re)feitas de acordo com os 
interesses, crenças e valores de cada época. A 
128 Carlos Skliar 
história desta educação é, portanto, trilhada por diferentes caminhos, apre sentados 
como um reflexo do pensamento e dos interesses dominantes em cada época e em cada 
sociedade. Poderíamos dizer que cada uma destas filosofias nada mais representa do 
que o imaginário e as representações sociais construídas sobre os surdos ao longo dos 
tempos. Cada uma delas possui, a seu modo, imagens de surdez e de surdos que 
apontam para uma distinção, sendo esta distinção, em geral, pensada sob a ótica da 
inferioridade, da subalternidade e da incapacidade. 
Na melhor das hipóteses, o surdo tem sido visto com possibilidades de sucesso, desde 
que a característica biológica que o difere seja superada em nome de uma integração 
escolar e social mais efetiva. Desta forma, todo investimento que se faz frente a 
integração é de exclusiva responsabilidade do surdo ou, em outras palavras, caso ele 
não consiga se integrar a sociedade majoritária dos denominados ouvintes, a culpa é sua, 
pois é ele quem fracassa ao não conseguir ser como os demais e não desta mesma 
sociedade, pretensamente democrática, que lhe deu chances de recuperação. 
Paralelamente a esta parte da história, também houveram resistências por parte 
dos surdos e, como bem lembra Skliar (1997): 
A história dos surdos não pode nem deve ser identificada com a história das 
instituições educacionais e/ou com a vida dos professores ouvintes e suas 
metodologias, nem com as pomposas e unilaterais recomendações surgidas dos 
congressos. Esta é somente uma parte desta história, cuja cronologia pode ser 
buscada e falada sem dificuldade - e com certo tédio - em numerosos textos.2 
Se esta é, então, apenas uma parte da história da educação dos surdos, o que tem 
sido tradicionalmente ocultado ou negado? A quem tem servido ocultar ou negar as 
resistências surdas, que a grande maioria dos ouvintes envolvidos nesta educação não 
tem escutado ou tem feito ouvido surdxP. Grande parte dos textos científicos — como 
também os divulgados pela mídia - tendem a mostrar métodos inovadores, tecnologias 
avançadas e outros recursos utilizados para educar ao surdo, esquecendo-se que para 
cada nova proposta nesta educação houveram desconfortos e lutas. Não a totalidade 
dos textos, mas a grande maioria deles não revela este outro lado da história dos surdos 
e da sua educação que mostra que sempre houve, em 
2 Tradução minha. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 129 
toda a história da humanidade, resistências e conflitos que dinamizaram e 
promoveram o desenvolvimento e a transformação da vida dos surdos. De forma 
bastante escassa, faz-se referências a momentos mais significativos, quando por 
exemplo, os surdos saem às ruas para reivindicar a legalização da Língua de Sinais. 
Mas este é um fato recente, que aparece só nas últimas décadas, concomitante a outras 
lutas por direitos culturais, sociais e lingüísticos. 
A literatura da área mostra que são raros os casos em que a aproxima ção dos 
surdos com o modelo ouvinte se deu sem deixar marcas ou provocar desajustes 
emocionais e/ou psíquicos nos surdos, o que fez com que chegássemos aos dias atuais 
com uma postura contrária aos recursos, métodos e técnicas utilizados para estes fins3. 
Hoje, sabemos que uma educação que não considera os aspectos sócio-culturais dos 
sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, já nasce com a garantia do 
fracasso, apresentando pouco ou nenhum valor de aplicabilidade. 
Entretanto, pensar em uma educação para surdos que considere suas 
características sociais, descartando a patologia e a aprox imação do surdo com o modelo 
ouvinte, só muito recentemente vem sendo feito e está longe de ser consenso entre a 
maioria dos envolvidos, pois a forma de pensar esta educação está ligada aos distintos 
imaginários, representações e estereótipos frente aos surdos e à surdez. Além disto, a 
visão sócio-antropológica da surdez é tão recente quanto a valorização das 
subjetividades no ensino. 
Surdo = deficiente auditivo; educação = reabilitação... 
Os nomes determinados para aqueles que não têm audição incluem 
“mudos”, “surdos-mudos”, “deficientes auditivos”, uma variedade de outros 
eufemismos politicamente corretos, e aquele que é preferido pela maioria 
daqueles que se identificam como tais: “Surdos”. (Wrigley, 1998: 3) 
3 Quando utilizo a 3a pessoa do plural, não estou dizendo que esta é, na atualidade, uma forma 
de pensar a educação dos surdos comum a todos os envolvidos: profissionais, pais e surdos. O 
que quero dizer é que os reflexos do passado têm feito com que as discussões no âmbito desta 
educação se voltem para outros aspectos, não mais os puramente lingüísticos, pelo menos 
entre alguns pesquisadores e educadores. 
130 Carlos Skliar 
A mídia, principal formadora de opiniões em nosso tempo, é também uma das 
principais responsáveis pela imagem social que temos sobre determinados grupos ou 
sujeitos. Através dela, as representações são produzidas e reproduzidas de acordo com 
os interesses de quem está no comando, dos pertencentes às categorias privilegiadas 
quando pensamos em relações binárias — neste caso, os ouvintes. 
Em um levantamento de notícias divulgadas no Sul do Brasil (Estado do Rio 
Grande do Sul), durante os últimos 20 anos aproximadamente, encontramos 
referências aos surdos que, ao mesmo tempo, se fundem e se contradizem. No ano de 
1994, por exemplo, aparece uma reportagem sobre o deficiente no mercado de 
trabalho4, apontando uma relação de atividades que podem ser desempenhadas pelos 
surdos, sendo estes entendidos enquanto deficientes auditivos e deficientes auditivos leves, 
segundo o paradigma clínico-patológico da surdez. Entre as funções que podem ser 
desempenhadas por eles estão as seguintes: 
Deficientes auditivos Deficientes auditivos leves 
• afiador de ferramentas • atendente de enfermagem 
• alfaiate • azulejista 
• artesão • engenheiro• barbeiro • frentista 
• bibliotecário • manobrista 
• cartazista • nutricionista 
• confeiteiro • pedicuro 
• costureiro • retificador 
• datilografo 
• fotógrafo 
• maquilador 
• pedreiro 
• tipógrafo 
Das 13 profissões apresentadas para o denominado deficiente auditivo, nenhuma 
possui status social nem requer ensino superior para o seu desem penho, podendo 
sugerir uma imagem de surdo enquanto sujeito socialmente 
4 Jornal ZERO HORA: 22 de maio de 1994. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 131 
incapaz de produzir além das atividades apontadas ou uma delimitação do campo de 
possibilidades profissionais para ele. Para os deficientes auditivos leves, aparecem oito 
profissões possíveis de serem desempenhadas, entre as quais apenas duas exigem curso 
superior (engenheiro e nutricionista). Em ambos os casos, aparece uma representação 
de surdo e de surdez que cria, alimenta e/ou fortalece a suposta inferioridade dos 
surdos em relação aos ouvintes. 
Em outra nota5, intitulada O deficiente auditivo faz tudo, aparece o seguinte: O portador 
de deficiência auditiva tem condições de desenvolver qualquer atividade, mesmo de pesquisa. Como 
prova disto, os 135 alunos de pré-escola à oitava série, do Centro de Atendimento Especializado para 
Deficientes da Audição (CAEDA), participaram da Ia Feira de Ciências do Centro. 
Devemos observar criticamente a posição da mídia quando fala sobre 
determinados sujeitos ou grupos sociais: no caso dos surdos ocorre, em geral, uma 
homogeneização que consiste num tipo de enquadramento que lhes determina 
características comuns. Outro exemplo disto, aparece no ano de 1996 6, quando há a 
surpreendente revelação de que os Surdos interpretam músicas. Ainda na mesma 
reportagem: deficientes auditivos dançam lambada, samba, além de coreografar ópera, gospel e até jazz, 
pressupondo que todo deficiente auditivo pode realizar tais atividades, apesar da surdez... 
Uma representação desta natureza, que dá ao surdo certas “compensações” pela surdez, 
pode ser tão perigosa quanto aquelas que lhe delimitam possibilidades. 
A surdez, no entanto, não possui uma identidade que atravesse os tem pos, como 
bem mostra os textos onde aparece. Nem, tampouco, ela é representada da mesma 
forma pelos vários grupos ou saberes que a nomeiam, como a família, a medicina, a 
fonoaudiologia, a assistência social, a igreja, a filosofia, a pedagogia, os meios de 
comunicação etc. 
Em notícias encontradas no ano de 19787, os textos deixam claro a educação 
oralista vigente na época, apresentando termos como doença, rea 
5 Jornal CORREIO DO POVO: 22 de novembro de 1996. 
6 Jornal ZERO HORA: 02 de setembro de 1996. 
7 FOLHA DA TARDE: 19 de setembro de 1978 e ZERO HORA: 07 de outubro de 1978. 
132 Carlos Skliar 
bilitação, aparelhos de amplificação do som como integrantes desta postura filosófica. Os 
surdos são sujeitos clínico-terapêuticos e em um dos subtítulos aparece Causas da Doença, 
apontando logo a seguir formas de medicali- zÁ-la. As notícias falam de uma mostra que 
aconteceu na UFRGS com a finalidade de apresentar o trabalho que desenvolvia o 
CECDAL (Centro de Educação Complementar para Deficientes da Comunicação e da 
Linguagem), o qual tinha como objetivo proporcionar à clientela um atendimento 
complementar especializado com a finalidade de reabilitação auditiva e reestruturação da linguagem, 
segundo o depoimento da diretora do Centro. As imagens fotográficas destas notícia s 
— e de outras — também podem ser tomadas como objetos de análise, uma vez que 
fornecem informações possíveis para a constituição de imaginários e representações: 
crianças surdas com enormes fones para amplificação do som ou utilizando materiais 
sonoros como tambores em suas atividades reabilitadoras etc. 
Passada uma década, encontramos uma homenagem ao dia do profes sor 
divulgando a atuação daqueles que se dedicam a um trabalho muito especial. No subtítulo: 
Alegria com resultados compensam escolha de árduo caminho. O artigo trata da educação 
especial como um todo, onde se enquadram os surdos, e deixa implícita a filosofia 
educacional da Comunicação Total utilizada na época pela escola onde foi feita a 
matéria. Neste recorte não há a participação dos surdos; quem fala são os especialistas 
ouvintes, os pais dos surdos ou políticos envolvidos com a questão. Entre os 34 recortes 
analisados, apenas dois contam com o depoimento dos próprios surdos. 
Pouco tempo depois8, um deputado federal da época e líder de um partido na 
Câmara escreve sobre sua feliz oportunidade em participar das comemorações do 
aniversário da Escola Especial Concórdia de Porto Alegre. Segundo ele, a escola mais do 
que ensinar conteúdos teóricos, realiza uma verdadeiro milagre*, o de conduzir seus alunos ao mundo dos 
ouvintes. Apresenta um caráter sensacionalista, vendo o trabalho desta escola mais como 
obra de caridade do que como um trabalho com os mesmos fins e objetivos das demais 
instituições escolares. No título da notícia consta Sur- dos-mudos na hipoteca do amor. 
8 CORREIO DO POVO: 06 de outubro de 1991. 
9 Grifo meu. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 133 
Em um dos poucos casos em que aparece a opinião dos surdos, há a divulgação de 
um projeto de lei encaminhado à Assembléia Legislativa determinando o uso de 
legendas nos telejornais da TV Educativa, intitulado Projeto facilita o cotidiano dos surdos'0, 
no qual o fundador da Sociedade de Surdos do Rio Grande do Sul diz que a comissão 
responsável pelo encaminhamento prefere as letras aos intérpretes da linguagem dos 
sinais" utilizada pelos surdos. Os intérpretes gesticulam muito rápido, justifica o presidente. 
Entre outras coisas, a notícia fala na dificuldade dos surdos no mercado de trabalho, 
principalmente para aquelas pessoas que não conseguiram estudar em instituições especializadas que 
ensinam a ler os lábios e a falar. O que há de comprometedor na aprovação de tal lei e que 
não está contemplado na notícia é o fato de que o projeto atende a uma minoria de 
surdos alfabetizados em língua portuguesa, havendo uma espécie de exclusão e seleção 
dos que seriam beneficiados com as legendas. 
Em 1995, a prova do vestibular da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) de 
Canoas/RS é realizada por candidatos surdos com o auxílio de intérprete em Língua de 
Sinais. Segundo os comentários da notícia, intitulada Surdos fazem testes com intérpretes'1, o 
respeito à diversidade é uma preocupação desta instituição, pois além dos surdos, 
outras culturas são consideradas, como a dos adventistas, que realizaram as provas às 
17h30min, horário do pôr-do-sol. Fica evidenciado o direito que os surdos têm em 
utilizar a sua língua, contando para isto com uma profissional intérprete que salienta 
que a principal dúvida deles é em relação ao vocabulário. 
No ano seguinte, a mãe de um surdo investe na profissionalização do filho quando 
“descobre” uma profissão alternativa para ele, dando nova Esperança aos Deficientes 
Auditivoŝ (título). Apresenta conseqüências biológicas para a surdez, como se o fato de 
não ouvir desse ao surdo determinadas compensações como o aumento de outras 
capacidades: Eles têm poder olfativo, responsabilidade, precisão, tranqüilidade e concentração. Sobre 
o 
10 ZERO HORA: 09 de novembro de 1994. 
11 Grifo meu. 
12 ZERO HORA: 10 de julho de 1995. 
13 CORREIO DO POVO: 18 de maio de 1996. 
134 Carlos Skliar 
mesmo assunto é divulgado em outro jornal uma notícia intitulada Perfumes rompem 
barreira do silêncio.14 
Na cidade de Pelotas, interior do Estado, surdos recorrem à mídia como forma de 
chamar a atenção para a situação de desemprego e outras formas de exclusão em que 
vivem, relatando algumas conseqüências sociais derivadas da surdez. Eles vivem um drama 
silenciosol5, é como se intitula a nota que fala, entre outras coisas, da forma como os 
surdos estavam se organizando para criar a Associação de Surdos local.Em Passo Fundo, também no interior do Estado, Surdos se preparam para o trabalho16 
fazendo curso em escola de informática, através da inicia tiva da APADA (Associação 
de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos). A viabilidade do curso pelos surdos foi 
mediada por duas mães que serviram de intérpretes, e a sua divulgação busca tornar 
pública a potencialidade do surdo, desde que respeitados seus direitos lingüísticos. 
Uma das últimas notas analisadas fala sobre curso de educação de surdos 
promovido na Universidade de Passo Fundo: UPF, DE e Rotarypromoveram encontro sobre 
educação de deficientes auditivos'1. Destaca-se pela seguinte observação: Os profissionais que 
trabalham com os surdos precisam gostar do que fazem. Ou, ainda: O objetivo é divulgar uma visão de 
política educativa para os deficientes auditivos já que eles estão conquistando novos espaços, freqüentando 
escolas e até (surpreendentemente!!!) cursos de mestrado. 
A forma como os surdos são representados na mídia ocorre de forma espiralada, 
não linear, isto é, como um processo descontínuo, com idas e vindas, avanços e 
retrocessos. Com isto, as representações vão sendo criadas e legitimadas fazendo, por 
exemplo, com que a opinião pública ora se sensibilize pelos limites encontrados pelos 
surdos no mercado de trabalho, ora o superestime considerando-o capaz de realizar 
todo tipo de atividade, apesar da deficiência. O que menos se percebe (ao menos por 
aqueles que não convivem freqüentemente com os surdos) é que tanto em um caso 
como em outro, o preconceito aparece em primeiro plano, seja subestimando a 
capacidade do surdo, seja superestimando-a. 
14 ZERO HORA: 11 de agosto de 1996. 
15 DIÁRIO POPULAR: 12 e 13 de outubro de 1996. 
16 ZERO HORA: 13 de novembro de 1996. 
17 O NACIONAL: 22 de novembro de 1996. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 135 
A mídia faz circular discursos sobre os surdos e a surdez derivados de “regimes de 
verdade” sobre estes sujeitos, ao mesmo tempo em que cria um discurso próprio sobre 
eles. Ao dizer o que o surdo é capaz de desempenhar profissionalmente, ela faz com 
base em informações que lhes foram dadas por profissionais com crenças e valores 
específicos, levando ao conhecimento da população em geral. Sabendo que, como nos 
mostrou Foucault, há uma relação direta e estreita entre poder, saber e verdade, o senso 
comum, inúmeras vezes, percebe o que está na mídia como verdadeiro e incontestá vel, 
pois provém de um discurso que “sabe”, que “investiga” aquilo que torna público. 
Conseqüentemente, este discurso detém o poder de formar opiniões sobre o que se 
escreve ou apresenta. 
Os danos psíquicos e sociais causados na vida dos surdos, segundo as concepções 
da mídia, aparecem e são determinados pela perda biológica e não pela estrutura 
social, despreparada para lidar com a diversidade. Uma análise desta ordem só aparece 
no meio acadêmico-científico que, com bases empíricas, reconhece os perigos deste 
enquadramento. Mas os representantes acadêmico-científicos são formados por poucos 
representantes e enquanto estas discussões não ultrapassarem as paredes e corredores 
das universidades — embora as opiniões também sejam divergentes entre os grupos de 
pesquisadores — o surdo continuará sendo visto como incapaz, improdutivo ou como um 
peso social. 
Considerações para constituição de novos imaginários 
Pensar a educação dos surdos a partir dos imaginários e das representa ções 
construídas sobre a surdez e os próprios surdos, aparece como uma forma de entender 
o tratamento social e educacional que comumente lhes é dado. As questões que 
envolvem a educação dos surdos estão carregadas de subjetividades que impuseram aos 
surdos uma aquisição de língua e de cultura dominante, e o seu sucesso ou fracasso 
escolar se relaciona diretamente com as imagens e representações que dão ao surdo 
certas dificuldades de aprendizagem, ligadas a uma suposta inferioridade cognitiva e 
lingüística. O que não se reconhece, no mais das vezes, é que tais dificuldades podem 
estar, antes de tudo, na incapacidade que muitas vezes nós, ouvintes, temos para 
trabalhar com eles. A também suposta superioridade dos ouvintes gerou uma imagem 
do surdo e da surdez carregada de situações de 
136 Carlos Skliar 
poder, luta, possibilidades e limites que os excluem em função da perda sen sorial, uma 
perda que se amplia e se torna também uma perda educacional e social. 
Estas evidências geram alguns questionamentos, entre os quais: A não aprendizagem 
do surdo é mesmo um fato natural, decorrente da condição biológica e, portanto, de sua exclusiva 
responsabilidade, ou decorre de fatores de ordem social? Ou, ainda: O fracasso escolar do surdo não está 
ligado a um imaginário e uma representação que lhe dita uma incapacidade de aprender decorrente da 
perda biológica, introjetada e aceita pelo próprio surdo? 
Falo de um lugar “privilegiado”, se pensado a partir de categorias opos tas (surdo-
ouvinte), pois aquilo que penso e escrevo hoje reflete, de alguma forma, as 
representações e imagens que construí sobre os surdos e a surdez. Uma vez que o 
imaginário está localizado no tempo e no espaço, esta é uma construção dinâmica e 
variável que nos abre a possibilidade de reformulação. A imagem de surdo que tinha há 
alguns anos atrás, antes do convívio profissional e pessoal que tenho hoje com 
representantes desta comunidade, foi sendo (re)construída a partir da percepção de 
surdez enquanto diferença (lingüística, cultural...) e não mais como deficiência (perda 
auditiva, déficit cognitivo...). 
As grandes verdades, ou as metanarrativas, concretizadas na elaboração de 
filosofias educacionais, são uma forma de perceber a educação dos surdos dentro do 
paradigma moderno da ciência, que categoriza os sujeitos em oposições binárias 
(surdo/ouvinte; negro/branco; rico/pobre, entre outras) esquecendo ou negando a 
complexidade de relações que estão presentes na constituição identitária do sujeito. 
Hoje, a partir de um novo paradigma, denominado ciência pós-mo- derna, 
sabemos que não há mais como negar a existência das várias faces que constituem os 
sujeitos. Mesmo que a surdez apareça como uma das faces mais significativas do sujeito 
surdo, a sua educação deve também levar em conta questões de gênero, raça e etnia. E, 
ainda quando a questão principal a ser discutida for a surdez, esta não pode mais ser 
vista sob a condição deficitária, biológica, e sim como uma condição cultural e social, 
da qual participam sujeitos que se identificam entre si pelo pertencimento a uma 
comunidade social e culturalmente constituída. 
As vozes dos surdos, suas resistências e conflitos frente à educação e ao tratamento 
social que lhes têm sido dispensado são freqüentemente silencia 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 137 
dos ou ignorados por discursos opressores, fato justificável pela necessidade de manter 
quem está e pretende permanecer no poder, pois como diz Michael Apple (1995: 86), 
vivemos em uma sociedade com vencedores e perdedores identificáveis. 
É ilusória a tentativa de compreender o contexto das representações e imaginários 
sobre os surdos e a surdez sem situar a questão em uma dinâ mica ideológica de 
exclusão maior, que busca homogeneizar uma sociedade formada pela diversidade. A 
análise que podemos fazer em relação ao que é difundido pela mídia em relação aos 
surdos, poderia igualmente ser feita em relação aos negros, pobres, índios, mulheres e 
tantos “outros” pertencentes às margens, revelando que a subalternidade e a suposta 
inferioridade são fenômenos comuns a diversos grupos minoritários, não corres-
pondendo à categoria paradigmática de surdo e de surdez. 
Diante do crescente interesse no meio acadêmico-científico em identificar os 
aspectos subjetivos que definem os tratamentos sociais — atitudes, esteriótipos, 
representações e imaginários sociais — como poderíamos não nos indignar comos 
resultados excludentes e imorais que os dados revelam. Precisamos continuar dizendo 
não a situações como estas, buscando o reconhecimento da diversidade social e 
cultural e a valorização de tal diversidade na constituição de políticas e práticas 
educacionais e sociais. 
Alguns grupos de pesquisadores e estudiosos, cientes disto, estão dando início 
hoje a uma nova caminhada, feita em parceria com os surdos, que busca expandir as 
discussões a toda a sociedade. Mas as mudanças não ocorrem de um dia para o outro 
nem, tampouco, elas se materializam somente com a boa vontade de alguns. Se o 
paradigma social que prevê a valorização e o respeito aos direitos humanos for de 
interesse coletivo, poderemos falar em novas constituições imaginárias. Caso 
contrário, a mentalidade pública (ou as representações e imaginários sociais) 
continuará ditando os espaços que podem e os que não podem ser ocupados pelos 
surdos. Apenas a união de esforços, onde a mídia aparece com grande força e poder, 
será capaz de construir uma sociedade mais autônoma, justa e igualitá ria. 
138 Carlos Skliar 
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A relação dialógica como pressuposto na aceitação 
das diferenças: o processo de formação das 
comunidades surdas 
Ottmar Teske 
Na verdade, nas relações entre educador e os educandos, mediati- 
zados pelo objeto a ser desvelado, o importante é o exercício da atitude 
crítica em face do objeto e não o discurso do educador em torno do 
objeto... (Freire, 1980: 16) 
Introdução 
Meu objetivo, ao escrever sobre esta temática, é refletir acerca da im portância da 
dialogicidade como possibilidade de aceitação das diferenças. 
Parte desta reflexão é fruto das observações e do trabalho de campo junto a uma 
comunidade surda, desenvolvido desde 1995, em Palmas, no Estado do Tocantins. A 
investigação empírica junto às comunidades é fundamental, pois através desta o 
pesquisador social consegue compreender caminhos que podem ser trilhados em 
relação a alternativas viáveis para a resolução de alguns problemas que as comunidades 
enfrentam, apesar de correr o risco de colonizar o outro com seu discurso 
emancipador. 
Os estudos já tealizados no campo da educação popular são fundamen tais para 
provocar discussões na área da surdez. O diálogo possibilita informação, auto-formação e 
reconhecimento dos sujeitos. 
Interessa-me, sobretudo, discutir as diferentes maneiras de ação desta classe 
frente aos problemas enfrentados não só em sua comunidade, mas também em relação 
àquelas que a cercam. O estudo sistemático sobre estes cidadãos surdos, a partir de 
uma visão cultural antropológica, na minha opinião, não pretende substituir verdades 
absolutizantes por outras. É neces 
140 Carlos Skliar 
sário um olhar crítico sobre o próprio movimento sem, todavia, fragmentá -lo. 
Neste sentido há a perspectiva do desvelamento de questões inquietan- tes, tais 
como, as possibilidades de promoção social dos sujeitos surdos através do diálogo, o 
qual se torna uma das condições para algum tipo de emancipação. 
A antropologia moderna possui a convicção de que os seres humanos se 
modificam através de costumes constituídos em lugares particulares. Estes, todavia, 
sempre se modificaram. Por isso, se torna extremamente difícil apontar o que é 
natural, universal, convencional, local, variável e constante nos seres humanos. Traç ar 
uma linha cultural definitiva seria falsear a situação de mulheres e homens, ou 
compreendê-la de forma equivocada, mesmo utilizando o rigor científico. (Geertz, 
1989: 47) 
Entrar no mundo da pesquisa é aceitar desafios que nem sempre podemos prever, 
pelo contrário, necessitamos fugir sempre do determinismo histórico, buscando novos 
olhares para ir encontrando, assim, novas formas de resistências e elaborações. Nas 
relações, 
(...) em que educador e educandos, curiosos, se acercam ao objeto de sua 
análise, os segundos necessitam de alguma informação, indispen sável ao 
prosseguimento da análise, pois conhecer não é adivinhar, a informação 
deve ser precedida de certa problematização. Sem esta, a informação deixa 
de ser um momento fundamental do ato de conhecimento para ser 
transferência que dele faz o educador aos educandos. (Freire, 1980: 17) 
Assim como Freire se refere aos educandos, poderia se referir aos pesqui sadores. 
O pesquisador também necessita superar a curiosidade espontânea para compreendê-la 
epistemologicamente. 
Gostaria de manter a coerência e me embevecer, se possível, da sabedoria 
científica de diversos pensadores que fizeram do ato de pensar um elemento 
rigorosamente fundamental em suas elaborações epistêmicas sobre a socieda de, numa 
tentativa de amarrar estas concepções com os estudos surdos. 
Aceito a idéia da necessidade de existir uma clareza científica do objeto do 
conhecimento e dos sujeitos investigados. Este caminho é possível atra vés do pensar 
científico possibilitado pela ciência que está em constante 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 141 
mutação e transformação. Apesar de o mundo não mudar, com as mudan ças e 
transformações paradigmáticas da ciência, os cientistas já trabalham num mundo 
diferente. (Kuhn, 1978: 156) 
As pesquisas devem ser criticamente coordenadas em relação à sistemati- zação 
das leis, interpretação e comprovação dos dados. Isto representa uma espécie de 
limpeza nos métodos e conceitos, possibilitando que o conhecimento seja construído a 
partir de pressupostos coerentes para a criação científica em geral. Também esta 
questão está presente nos estudos sobre a surdez. 
A interpretação científica não deve ser simplesmente mais uma ativida de 
humana. O conhecimento científico deve ser considerado como conhecimento da 
natureza e não enquanto uma ideologia. Ela constitui-se como um tipo de trabalho. 
Esta transformação tem como base a comunicação ou a palavra presente na ciência, 
elemento, muitas vezes, completamente distante da realidade de algumas comunidades 
surdas. La palabra es elgermen de la ciência, y en este sentido cabe decir que en el comienzo de la 
ciência estaba la palabra. (Vygotski, 1982: 281) 
O conceito é uma espécie de instrumento da ciência e não um objeto final e 
terminado. Está sempre em vias de, ou seja, os conceitos são meios e não são o fim da 
ciência. Os fatos podem aumentar cada vezmais, porém os conceitos não aumentam. 
Os conceitos são os próprios métodos, (idem, 1982: 281) Os conceitos sobre os surdos, 
sobre a surdez, também estão nesta relação acima descrita, e é importante que isto 
ocorra neste campo da educação. 
Por outro lado, toda palavra é uma teoria. Na medida em que vamos utilizando as 
palavras na interpretação dos objetos científicos, ela vai ampliando seus significados. 
Estas alterações e transformações lingüísticas evitam que a língua se torne amorfa. 
Penso que o educador-pesquisador precisa pensar o objeto de forma aprofundada. 
Precisa deixar fluir o pensamento, soltando faíscas, raios no sentido de ser rigoroso 
filosofica e epistemologicamente. As palavras são fundamentais neste processo 
investigativo. Elas possuem toda uma rede de significados no campo científico. 
142 Carlos Skliar 
H(á) dialogicidade nos Estudos Surdos? 
Não apenas temos sido inacabados, mas nos tornamos capazes de nos 
saber inacabados. (Freire, 1995: 75) 
O diálogo possibilita aos sujeitos surdos desencadearem seu processo 
emancipatório? Será que como educadores de surdos permitimos que eles falem e 
expressem seus conhecimentos e sua forma de olhar o mundo? As crianças e adultos 
surdos nos rincões deste país possuem oportunidades de dialogar com o mundo onde 
interagem? Existe a possibilidade concreta de ouvintes e surdos conversarem sobre as 
coisas da vida e da existência de forma livre e plena? 
O objeto de investigação pode ser cercado pelo pesquisador se ele se distanciar 
epistemologicamente do mesmo. Distanciar-se do objeto de pesquisa significa 
aproximação. É o cercamento epistemológico para que haja a apropriação da 
substantividade do objeto, decifrando, assim, a sua razão de ser. Neste procedimento 
epistêmico não se deve isolar o objeto para “apreendê-lo em si”. Mas, se trata de 
descobrir nele a condição para compreendê-lo e às relações intrínsecas aí inseridas em 
relação aos outros. 
A dialogicidade não pode ser entendida como instrumento usado pelo 
educador, às vezes, em coerência com sua opção política. A dialogicidade é 
uma exigência da natureza humana e também um reclamo da opção 
democrática do educador... Não há comunicação sem dialogicidade e a 
comunicação está no núcleo do fenômeno vital... (Freire, 1995: 74) 
Este processo, que aposta na comunicação como elemento, é o suporte para a 
própria existência dos seres humanos, sendo estes surdos ou não. É uma tarefa que não 
corresponde apenas aos educadores surdos ou ouvintes, mas, sobretudo, aos 
educadores-pesquisadores em geral. 
Para Freire, a radicalidade da inconclusão é uma das raízes da educação própria 
das mulheres e homens. Nossa trajetória histórica tem sido marcada pela “finitude”, 
pela inconclusão. Desta forma, ocorre um enraizamento da própria esperança de ser 
alguém mais. Por isso, a esperança inicia na nossa natureza enquanto projeto. Penso 
que necessito destas categorias, pois sem elas não acredito no avanço das discussões 
sobre a surdez. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 143 
Para que a fmitude, que implica processo, reclame educação, é preciso 
que o ser nela envolvido se torne dela consciente. A consciên cia do 
inacabamento torna o ser educável. O inacabamento sem a consciência 
dele engendra o adestramento e o cultivo. Animais são adestrados, plantas 
são cultivadas, homens e mulheres se educam, (idem, 
P-75) 
Muitas escolas que trabalham com pessoas surdas continuam adestrando ou 
cultivando os surdos em suas salas de aula sem pensar na educação destes. Talvez lhes 
falte clareza em relação ao debate educacional crítico, onde se defende que o mundo 
não se resume a uma experiência racionalista. Na sua totalidade encontramos a razão, 
sentimentos, emoções, desejos, fruto das relações interpessoais e existenciais da 
própria vida. 
Freire sugere que os educadores deveriam prestar mais atenção às curiosidades. 
Ele faz uma separação entre curiosidade espontânea e epistêmica. A primeira se refere 
àquela curiosidade cotidiana e a epistêmica é a reflexão radical sobre aquilo que me 
chama a atenção superficialmente, com a possibilidade de aprofundar a análise numa 
busca de esgotamento do tema. Freire afirma que a curiosidade epi stêmica é um 
desafio, um exercício no aprofundamento da própria experiência empírica. Perseguir o 
objeto de estudo de diversas formas, cercá-lo, entendê-lo e compreendê-lo, aproxi-
mando-se dele cada vez mais, sem anulá-lo. O rigor científico precisa estar presente 
para possibilitar a transformação da curiosidade espontânea numa curiosidade 
epistemológica. No processo investigativo precisam estar presentes a imaginação, a 
intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, comparar e compreender o objeto e 
sua razão de ser.(Freire, 1997: 97-98) A promoção de mulheres surdas e homens 
surdos, bem como, de homens ouvintes e mulheres ouvintes deve ser a busca 
desesperada de novas maneiras de olhar o mundo. Não são os desesperados que buscam 
a esperança? Sem desespero haveria esperança? 
O movimento surdo é regado pela dialogicidade. O diálogo não pode se configurar 
num monólogo, o que ocorre facilmente entre os que ouvem e os surdos. O 
pesquisador que é surdo, ou que ouve, precisa exigir a radicalidade dialógica do seu 
próprio discurso na busca desesperada da coerência, ato essencial no fazer científico. 
(Freire, 1997: 84-85) 
A dialogicidade é fruto da criação humana. É uma das categorias possíveis para se 
pensar o mundo da vida, movido pela própria curiosidade. Esta 
144 Carlos Skliar 
categoria é instigante e instigadora, ao mesmo tempo, na busca de algo mais. A 
curiosidade instigadora sempre é uma boa tarefa para nós, seres inacabados, nos 
darmos conta do nosso inacabamento. Só é possível existir esperança, quando nos 
damos conta de que não sabemos tudo, mas que temos potencialidade de conhecer e 
desvelar o mundo onde estamos inseridos. Estes sentimentos nos apontam vários 
caminhos onde faz parte a radicalidade dialógica. A partir desta concepção é que os 
surdos podem olhar o mundo, ao invés de apenas vê-lo, e os ouvintes podem escutá-lo, 
ao invés de apenas ouvi-lo. 
Afirmo que para muitos ouvintes que trabalham com surdos a 
existência de uma cultura surda constitui tanto um problema de cren ças 
pessoais como de oportunidades. De crenças porque, justamente, não há 
nada fora de seu normal, de sua própria y auto-referencial cultura; nesse 
plano, a cultura surda seria um desvio, uma anomalia. E é um problema de 
experiências porque, ao trabalhar com crianças surdas desde uma 
perspectiva clínica, desconhecem os processos e os produtos que geram, 
por exemplo, em nível de teatro, poesia, artes visuais, ciência, didática, 
etc., determinados segmentos da comunidade de surdos. (Skliar, 1997: 273) 
A educação surda tem experimentado alguns avanços no que diz respeito aos 
novos rumos que estão sendo apresentados nesta área. Existe uma tendência atual que 
aceita analisar as comunidades surdas a partir de uma perspectiva multicultural crítica 
e transformadora. 
Pensar o multiculturalismo na educação de pessoas surdas ou ouvintes, a partir de 
uma visão crítica, talvez seja uma alternativa para aqueles que investigam e atuam na 
educação surda. É importante que os sujeitos aprendam a apropriar-se criticamente do 
conhecimento que existe, o qual, muitas vezes, está além de suas experiências 
imediatas. É importante que os sujeitos surdos e ouvintes possam ampliar sua 
compreensão de si mesmos e do mundo onde interagem e, a partir destas ações, 
transformar o próprio presente. 
A educação multicultural seria um veículo eficaz para as trocas sociais 
emancipatórias. A escola precisa se comprometer em realizar, juntamente com os 
alunos, sejam eles surdos ou não, a crítica social. Deve ajudá-los a entender a 
dissonância dos ideais e as realidades sociais existentes. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 145falar dos “surdos” podemos, 
involuntariamente, descrever somente os surdos homens, brancos, de classe média, 
que freqüentam as instituições escolares, que fazem parte dos movimentos de 
resistência, que lutam pelos seus direitos lingüísticos e de cidadania, etc. Por isso, a 
totalidade não é positiva nem negativa. Seria um equívoco conceber os surdos como 
um grupo homogêneo, uniforme, dentro do qual sempre se estabelecem sólidos proces-
sos de identificação. Também fazem parte dessa configuração que denominamos 
“surdos”, os surdos das classes populares, os surdos que não sabem que são surdos, as 
mulheres surdas, os surdos negros, os surdos meninos de rua, entre outros, e, ainda, os 
receios, as assimetrias de poder entre surdos, os privilégios, a falta de compromisso 
com as reivindicações sociais, etc. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 15 
A partir destas premissas é possível uma definição mais rigorosa sobre o 
significado que tem a proposta dos Estudos Surdos em Educação, na interface com 
outras linhas de estudo. Os Estudos Surdos em Educação devem, no meu 
entendimento, gerar quatro níveis de reflexão: 
• Um nível de reflexão sobre os mecanismos de poder/saber, exercidos pela 
ideologia dominante na educação dos surdos - o oralismo ou, melhor ainda, o 
“ouvintismo” — desde suas origens até os dias atuais; 
• Um nível de reflexão sobre a natureza política do fracasso educacional na 
pedagogia para os surdos, visando a uma redefinição do problema; 
• Um nível de reflexão sobre a possível desconstrução das metanarrativas e dos 
contrastes binários tradicionais na educação dos surdos; 
• Um nível de reflexão acerca das potencialidades educacionais dos surdos que 
possa gerar a idéia de um consenso pedagógico. 
Parece-me importante avançar, agora, para uma análise mais detalhada de 
algumas destas reflexões que os Estudos Surdos em Educação su gerem. 
Reflexão sobre o ouvintismo como ideologia dominante: logocentrismo, 
etnocentrismo e medicalização da surdez e dos surdos 
O ouvintismo — as representações dos ouvintes sobre a surdez e sobre os surdos 
— e o oralismo — a forma institucionalizada do ouvintismo - continuam sendo, ainda 
hoje, discursos hegemônicos em diferentes partes do mundo. 
O que é, mais explicitamente, o ouvintismo? 
Trata-se de um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo 
está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte. Além disso, é nesse olhar-
se, e nesse narrar-se que acontecem as percepções do ser deficiente, do não ser 
ouvinte; percepções que legitimam as práticas terapêuticas habituais. Nas palavras de 
Wrigley: 
16 Carlos Skliar 
Para aquele que ouve, a surdez representa uma perda de comuni-
cação, a exclusão a partir de seu mundo. Em termos cosmológicos, é uma 
marca de desaprovação. Ela é a Alteridade, um estigma para se ter pena, e 
por isso, exilada ás margens do conhecimento social (...) Seu ‘silêncio’ 
representa banimento ou, na melhor das hipóteses, solidão e isolamento. A 
atividade missionária e o auxílio caridoso são encorajados como as 
respostas moralmente legítimas.(Wrigley, 1995: 16) 
A conjunção das representações clínicas e terapêuticas levou historicamente, em 
primeiro lugar, a uma transformação do espaço educativo e escolar em territórios 
médico-hospitalares (Lane, 1993). Tal transformação deve ser entendida como uma das 
causas fundamentais na produção do holocausto lingüístico, cognitivo e cultural que 
viveram os surdos. Situação esta, que pode ser comparada àquela que também viveram 
outras comunidades, definidas como subalternas, como, por exemplo, os indígenas, os 
negros, as mulheres, os loucos, etc. 
Porém, a análise do ouvintismo e do oralismo foi e é realizada, quase sempre, 
como se se tratasse de um poder vertical, absoluto. Ora, isso con duz a uma 
simplificação no entendimento da sua vigência atual e a uma leitura apenas superficial 
das suas estratégias explícitas — a proibição do uso da língua de sinais, o castigo 
corporal, as brutais metodologias de ensino da língua oral, etc. 
A questão do ouvintismo e do oralismo, enquanto ideologia dominan te, excede 
largamente o espaço da instituição escolar. Então, seria uma ingenuidade pensar que 
sua origem decorre de um decreto escrito em um momento preciso da história. Ainda 
que seja uma tradição mencionar seu caráter decisivo, o Congresso de Milão, de 1880 - 
onde os diretores das escolas para surdos mais renomadas da Europa propuseram 
acabar com o gestualismo e dar espaço à palavra pura e viva, à palavra falada - não foi 
a primeira oportunidade em que se decidiram políticas e práticas similares. Essa 
decisão já era aceita em grande parte no mundo inteiro. Apesar de algumas oposições, 
individuais e isoladas, o referido congresso constituiu não o começo do ouvintismo e 
do oralismo, mas sua legitimação oficial. 
Como toda ideologia dominante, o ouvintismo gerou os efeitos que desejava, pois 
contou com o consentimento e a cumplicidade da medicina, dos profissionais da área 
da saúde, dos pais e familiares dos surdos, dos professores e, inclusive, daqueles 
próprios surdos que representavam e repre 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 17 
sentam, hoje, os ideais do progresso da ciência e da tecnologia — o surdo que fala, o 
surdo que escuta. 
Além disso, o ouvintismo, ou o oralismo, não pode ser pensado somente como um 
conjunto de idéias e práticas simplesmente destinadas a fazer com que os surdos falem 
e sejam como os ouvintes. Convivem dentro dessas idéias outros pressupostos: os 
filosóficos — o oral como abstração, o gestual como sinônimo de obscuridade do 
pensamento; os religiosos — a importância da confissão oral, e os políticos — a 
necessidade da abolição dos dialetos, já dominantes no século XVIII e XIX. 
Por último, vale lembrar que o ouvintismo gera diferentes interpreta ções, entre as 
quais surgem algumas formas de resistência a esse poder. O surgimento das associações 
de surdos enquanto territórios livres do controle ouvinte sobre a deficiência, os 
matrimônios endogâmicos, a comunicação em língua de sinais nos banheiros das 
instituições, o humor surdo, etc., constituem apenas alguns dos muitos exemplos que 
denotam uma outra interpretação sobre a ideologia dominante. 
Considero oportuno exemplificar, ainda, a natureza dos poderes e dos saberes do 
ouvintismo, me concentrando num fenômeno pouco explorado (Skliar, 1998): os 
mecanismos de colonização do ouvintismo sobre o planejamento do currículo na 
educação de surdos. O ouvintismo desenvolveu não apena:; uma, mas várias formas de 
colonização do currículo, através de uma trama de representações variadas: 
- O currículo para deficientes mentais, reproduzindo o estereótipo que define os 
surdos como deficientes mentais ou, em todo caso, os surdos e os deficientes 
mentais como semelhantes; 
- O currículo para os ouvintes, multiplicando por dois ou por três o tempo 
planejado na escola regular, que reflete a fórmula pela qual os surdos são, 
proporcionalmente, a metade ou a terça parte dos ouvintes; 
- O currículo para deficientes da linguagem, por sua vez, sugere que o problema 
da surdez não é tanto o do acesso à oralidade, mas, pior ainda, que afeta a 
faculdade mental dos surdos para a linguagem; 
- O currículo de beneficência laborai está centrado ou na reprodução de 
atividades e ofícios já saturados pelo desemprego - carpintaria, datilografia, 
corte e costura, etc. — ou no sentido de formar surdos somente enquanto 
atendentes ou ajudantes de ouvintes; 
18 Carlos Skliar 
- O currículo salva-vidas, como último recurso, para aqueles surdos que não se 
encaixaram nos outros currículos citados anteriormente. 
Na base de todas essas formas, separadas ou conjuntas, de ouvintismo curricular 
sempre é possível reconhecer substratos ideológicos para as práticas pedagógicas 
ulteriores como, por exemplo: a subordinação de todo o currículoA idéia da educação multicultural crítica (McLaren, 1997) está basea da no 
fortalecimento participativo dos alunos na comunidade onde interagem. Neste 
intercâmbio teórico, diferentes visões de mundo poderão ser contempladas na 
aquisição e construção do conhecimento. Outro objetivo seria envolver os alunos em 
análises críticas paradigmáticas na explicação dos conflitos, valores e ações de 
diferentes organizações sociais. 
É preciso dar oportunidade para os estudantes desenvolverem uma vi são 
sofisticada sobre a natureza. Observar conjuntamente as limitações do próprio 
conhecimento, além de compreender a estrutura de uma constru ção social refletida no 
seu contexto político e cultural, onde ações cotidianas ocorrem no ambiente em que os 
sujeitos interagem. 
A divulgação de uma cultura globalizante e universal pode ser uma armadilha 
imposta aos nossos tempos, provocando a massificação cultural. Talvez seja preciso 
pensarmos a cultura não enquanto uma só cultura, monolítica, mas nas diferentes 
manifestações culturais, as quais são aceitas através das concepções multiculturais 
críticas transformadoras. 
Não podemos pensar uma cultura de surdos como uma imagem velada de uma 
hipotética cultura de ouvintes, pois esta não existe. Existem diferentes manifestações 
culturais a partir de um conjunto de significados éticos, estéticos, míticos, técnicos... 
Fugir das grandes metanarrativas pode ser um passo concreto, para que se possa visualizar novas 
concepções respeitando a realidade multicultural existente nas relações sociais. (Skliar, 1997: 263) 
A reflexão radical epistemológica junto aos surdos é fundamental. Sus tentados 
através desta ação reflexiva, é possível que visualizemos as alternativas para a 
resolução de alguns problemas imediatos. Porém, é preciso estarmos preparados, pois 
estas soluções podem gerar novos problemas não menos complexos do que os 
resolvidos anteriormente. Não preciso me sentir amedrontado ao realizar um esforço 
intelectual, pois este já implica uma parcela de coragem na caminhada em direção à 
construção epistêmica que me envolve e muitas vezes me seduz. 
Muitos surdos do mundo ocidental possuem marcas ampliadas de suas lutas 
enquanto sujeitos reivindicadores de seus direitos, nos quais à livre expressão de suas 
idéias sempre esteve presente. Não foram poucas as vezes que os pais, professores ou 
autoridades, através das leis, silenciaram o grito dos surdos. Muitos surdos também 
silenciaram as surdas e muitas surdas brancas, ricas, silenciaram outros surdos, negros, 
hispânicos, da mesma 
146 Carlos Skliar 
forma como foram silenciados outros movimentos de resistência à superes- trutura. 
Muitas metodologias utilizadas nas escolas de surdos ainda possuem uma base 
terapêutica, transformando-as em verdadeiras clínicas de reabilitação em nome de uma 
normalidade ou normalização de um mundo cultural único, sem resistências, 
completamente reificado. 
A cultura dos surdos é, ou não, uma recusa explícita ou implícita da cultura dos 
colonialistas? Sim, estamos frente a várias culturas, apesar de existirem muitos 
profissionais que desconsideram a cultura multifacetada. A sociedade não é um todo 
unitário e os longos anos de autoritarismo, de visões contrárias às perspectivas 
culturais dos surdos, dissimularam a divisão, procurando anular culturas de resistência 
que, dentro de uma universalidade abstrata, é perigosa, pois pode provocar discursos 
desintegradores, ameaçando uma determinada ordem preestabelecida do mundo dos 
que ouvem e também do mundo surdo. 
O que a cultura ouvinte elitista ocidental tenta perpetuar é a afirmação de um 
padrão cultural único, visto como melhor para toda sociedade global. Esta visão de 
padrão cultural único leva ao paradoxo da interdição do acesso a essa cultura “melhor”, 
tanto por parte dos surdos aos próprios surdos, quanto pelas classes desfavorecidas de 
uma sociedade a si mesmas. 
Podemos observar que muitos surdos, submetidos a uma espécie de aculturação, 
procuram copiar integralmente a cultura “melhor” do mundo ouvinte ocidental 
europeu. Separa-se o modelo da cópia, não como variação de grau do mesmo padrão, e 
sim, como diferença real multicultural. Assim, os ouvintes ocidentais brancos e ricos 
conseguem prosseguir com sua dominação, pois sua cultura “melhor” transforma -se em 
um modelo superior, e isto, não apenas em relação aos surdos, mas também em relação 
a si mesmos. 
A expressão “Cultura dos Surdos” não está no surdo. Ela é produzida pelos surdos 
em diferentes discursos que podem ser, muitas vezes, produzidos pelos que ouvem. 
Acredito que a cultura é a ordem simbólica por cujo intermédio homens 
determinados exprimem, de maneira determinada, suas relações com a natureza, entre 
si e com o poder, bem como a maneira pela qual interpretam essas relações, sendo que 
a própria noção de cultura é adversa à unificação. 
Existem muitos estereótipos em relação à identidade e à comunidade surda. O que 
ocorre é uma ultrageneralização histórica na educação surda. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 147 
Perspectivas educacionais inspiradas a partir de conceitos estereotipados sobre estas 
crianças prejudicam o desenvolvimento de suas necessidades comunicativas. Já é hora 
de analisarmos a heterogeneidade existente na comunidade surda e a diversidade das 
experiências educacionais e sociais que influenciam a identidade das pessoas surdas. 
(Parasnis, 1996) 
Podemos analisar diferentes comunidades surdas, todas com suas ca racterísticas 
próprias, sua forma de ver o mundo e sua própria produção cultural, como ocorre em 
outros grupos sociais, a exemplo das comunidades indígenas, dos negros, das 
mulheres... 
Uma comunidade surda bilíngüe — multicultural, prepara os sujeitos a 
conviverem com duas linguagens e várias culturas. O conhecimento inato representa 
um acúmulo de experiências dos membros de um determinado grupo na busca de 
soluções para os problemas de sua existência. Muitas destas soluções são 
institucionalizadas, garantindo o sucesso apenas pessoal ou do grupo. 
As pessoas nascem dentro de um grupo, socializando-se com os pais, amigos, 
professores e outros. Individualmente e progressivamente os sujei tos aprendem sobre 
as normas e valores da família e da comunidade, da sociedade na qual vivem, e sobre 
os objetos e tecnologias disponíveis que estão presentes em seu mundo social. Este 
processo é tradicionalmente conhecido por enculturation'. Ele envolve o indivíduo e o 
seu grupo social em um todo complexo, cujas relações requerem uma comunicação 
também complexa, pois é desta forma que os sujeitos incorporam a cultura. 
Os surdos que têm pais ouvintes que não se comunicam em sinais, sofrerão um 
processo de perdas culturais. Estes surdos, freqüentemente, só terão contato com a 
cultura e a comunidade surda, quando forem para uma escola surda, onde poderão 
desenvolver a identidade do sujeito surdo. (Emerton, 1996: 136-137) Isto não significa 
que este processo seja emancipador e libertador dos sujeitos surdos, pois estes poderão 
se defrontar com concepções elitizadas de um grupo dominante surdo, de um deter-
minado lugar, que julga serem inferiores os surdos das classes populares, reproduzindo 
uma visão colonialista. 
1 Enculturation: Uma pessoa nasce dentro de um grupo e habitualmente é socializada pelos 
pais, amigos, professores e outros. Individual e progressivamente aprende sobre os idéias, 
normas e valores familiares, da comunidade e da sociedade na qual eles vivem e sobre os 
objetos e tecnologias artificiais do seu mundo social. (Emerton, 1996: 138) 
148 Carlos Skliar 
Apesar deste risco, é fundamental que os surdos possam desenvolver sua forma de 
olhar o mundo. Muitos surdos só encontram outros quando já estão entrando na 
adolescência ou na vida adulta. Só então, começam a freqüentar os clubes e escolas 
surdas, ou vão se aproximando de “grupos espontâneos de surdos”,fora dos lugares 
institucionalizados, na rua, nos shoppings centers, etc, onde discutem livremente suas 
idéias e opiniões. 
Para os surdos, estes momentos de conversas são fundamentais ao seu relaxamento 
diário ou semanal. Assim como uma pessoa ouvinte chega em casa e liga um aparelho 
de som, televisão, ou rádio, da mesma forma os surdos necessitam da conversa após 
suas atividades cotidianas e rotineiras. Quando perguntados sobre essa necessidade 
responderam — “apenas para relaxar”2. 
A comunidade surda é um complexo de relações e interligações sociais, que 
diferem de outras comunidades onde existe a possibilidade da comunicação oral, pois 
as pessoas surdas necessitam da língua de sinais e das experiências visuais para 
realizarem uma comunicação satisfatória com outras pessoas. 
O sistema de relações familiares surdas difere substancialmente de uma sociedade 
ouvinte, sendo esta uma das evidências de que a comunidade surda se constitui quase 
como se fosse um grupo étnico. Se determinada comunidade surda fosse igual a uma 
determinada sociedade ouvinte, os valores e atitudes associados com as relações se 
refletiriam em ambos os sistemas familiares da mesma forma. Porém, a comunidade 
surda tem criado seu próprio sistema parental, que reflete uma visão diferente da dos 
parentes próximos; mesmo que os surdos tenham sido educados em um sistema 
oralista, o desenvolvimento de sua comunidade tem se dado de forma natural 
(Massone, 1994: 273). E o parentesco cultural, e não o familiar consangüíneo, que 
forma uma relação social surda autêntica, a não ser que toda a família seja surda. 
Bateman (1996) afirma que os objetivos comuns das lideranças destas 
comunidades é avançar no campo educacional, econômico, social e na sua vida cívica. 
Os surdos têm trabalhado diligentemente pela igualdade de direitos juntamente com a 
comunidade ouvinte. Buscar esta igualdade e 
2 Relato de surdos que vivem em Porto Alegre, RS - Brasil. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 149 
este respeito em relação à cultura dos surdos, é uma boa forma para que mais pessoas 
surdas possam ser ativas politicamente, possibilitando que a comunidade possa se 
expandir cada vez mais. 
Todavia, penso que esta afirmação é relativa, pois só haverá uma certa igualdade 
quando houver uma aceitação da diferença cultural manifestada. 
Há muito tempo estou observando e convivendo com pessoas surdas, de diferentes 
classes sociais. Porém, tive uma experiência com os surdos do Tocantins, 
especialmente com os surdos da capital, Palmas. Eles não tinham quase nenhum 
contato entre si e com a comunidade. 
Os olhares em relação aos indivíduos e sujeitos surdos eram estereotipa dos. Eles 
eram tratados pelos que ouviam como deficientes auditivos. A falta de perspectivas, a 
precária convivência, o desemprego, a falta de informação causavam tristeza e 
monotonia para aqueles surdos. Eram forçosamente enquadrados e integrados, 
enquanto indivíduos especiais e deficientes, nas escolas públicas. Condicionava-se, 
assim, cada vez mais a própria maneira de pensar e agir daqueles surdos. 
Alguns surdos até imaginavam que todas as pessoas eram surdas, ou tros pensavam 
que só eles eram surdos em seu meio, e assim por diante. Conviver com aquele grupo 
foi desafiador no sentido de imaginar o imaginável, ou seja, a possibilidade de 
provocar um encontro entre eles e ao mesmo tempo presenciar a formação de uma 
comunidade, gênese de qualquer grupo social. Havia surdos escondidos nas fazendas, 
sendo tratados, pelos seus feitores ou pais, quase como uma extensão da natureza e não 
enquanto transformadores da mesma. Outros eram ocultados pelos pais nas próprias 
casas. Muitos destes nunca tinham freqüentado uma escola. Ainda havia aqueles que 
conviviam com outros estudantes nas escolas para ouvintes, “fracassando” como 
muitos alunos fracassam na escola moderna e disciplinar. Muitos viviam numa 
condição medievalizada, necessitando de um senhor que lhes desse os parâmetros para 
a condução de suas vidas e de seu cotidiano. 
Com isto estou a lembrar que, ainda hoje, existem os indivíduos defi cientes 
auditivos e os sujeitos modernamente surdos. Estes, por sua vez, são objetos de si 
mesmos, experimentando a passagem do ser indivíduos feudais, para o ser 
sujeitos/objetos modernos. 
150 Carlos Skliar 
Ao dispensar o rei — pastor — aquele que encarna o poder pastoral, 
aquele que tudo vê, tudo sabe e tudo decide —, a Modernidade precisou 
inventar a disposição disciplinar, essa 'espécie de sistema anôni- mo(...) 
que define um domínio de objetos, um conjunto de métodos, um corpo de 
proposições consideradas verdadeiras, um jogo de regras e definições, de 
técnicas e de instrumentos'... É por isso que 'um saber fragmentário já 
funciona como disciplinador dos sujeitos, divi- dindo-os, hierarquizando-
os, articulando-os, sem ser visto como tal. (Veiga Neto, 1995: 84) 
Sujeitos surdos ou ouvintes, pastores e ovelhas de si mesmos, não desen cadeiam 
um processo de libertação. A partir desta perspectiva, ocorre apenas a transposição de 
uma realidade para outra. Talvez esta nova realidade seja um pouco mais confortável, 
mas não existe receita pronta, previamente elaborada, que possibilite a esperança na 
libertação messiânica de todo o povo surdo excluído. Existe a possibilidade de sua 
transformação em sujeitos objetos modernos, caso estejam envolvidos numa realidade 
feudal. 
Encontrei, em Palmas, um pequeno grupo de pessoas que conhecia a Língua 
Brasileira de Sinais e já havia experimentado a troca comunitária e participativa em 
outras cidades e Estados. Andavam devaneando solitariamente em Palmas, até que a 
possibilidade do encontro foi estabelecida e o reconhecimento do outro foi o fio 
condutor para a formação da comunidade surda de Palmas/TO. Isto desencadeou 
intercâmbios, vivências, e proporcionou alegrias compartilhadas. Pensar junto com 
este grupo, dialogando e planejando ações concretas ampliou a rede de comunicação 
naquela comunidade. Oferecer, mostrar ou, ao menos, provocar no grupo a curiosidade’, 
foram fatores que possibilitaram um maior entendimento do mundo em que vivemos, 
ampliando, com isto, nossa subjetividade, nossa forma de pensar e viver, através 
daqueles momentos intensamente vividos e compartilhados com o outro. 
Quando se pode ver o brilho no olhar dos cidadãos s quando se comu nicam com o 
outro enquanto sujeitos, é possível experimentar esta instigante arte de pesquisar e 
educar. Falar em educação de surdos é falar em desafios, a cada resposta que pensamos 
encontrar, surgem novos questionamentos. Podemos observar o brilho no olhar de 
uma pessoa surda, quando ela con 
3 Curiosidade - A curiosidade aqui é pensada como uma categoria a partir do pensamento de 
Paulo Freire. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 151 
segue se comunicar e apreender o mundo onde interage. Sem dúvida, a maior 
recompensa para com aqueles que lutam a favor das comunidades residuais, é ter a 
oportunidade de ser co-participante neste processo comunicativo e transformador dos 
sujeitos. A constante formação de um ser representa, aos nossos olhos, um grande 
desafio enquanto pesquisadores e educadores. Nesta caminhada, nos tornamos 
testemunhas dos brilhos do olhar de cada um que consegue visualizar um caminho 
epistêmico e criativo, aprofundando, ao mesmo tempo, a autoconfiança de todos que 
estão envolvidos nesta reinvenção do mundo epistêmico. Isto nos faz emergir em 
outras dimensões, próximas e distantes, “onde o sentido de irrealidade do imaginário” 
se faz presente nas investigações sociais. 
Não posso criticar a cultura do colonizador reproduzindo-a em minha vida. 
Parece-me que não podemos ficar no exercício retórico. Precisamos agir. Forçar os 
sujeitos a manifestarem sentimentos culturais que não lhes pertencem certamente é 
sugerir que haja um processo, no mínimo, de aculturação. Esta é uma herança dos 
nossoscolonizadores europeus. A mesma política conservadora se reflete nas políticas 
educacionais do nosso país neste momento histórico. 
(...) para os colonizados que passaram pela alienante experiência da 
educação colonial, a ‘positividade’ desta educação ou de alguns de seus 
aspectos só existe quando, independemizando-se, a rejeitam e a superam. 
Quando, assumindo com seu povo, a sua história, se inserem no processo 
de ‘descolonização das mentes’, a que faz referência Aristides Pereira; 
processo que se alonga no que Amílcar Cabral chamava de ‘reafricanização 
das mentalidades’. E isto implica a transformação radical do sistema 
educacional herdado do colonizador, o que não pode ser feito, porém, de 
maneira mecânica... (Freire, 1980: 20) 
O cotidiano das classes populares não pode ser dissociado da inserção, da prática 
educativa. O que e como fazer, a partir da vivência conjunta, precisa ser um referência 
para entender a própria inserção. É necessário lermos a realidade, o que, sem dúvida, é 
algo complexo. Existe a importância do “Aufhebem”4 da verificação posterior. A 
realidade é difícil, mas pode ser facilitada com a própria inserção, sem perder a 
identidade e a diferença real entre os sujeitos. 
4 AUFHEREM'= ajuntamento 
152 Carlos Skliar 
... à curiosidade, uma espécie de abertura à compreensão do que se acha na 
órbita da sensibilidade do ser desafiado. Essa disposição do ser humano de 
espantar-se diante das pessoas, do que elas fazem, dizem, parecem, diante 
dos fatos e fenômenos, da boniteza e feiúra, esta incontida necessidade de 
compreender para explicar, de buscar a razão de ser dos fatos. Esse desejo 
sempre vivo de sentir, viver, perceber o que se acha no campo de suas 
‘visões de fundo’. (Freire, 1995: 76) 
O encontro, o diálogo e o retorno pelo estranhamento favorecem o trabalho com 
as comunidades. Os aspectos multiculturais e multilíngües críticos me parecem uma 
possibilidade concreta de transformações reais presentes preparando o futuro, pois 
acredito e tenho esperança nele. 
O desespero é uma espécie de silêncio experimentado e cultivado por aqueles que 
querem fugir, escapar e recusar o mundo onde estão inseridos. Se esta desumanização é 
produto de uma determinada ordem preestabelecida, não deveria ser o motivo para se 
perder a esperança. Ao contrário, deveria ser o desejo de querer mais e 
incansavelmente produzir e buscar alternativas possíveis. A esperança definitivamente 
não é o cruzar os braços e esperar. É sempre um novo olhar, um recomeçar. A 
esperança é a mola propulsora deste re-princípio. 
Movo-me na esperança enquanto luto e, se luto com esperança, 
espero. Se o diálogo é o encontro das mulheres e homens para serem mais, 
ele não pode se fazer na desesperança. Se os sujeitos do diálogo nada 
esperam do seu que-fazer, já não pode haver diálogo. O seu encontro é 
vazio e estéril, é burocrático e fastidioso.(Freire, 1992: 82) 
A esperança emancipatória significa um estado de transformação na sociedade 
moderna. É a real participação nas decisões administrativas, independente do fato de 
serem os sujeitos ouvintes ou surdos. 
Reproduzindo, como não podia deixar de ser, a ideologia colonia lista, 
procurava incutir nas crianças e nos jovens o perfil que deles fazia aquela 
ideologia. O de seres inferiores, incapazes, cuja única salvação estaria em 
tornar-se “brancos” ou “pretos de alma branca”. Daí o descaso que essa 
escola necessariamente teria de ter por tudo que dissesse de perto aos 
nacionais, chamados de ‘nativos’. Mais do que descaso, a negação de tudo o 
que fosse representação mais autêntica da forma de ser dos nacionais: sua 
história, sua cultura, sua língua. A história dos 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 153 
colonizados ‘começava’ com a chegada dos colonizadores, com sua pre-
sença ‘civilizatória’; a cultura dos colonizados, expressão de sua forma 
bárbara de compreender o mundo. Cultura, só a dos colonizadores. A 
música dos colonizadores, seu ritmo, sua dança, seus bailes, a ligeireza de 
movimentos de seu corpo, sua criatividade em geral, nada disso tinha 
valor. Tudo isto, quase sempre, tinha de ser reprimido e, em seu lugar, 
imposto o gosto da Metrópole, no fundo, o gosto das classes dominantes 
metropolitanas. (Freire, 1980: 20) 
Historicamente, quando uma tribo vencia a outra nas batalhas, a primeira atitude 
dos vencedores era a proibição da língua dos vencidos, o que provocava um processo 
de aculturação daquela comunidade. Dominar a natureza e transformá -la é um ato 
propriamente humano e o produto é sua cultura e sua história, obra não sobrenatural, 
mas humana. Quando a cultura surda é reprimida pela visão colonialista do ouvinte, 
esta sofre inúmeros retrocessos. 
A única coisa própria do ser humano é sua linguagem, pois somente a partir dela 
ele poderá se transformar em um ser individual, social e cultural, possuindo uma 
consciência coletiva. As interações da prática comunicativa constituem o meio através 
do qual se reproduzem a cultura, a sociabilidade e a personalidade, pois estes processos 
de reprodução cobrem as estruturas simbólicas do mundo da vida.(Habermas, 1988: 
76) 
Abrir espaços para que os surdos tenham acesso às informações e a tudo o que 
ocorre ao seu redor, é sempre um bom recomeço nesta caminhada com as classes 
populares. É um compromisso ético e moral de nossa parte enquanto pesquisadores. 
Penso que as escolas, universidades, associações, não podem se restrin gir a 
transmitir apenas o saber instituído e institucionalizado. Deve existir o compromisso 
com os saberes e crenças que possibilitam a criação e recriação de novos horizontes. 
Novas perspectivas das diversas visões de mundo existentes na nossa sociedade 
massacrada com discursos dominantes e excludentes. 
As comunidades se organizam a partir dos territórios historicamente 
estabelecidos. Vivem nas cidades, no campo, nos povoados periféricos, in terligadas 
com outras instituições sociais, formando redes intracomunitárias. Seria uma espécie 
de caldeirão multicultural e comunitário muitas vezes interligado por interesses 
particulares. 
154 Carlos Skliar 
Assim, a educação de surdos, necessariamente, precisa ultrapassar as fronteiras da 
escola, pois a mesma pertence a um universo maior que é a própria sociedade. A defesa 
de uma educação multicultural crítica exige uma mudança de paradigmas na educação 
surda. Muitos pesquisadores e educadores pensam que esta concepção é fundamental 
em sala de aula, onde os alunos surdos podem aprender sobre si mesmos e sobre os 
outros. 
Penso que é equivocado e perverso o discurso da neutralidade e imunidade 
axiológica. Se trabalho com pessoas surdas não preciso me disfarçar de surdo. Tenho a 
minha identidade e minha cultura, o que não impede a troca e o retorno pelo 
estranhamento de forma igual e ética. 
Desde que cheguei em Palmas/TO, me perguntava: Onde estão os Surdos de 
Palmas? Encontrei “deficientes auditivos”, mas não surdos. Procurei nos órgãos 
oficiais, onde os surdos eram classificados da seguinte maneira: deficiente auditivo 
lado esquerdo, surdo do lado direito, surdo paraplégico, surdo-mudo, deficiente 
mental-surdo, muda, surda-muda não anda, surda lado esquerdo, cego5, visão-surda, 
surda-cega, surda lado direito, mudo, cego-mudo, cego-surdo, muda-não anda, surdez, 
surdo-mudo- paraplégico, não fala-mental. 
Nas informações acima, percebe-se a visão estereotipada por parte das pessoas que 
fizeram este levantamento, que, por sua vez, foi aceita pelo poder público da região. 
Neste discurso, os surdos eram vistos como deficientes, considerados sujeitos exóticos 
com ouvidos surdos do lado esquerdo, direito... 
O reflexo desta massificação clínica resultou no fato de que muitos surdos não 
utilizavam a língua de sinais para se comunicarem. Tinham no máximo uma linguagem 
caseira com vocabulário limitado. Talvez a massificação cultural provocasse os mesmosefeitos. 
Em todo trabalho que vamos executando como educadores e educadoras é preciso 
que tenhamos cuidado para não transformarmos os surdos em objetos exóticos. Quem 
realiza este ato talvez queira chamar a atenção de uma platéia formada por outros que 
são como nós, mas dominam o discurso da escola, da academia, da instituição que 
representam. Refiro-me àqueles que possuem autoridade de decisão sobre os outros 
para afirmarem o que é e o que não é original a partir de suas visões e posições 
políticas. 
5 Cego - Foi erro de digitação do pessoal da Secretaria - Nós fomos conferir e esta pessoa era 
surda e não cega. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 155 
Naturalizar os surdos, aceitando apenas sua língua como elemento integrador, significa 
ouvintizá-los da mesma forma que o discurso clínico fazia. Este mecanismo é um 
disfarce mascarando a diferença, e se mantém na diversidade. Os pressupostos teóricos 
são fundamentais num processo emancipador. Para isto é necessário estabelecer uma 
alteridade, encarando os surdos sem medo e aceitando-os como membros de uma 
cultura diferente da minha. Assim, a surdez pode ser aceita como uma experiência 
visual. 
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KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. 2.ed. São Paulo: Perspectiva, 1978. 
156 Carlos Skliar 
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VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas 1: problemas teóricos y metodológicos de la Psicologia. 
Madrid: Visor, 1990. 
9 
Cartografando Estudos Surdos: 
currículo e relações de poder 
Márcia Lise Lunardi 
Apresentação 
Hoje, na perspectiva das temáticas emergentes, constata-se que o discurso da 
surdez está sendo questionado e revisitado por novas discussões e tendências teóricas. 
Portanto, a idéia de trazer para análise um texto que focalize o currículo e suas 
relações de poder/saber na educação dos/as surdos/as', surge como resposta aos desafios 
que se mostram neste horizonte teórico. 
Este, como outros trabalhos já realizados, apresenta a tentativa de aproximar os 
Estudos Surdos de outros campos e áreas da educação. Neste sentido, proponho-me 
trazer as discussões, os discursos e as práticas que envolvem a educação de surdos/as 
dentro do contexto da educação geral, que, em determinadas linhas de estudo, não 
mostra correspondência alguma com as tradições epistemológicas habituais da 
educação especial.2 
As discussões sobre o tema do currículo estão no centro da ação educacional, se 
constituindo numa problemática que vem sendo abordada e discutida nos diferentes 
contextos das práticas educativas. É dentro deste cenário que pretendo trazer algumas 
reflexões sobre a problemática que envolve as questões curriculares e suas impli cações 
na educação de surdos/as. 
1 Utilizo, neste artigo, a terminologia feminina e masculina para referir -me a homens e 
mulheres. A justificativa para isto é de natureza política e apóia-se no entendimento de que a 
linguagem institui o sujeito e o uso desta produz e reproduz relações de poder, neste caso, 
relações de poder relativas a gênero. 
} A educação especial abordada neste trabalho refere-se a uma educação determinada e delimitada 
habitualmente por modelos clínico-terapêuticos, que fazem referências aos/as surdos/as como sujeitos 
deficientes, definindo-os somente a partir de seus supostos traços negativos, percebidos exclusivamente como 
exemplos de desvio de normalidade. (Skliar, 1997: 250) 
158 Carlos Skliar 
Neste novo campo conceituai — Estudos Surdos - novos padrões teóricos de 
educação e escola de surdos/as vêm sendo discutidos, pois fazem uma tentativa de 
aproximar o tema da surdez com a perspectiva dos Estudos Culturais. Segundo Silva 
(1998), essa aproximação se materializa através da frase de Wrigley3, “a surdez não é 
um tema de audiologia, mas de epistemologia”. Conforme Silva (1998), 
Para Wrigley, o tema da surdez só pode ser tratado como uma questão 
epistemológica. “Epistemologia” não é compreendida aqui no sentido da 
Filosofia ou da Pedagogia do Desenvolvimento, mas no sentido político 
que lhe deu, sobretudo, Foucault. “Epistemologia” remete, nesta 
concepção, às conexões entre conhecimento e poder, ( p l ) 
A partir dessa perspectiva, as alternativas teórico-pedagógicas vêm se alicerçando 
em um modelo sócio-antropológico de educação, na qual a comunidade surda e a 
Língua de Sinais exercem um papel fundamental na tentativa de uma reconstrução 
educativa, pensada através de uma reestruturação curricular. 
O texto apresentado divide-se em duas partes. A primeira faz uma tentativa de 
trazer para a discussão questões ideológicas associadas ao tema da surdez, que destaca, 
nas estratégias curriculares, mecanismos de colonização na educação dos/as surdos /as. 
A segunda parte refere-se a algumas práticas discursivas e não discursivas que 
constituem o sujeito surdo/a a partir do currículo. 
“Ouvintismo” curricular: estratégias de colonização4 
A idéia de relacionar os currículos com a organização dos conteúdos a serem 
ensinados aos estudantes é bastante atual, e ainda faz parte do corpo 
3 Owen Wrigley autor do livro Thepolitics ofdeafhess, citado por Tomaz Tadeu da Silva, no seu 
artigo intitulado “A política e a epistemologia da normalização do corpo” (no prelo) Revista 
Espaço, Rio de Janeiro 
40 termo “ouvintismo” abordado refere-se a uma analogia proposta por Skliar para referir- se 
aos mecanismos de colonização curricular nas escolas de surdos onde há uma ... subordinação de 
todo o currículo ao ensino da oralidade. (1997: 260) O termo “colonização” é usado por Tomaz 
Tadeu da Silva para indicar que o currículo escolar, hoje, está impregnado de princípios 
colonialistas. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 159 
teórico dos currículos escolares. Há um determinado consenso relacionado aos 
conhecimentos que deveriam participar dos currículos escolares. Porém, esta 
normalização dos conteúdos, esta imobilidade curricular, vem sendo abalada a partir do 
momento que começou a se problematizar o que deveria ser ensinado, a se discutir a 
questão do que ensinar, de quais conteúdos são mais importantes edeveriam fazer 
parte dos currículos. Estes posicionamentos são características marcantes da chamada 
Teoria Crítica do Currículo5, que, segundo Silva(1996: 160), tem contribuído para aumentar 
nossa compreensão sobre as íntimas e estreitas relações entre conhecimento, poder e identidade social 
e, portanto, sobre as múltiplas formas pelas quais o currículo está centralmente envolvido na produção 
social. 
A educação de surdos/as, através de um recorte teórico, já mencionado, de Estudos 
Surdos, aproxima suas discussões e reflexões acerca do currículo, de suas relações com a 
cultura, o poder, a construção de identidades, na tentativa de problematizar os efeitos 
do fracasso escolar massivo da ideologia escolar dominante. A ideologia à qual este 
estudo faz referência, se vincula com a noção de poder e interesse. Portanto: 
[o] que caracteriza a ideologia não é a falsidade ou a verdade das idéias que 
veicula, mas o fato de que essas idéias são interessadas, transmitem uma 
visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em 
uma posição de vantagem na organização social. (Moreira & Silva, 1995: 
23) 
Com isso, justifica-se o domínio da ideologia oralista na educação dos/ as 
surdos/as, que ostenta o ensino da oralidade6, atrelada a práticas pedagógi 
5 A Teoria Critica do Currículo analisa o conhecimento corporificado como currículo em uma 
constituição social e histórica. Segundo Silva, o conhecimento organizado para ser transmitido nas 
instituições educacionais passa a ser visto não apenas como implicado na produção de relações assimétricas 
de poder no interior da escola e da sociedade, mas também como histórica e socialmente contingente. O 
currículo é uma arena contestada, é uma arena política. (1995: 21) 
6 A oralidade se apresenta como condição sine qua non para o desenvolvimento integral da 
pessoa surda, ou seja, o ensino da fala aparece como ponto privilegiado na educação dos/as 
surdos/as, lhes negando o direito de serem educados na sua própria língua, no caso, a Língua 
de Sinais. 
160 Carlos Skliar 
cas de recuperação e reabilitação. O discurso7 oralista é um discurso médico e terapêutico 
que está presente nas narrativas, nos textos curriculares, nas idéias interessadas dos 
grupos privilegiados, denominados aqui como ouvintes, e que define os/as surdos/as 
como doentes e anormais. 
Neste sentido, pode se dizer que o oralismo, como ideologia dominante, 
ultrapassou o complexo arquitetônico das instituições escolares. Isto significa que o 
oralismo foi difundido para além da escola. Ele está consolidado nos diversos planos e 
níveis sociais. O discurso “ideológico” do oralismo, não se propagou de maneira 
ingênua e desinteressada, pelo contrário, atingiu os efeitos que desejava, pois suas 
idéias foram justificadas e legitimadas pelo poder de um determinado grupo formado 
por médicos/ as, especialistas, professores/as ouvintes, pais e familiares de surdos/as. 
Não se pode afirmar que este discurso se mantém. Ele está sendo ques tionado e 
(re)interpretado no sentido de aclarar os seus propósitos, que se constituíram muito 
além da simples e uniforme idéia de fazer os/as surdos/ as falarem. Estas idéias estão 
interligadas a outros pressupostos que advêm historicamente de concepções religiosas, 
filosóficas e políticas, que dominavam o século XIX.8 
Assim, se decidiu que os surdos falariam e, ao mesmo tempo, se resolveu o 
problema filosófico da oposição entre o oral — como abstração — e os gestos — como 
sinônimo de obscuridade do pensamento; o religioso — o caráter necessariamente oral 
das confissões, em oposição ao caráter tosco, obsceno e primitivo da confissão por 
meio de gestos e, por último, as necessidades políticas de abolir os dialetos — entre 
eles, as línguas de sinais dos surdos - para impor uma única língua para cada território 
recém unificado. (Skliar, 1997: 258) 
A ideologia dominante não se constrói de forma homogênea. Ela apresenta 
diferentes interpretações, ela não é um “tecido uniforme”, é, sim, cons tituída por uma 
diversidade de elementos de outras naturezas. E são estas 
7 McLaren, com base nas definições de Foucault, define que os discursos “são feitos de 
práticas discursivas descritas como um corpo de regras anônimas, históricas, sempre deter -
minadas no tempo e no espaço que definiam um dado período e para um dada área social, 
econômica, geográfica ou lingüística, as condições da operação da função enunciativa.” 
(McLaren, 1997a . 213) 
* Estas concepções foram apresentados durante o Congresso de Milão em 1880, que consagrou 
o oralismo como método a ser adotado na educação de surdos/as, como um conjunto de 
interesses que legitimassem o ensino da fala em relação à língua de sinais. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 161 
diversidades de elementos, estas diferentes interpretações, que constituem as 
oportunidades e as formas de resistência pois, segundo Moreira & Silva (1995), a 
ideologia não age sem resistências por parte daqueles aos quais é dirigida (p.25). 
Com isso justificamos o fato de os/as surdos/as desafiarem as ideologias 
dominantes e questionarem os ideais do senso comum, existentes em torno de sua 
educação e participação nos diferentes segmentos sociais. Algumas formas de 
resistências, como a criação da Associação de Surdos, fundadas após a imposição do 
ensino oralista nas escolas, a luta pelo direito de adquirirem a língua de sinais como 
primeira língua, os matrimônios entre os/as surdos/as, são expressões genuínas dessas 
resistências, que nas palavras de McLaren (1997a) significam lutar contra o monitoramento 
da paixão e do desejo. 
Com base nesta reflexão, se conclui que o currículo presente nas esco las de 
surdos/as está constituído por este discurso oralista, produzindo mecanismos de 
colonização curricular, ou seja, o currículo corporifica um “conhecimento oficial” que 
expressa um ponto de vista de grupos socialmente dominantes, no caso dos/as 
surdos/as — os ouvintes. Apple (1997), ilustra de uma forma clara o conceito de 
“conhecimento oficial” que, segundo o autor: 
analisa as disputas acerca do currículo, ensino e política, numa variedade 
de níveis e aponta para possibilidades - não apenas limitações — na 
situação atual. Ele argumenta que as formas dos currículos, ensino e 
avaliações nas escolas são sempre os resultados de acordos ou compro-
missos nos quais os grupos dominantes, para manter o seu domínio, 
necessitam levar em conta as preocupações dos menos poderosos. Este 
acordo é sempre frágil, sempre temporário e está constantemente sujeito a 
ameaças. Haverá sempre brechas para a atividade contra - hegemônica. 
(p- 25) 
A política do “conhecimento oficial” está muito presente nas narrativas e nos 
textos que compõem o currículo na escola de surdos/as. Vejamos isso num trecho 
extraído de um currículo, de uma escola especial de Porto Alegre9: 
9 Esta escola fez parte de uma pesquisa realizada por alunas do curso de Pós -Graduação/ 
UFRGS, para obtenção de conceito da disciplina Seminário Avançado - Políticas Educacionais 
para Surdos I - 96/2, que se tornou em um artigo “Currículo na Educação de surdos: relações 
de poder e práticas de significação” a ser publicado na Revista Espaço, Rio de janeiro - 1998. 
162 Carlos Skliar 
ART. 95: ...baseia-se na identificação e atendimento das tendências 
naturais e espontâneas, o íntimo e a individualidade do deficiente 
auditivo. 
ART. 96: ...os componentes curriculares do núcleo comum são traba lhados 
globalmente; em situações concretas, complementadas com 
reabilitação da fala e de audição. 
Observa-se, neste exemplo, que o objetivo principal da educação dos/ as surdos/as 
remete ao ensino da oralidade, onde as práticas educativas legitimam a existência de 
apenas dois aspectos envolvidos — a fala e a audição — negando e excluindo 
intencionalmente os outros sentidos e as outras possibilidades de comunicação dos/as 
surdos/as, no caso,a Língua de Sinais, que é uma língua gestual visual, que tem como 
emissora de suas mensagens as mãos e receptora os olhos. O “deficiente auditivo”, 
sujeito único, centrado e homogeneizado, constituído a partir de um discurso ci-
entífico, médico e terapêutico, tem sido considerado como o problema a ser 
solucionado pela instituição — escola e clínica — através de práticas e metodologias 
reabilitadoras da audição e da fala. 
Através das tentativas de aproximação dos Estudos Surdos com os Estudos Culturais, 
está se tornando possível deslocar essa compreensão sobre o problema do sujeito surdo. 
Ao invés disso, o que estamos nos propondo é localizar este problema a partir dos 
discursos sobre o/a surdo/a, os quais têm implicações na produção do currículo. 
Currículo “ouvintizado”: fabricando sujeitos modernos 
Os ideais da modernidade e do Iluminismo — corporificados pelas idéias de 
progresso através da razão e da ciência, pela concepção de um sujeito autônomo, livre 
e universal, conhecido como o “sujeito cartesiano” que, segundo Hall (1997: 29-30), é 
concebido como um sujeito racional,pensante e consciente, situado no centro do cotihecimento — 
construíram um discurso em torno da educação que, por sua vez, abarcou esses ideais 
da modernidade na constituição de seus currículos e dos sujeitos interpelados por estes 
princípios. 
O sujeito moderno construído por este discurso, apoiado nas narrativas mestras de 
emancipação, liberdade e racionalidade, encontra na educação institucionalizada uma 
das maiores agências de produção. Ou seja, a 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 163 
escola materializa o próprio projeto da modernidade, ela é a instituição moderna por 
excelência. (Silva, 1996: 251) 
A escola está no centro dos ideais de justiça, igualdade e distributividade do 
projeto moderno de sociedade e política. Ela não apenas resume estes princípios, 
propósitos e impulsos, ela é a instituição encarregada de transmiti- los, de torná-los 
generalizados, de fazer com que se tornem parte do senso comum e da sensibilidade 
popular (Silva, 1996: 251) 
A surdez construída pela cultura dos que ouvem, pelo discurso da modernidade, 
que centraliza o sujeito no padrão ocidental, ou seja, homem, branco, letrado, ouvinte, 
classifica e coloca surdos/as e ouvintes em pólos opostos — ouvinte/surdo/a — 
fortalecendo uma construção binária. Nesta construção, o primeiro termo privilegia a 
norma que define o significado cultural, criando uma hierarquia independente, portanto o segundo 
termo não existe realmente fora do primeiro, mas com efeito existe dentro dele. (McLaren, 1995) 
O binarismo ouvinte/surdo/a, intencionalmente provocado pela ideologia oralista, 
dá idéia de sufocamento, subordinação, inferioridade, coloniza ção dos ouvintes sobre 
os/as surdos/as, sustentando, assim, uma série de discursos que envolve a educação e o 
próprio currículo. Neste contexto, seria de fundamental interesse questionarmos quem 
são os ouvintes que ditam as regras e impõem as normas aos/as surdo/as. Mesmo 
sabendo que essa concepção de ouvinte é atravessada por diferentes recortes, como as 
relações de gênero, raça, classe social, dentre outras, este conjunto de ouvintes assume 
um recorte significativo, é um grupo que, privilegiadamente posicionado, habita e 
governa o mundo surdo, ou seja, a escola, o currículo, o lazer, enfim, a vida dos/as 
surdos/as. 
O questionamento sobre quem são os/as surdos/as referidos/as neste estudo, nos 
remete a um sujeito que não faz parte de uma generalização (“surdos/as” 
correspondentes a indivíduos com determinada perda auditiva), muito menos de uma 
homogeneização e categorização. Fazer isto seria valer-se das mesmas estratégias da 
ideologia dominante, a qual criticamos constantemente. A idéia de sujeitos surdos/as 
que queremos expressar, faz parte de um grupo de indivíduos que, como grupo, 
apresenta uma série de diversidades e construções que estão se dando ao longo dos 
tempos. Falar em surdo/a é pensar em um indivíduo multifacetado, parcial, plural e 
nunca homogêneo. 
164 Carlos Skliar 
Ver o/a aluno/a surdo/a, a partir dessa concepção, significa problematizar os ideais 
de sujeito concebidos pela modernidade, significa rever as práticas educativas, os 
processos metodológicos, e conceber o currículo como uma área contestada, uma arena 
política. (Moreira & Silva, 1995: 21) 
A seleção dos conteúdos que formam o currículo apresenta uma estrutura 
“rizomática”10, ou seja, ela não se constitui de forma retilínea, perpendicu lar, mas, sim, 
forma um conjunto de saberes que vão se alastrando e se intercruzando uns com os 
outros. Com isso, um currículo planejado por ouvintes para os/as surdos/as se constitui 
em um conjunto de conhecimentos interessados a serem prescritos, e a partir desses 
“moldes”, construindo sujeitos surdos/as. 
As palavras de Wrigley (1996) a surdez diz menos respeito à audiologia do que à 
epistemologia, já trabalhadas anteriormente, reforçam a idéia de que a surdez é um 
discurso e não somente uma determinação biológica e, são estas práticas discursivas 
organizadas nas formas de falar, nos sistemas de representação e de práticas sociais, 
que diferenciam um grupo de outro. Para McLaren (1997a), as práticas discursivas referem-
se, às regras pelas quais os discursos são formados, regras que governam o que pode ser dito, e o que deve 
permanecer em silêncio, e quem pode falar com autoridade e quem deve ouvir (p.213). Entender a 
surdez, a partir dessa perspectiva, significa considerar a existência de relações de poder 
que se manifestam em todas as práticas sociais. 
Através da crítica pós-colonialista, abre-se a possibilidade de questionar as 
representações e os discursos universais que o Ocidente branco, masculino, europeu 
constrói e dissemina sobre as formas de organizar os processos culturais e o próprio 
mundo social. A presença desta crítica permite o surgimento da diferença como 
condição básica para a convivência de múltiplas identidades nestes novos “mapas 
culturais” que estão emergindo. O mundo atual está se reconfigurando nos seus 
aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos, e com isso uma nova concepção de 
sujeito vem se constituindo. Segundo Veiga-Neto (1995), 
10 Este termo é utilizado por Gilles Deleuze & Félix Gutatarri, na obra Mil Platos, (vol.l, Rio 
de Janeiro: Editora 34, 1995) atribuído o sentido de que um rizoma não começa e nem conclui, ele 
se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo(y.òl) 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 165 
O mundo mudou e, com ele, mudou também nosso entendimento 
sobre nós e sobre o próprio mundo. Parece que, junto a uma maior 
democratização da informação, continuam se aprofundando as desi-
gualdades. Enquanto que a economia tende a se globalizar e muitas 
fronteiras nacionais se dissolvem, o mundo parece cada vez mais hete-
rogêneo em termos culturais, (p.2) 
Neste cenário de transformações e mudanças, refletem-se as discussões acerca do 
currículo. Algumas questões importantes e problemáticas constitu em o terreno 
curricular: que ensinar num cenário multicultural? Quais conteúdos — bem como métodos, 
avaliações, etc. — eleger para incluir nos currículos? (Forquin, 1993). Nos encontramos frente a 
uma possibilidade de construir um currículo que “celebre a diferença”, uma educação 
que contemple as diversidades culturais e, portanto, da possibilidade de con struir uma 
educação que permita aos/as surdos/as serem agentes de sua própria educação, ou seja, 
estamos falando de uma educação multicultural. 
As reflexões que estão sendo feitas no campo da educação, atualmente, oferecem 
aos/as educadores/as a possibilidade de trabalharem em uma perspectiva multicultural 
de educação pois, segundo Mclaren (1997b), oferecem: 
uma maneira de interrogar a localidade, o posicionamento e a especifi-
cidade do conhecimento [em termos da localização de raça, classee gênero 
dos alunos e alunas] e de gerar uma pluralidade de verdades [em vez de 
uma verdade apodítica construída em torno da norma invisí vel do 
eurocentrismo e da etnicidade branca, (p.86-87) 
A concepção do multiculturalismo trabalha com a idéia de convivência das 
diferenças e das diversas culturas nacionais, e de sua representação na educação e no 
currículo. Portanto, estamos falando da convivência de grupos de surdos/as e grupos de 
ouvintes num determinado espaço escolar e curricular. Neste contexto observa-se um 
processo de incorporação cultural, através da escola e do currículo, ou seja, há uma 
socialização forçada de uma cultura particular - dos ouvintes — baseada na exclusão 
dos valores e práticas culturais do grupo de surdos/as. 
As relações de poder/saber entre os diferentes grupos sociais e culturais tornam-se 
visíveis. Neste sentido o multiculturalismo não pode ser concebido simplesmente como a 
convivência entre culturas diferentes. No plano antropolá- 
166 Carlos Skliar 
gico elas são apenas diferentes, mas no plano sociológico elas também são desiguais. (Silva, 1995: 192) 
Portanto, um multiculturalismo crítico" deve considerar as relações de poder, que 
se dão na correlação de forças estabelecidas no jogo social (Silva, 1995). Esta idéia de 
multiculturalismo compreende a diferença como um produto da história, cultura, poder e 
ideologia. A diferença ocorre entre dois grupos e entre muitos grupos e deve ser compreendida em 
termos das especifici- dades de sua produção. (McLaren, 1997b: 123-124) 
Uma perspectiva educacional, pensada a partir dos/as surdos/as, implica analisar 
de que forma as narrativas curriculares estão sendo contadas, questionar o poder de 
representação destas narrativas. Ou seja, esclarecer quais são os grupos que ex ercem o 
privilegiado poder de representar os outros. 
A possibilidade de elaboração de um currículo multicultural na educa ção de 
surdos/as precisa ser construída a partir da idéia de diferença, não aquela diferença que 
constitui o/a surdo/a a partir de um déficit, de uma perda. Essa concepção somente é 
capaz de adaptar os conteúdos curriculares. O que se está discutindo é a idéia de um 
currículo que seja capaz de ver a surdez como uma diferença construída 
historicamente, a partir de uma determinada cultura, onde se instauram relações de 
poder e ideologia. 
A tentativa até aqui foi de contextualizar alguns elementos do mundo 
contemporâneo que entregam subsídios teóricos para a discussão acerca da educação 
do/a surdo/a. Este texto procurou trazer algumas reflexões e discussões acerca dos 
Estudos Surdos e suas implicações para a educação, principalmente para a constituição do 
sujeito surdo/a a partir dos discursos curriculares. 
A definição de Estudos Surdos, abordadas neste ensaio, aproxima-se de um conjunto 
de concepções de ordem lingüística, multicultural e antropológica, pois são estas que 
apresentam uma relação com o conhecimento do mundo dos/as surdos/as. Aproximar-
se de um ponto significa distanciar-se de outro, portanto, nesta definição as marcas da 
audiologia e das deficiências auditivas são re-interpretadas. 
11 O conceito de Multiculturalismo Crítico é trabalhado por McLaren (1997b), a partir da 
perspectiva de um abordagem de signijicado pós-estruturalista de resistência, e enfatizando o papel que a 
língua e a representação desempenham na construção de significado e identidade. (p. 122) 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 167 
Considero importante ressaltar que este texto não teve a pretensão de trazer uma 
promessa de libertação aos/as surdos/as através de uma proposta curricular, ou de dar 
“voz” aos “excluídos”, mas, sim, de visibilizar os/as surdos/as como um grupo 
constituído a partir de práticas discursivas e não discursivas. A idéia deste texto não é 
buscar uma conclusão mas, como fala Wrigley (1996: xvii), ao invés de uma conclusão, 
busco uma ambigüidade propositada; e ao invés de certeza, coloco mais questões sobre todas as 
apropriações. As questões são as que penso serem problemáticas e politicamente imperativas. 
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conservadora. Tradução: Maria Isabel Edelweiss Bujes. Rio de Ja neiro: Vozes, 
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Tradução: Ana Lúcia de Oliveira. Rio de Janeiro: Ed.34, 
1995. 
FORQUIN, Jean Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do 
conhecimento escolar. Tradução: Guacira Lopes louro. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1993. 
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução: Tomaz Tadeu da Silva, 
Guacira Lopes Louro — Rio de Janeiro: DP&A, 1997. 
McLAREN, Peter. O terror branco e a agência oposicional: em direção ao 
multiculturalismo crítico. In: Pedagogia crítica e cultura predatória: a política 
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Paulo: Cortez, 1997b. 
 A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. 
Tradução: Lucia Pellanda Zimmer, Félix Nonnenmacher, Flávia P. de Carvalho e 
Juliana Bertoletti. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997a 
168 Carlos Skliar 
MOREIRA, Antônio Flávio & SILVA, Tomaz Tadeu da. Sociologia e teoria crítica do 
currículo: uma introdução. In: MOREIRA, Antônio Flávio & SILVA, Tomaz Tadeu 
da. Currículo, cultura e sociedade. (Orgs.) São Paulo: Cortez, 1995. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Os novos mapas culturais e o lugar do currículo numa 
paisagem pós-moderna. In: MOREIRA, Antônio Flávio & SILVA, Tomaz Tadeu 
da. (Orgs.) Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. 
Rio de Janeiro: Vozes, 1995. 
 Identidades terminais. Rio de Janeiro: Vozes, 1996. 
 A política e a epistemologia da normalização do corpo. Rio de 
Janeiro, 1998 (no prelo): Revista Espaço. 
SKLIAR, Carlos. A reestruturação curricular e as políticas educacionais para as 
diferenças: o caso dos surdos. In: AZEVEDO, José Clóvis de, SANTOS, Edmilson 
Santos do e SILVA, Luiz Heron da (Org): Identidade social e a construção do 
conhecimento. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, 
1997. 
VEIGA-NETO, Alfredo. Culturas e currículo. Texto apresentado no curso de extensão 
Teoria e Prática da avaliação Escolar, promovido UFRGS, para o conselho de 
Diretores das Escolas Agrotécnicas Federais, na EAF de Sertão, RS, em 1995. 
Disponível na http: //orion.ufrgs.br/faced/ alfredo/sertao.htm. 
WRIGLEY Owen. The politics of deafness. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, 
1996. 
10 
O discurso surdo: a escuta dos sinais 
Nídia Regina Limeira de Sá 
Introdução 
Escrevi um trabalho (Sá, 1996) que tinha como principal objetivo a identificação 
dos argumentos que ilustram os relatos de atores do processo educativo de surdos, os 
quais contribuem para a defesa da abordagem educacional bilíngüe. Entrevistei 53 
pessoas, sendo 22 profissionais atuantes na área da educação de surdos e 31 adultos 
surdos, e, nos seus relatos, identifiquei os principais aspectos que eles abordaram 
nessas entrevistas, nas quais pedi que expusessem suas opiniões sobre a abordagem 
educacional que consideravam a mais adequada para surdos, bem como sua visão sobre 
o processo de integração escolar de surdos. A partir das entrevistas, separei 
didaticamente os tópicos apresentados de modo a que viessem a compor o corpo do 
trabalho e possibilitassem uma exposição sistemática dos assuntos. 
Nesse primeiro trabalho, usei a expressão argumentos no sentido usual da palavra, 
no sentido mesmo de um raciocínio pelo qual se tira uma conseqüência ou dedução (Ferreira, 
1980). No presente texto, tento aplicar alguns construtos teóricos de estudos sobre a 
argumentação à análise de um texto das entrevistas que compuseram o primeiro 
trabalho.Escolhi a entrevista concedida em 1995 por um surdo de escolaridade de 2o 
grau, 37 anos, instrutor de LIBRAS na Escola Especial Municipal Helen Keller, em 
Caxias do Sul (RS). Meu objetivo aqui, é o de possibilitar o inter-relacio- namento 
desses estudos sobre a argumentação com a análise de uma situação interlocutiva onde 
a questão da educação de surdos é abordada. Numa segunda parte, teço meus próprios 
comentários sobre os assuntos abordados, ou seja: sobre a questão da abordagem 
educacional bilíngüe e sobre a da escola de surdos. 
170 Carlos Skliar 
Os estudos sobre a argumentação encontram maior apoio numa perspec tiva 
teórica “pós-moderna”, pois nessa visão não se busca a demonstração, mas a 
argumentação acerca dos fatos, pelo entendimento de que os fatos não falam por si sós 
e também por interpretar os discursos como constitu ídos das subjetividades, 
constituidores, portanto, da realidade. 
A importância dos estudos sobre argumentação no contexto da 
pós-modernidade 
A chamada pós-modernidade tem sido entendida como “o espírito do nosso 
tempo”, muito mais como uma condição histórica, do que como uma posição teórica 
definida. “Pós-modernidade” é uma designação para o clima sócio-cultural do final dos 
anos 80, o qual passou a apontar a busca de uma saída para a crise da modernidade. 
Trata-se de um desencantamen- to com a modernidade que foi (é?) um projeto que 
suscitava esperanças de um futuro melhor e mais justo, conseguido com a evolução do 
conhecimento científico, mas que deixou a desejar no cumprimento de suas promessas. 
As principais mudanças em direção a novos mapas políticos e culturais (Silva e Moreira, 
1995) começaram a se delinear, quando o entendimento sobre a linguagem humana e 
as possibilidades abertas por ela, na criação da cultura, passaram a colocar a 
intersubjetividade como categoria epistêmica principal. Na modernidade, a linguagem 
era encarada como um veículo de representação da realidade, um meio transparente e 
neutro de representação de uma realidade “existente”. Já numa visão “pós-moderna”, a 
linguagem é vista como instituidora da realidade, pois que, quando a linguagem (a 
palavra) nomeia a “realidade”, ela a precede, a institui. 
A perspectiva pós-moderna de estudo da argumentação e do discurso tem se 
baseado nessas visões que oferecem uma nova interpretação da vida em sociedade e da 
construção de subjetividades. Na visão pós-moderna, aparece a prevalência da 
linguagem como abordagem do ser; a linguagem é entendida como instituidora da 
realidade, ou seja: a suposta realidade não é mais que representações que se 
estabelecem discursivamente. Ao considerar que os discursos instituem “regimes de 
verdade”, instauram a verdade, constroem a realidade, esta perspectiva ressalta o 
caráter ilusório de todos os discursos, entendendo que todos eles dependem da posição 
de seus emisso 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 171 
res e são, portanto, parciais. Sendo assim, se na modernidade valorizava-se a prova 
científica, na pós-modernidade “a estratégia consiste em enfraquecer a noção de prova, 
identificando-a como a apresentação de um argumento eficaz”. O estudo de Perelman, 
inclusive, segundo Guitarrari, é um esforço para obter uma idéia de razão mais adequada à 
prática argumentativa, principalmente das ciências humanas (1996). 
A questão da argumentação e do discurso passa a ser de extrema impor tância, pois 
envolve um movimento de luta com e sobre a linguagem. É característico dos 
estudiosos “pós-modernos” afirmarem que os resultados só podem ser considerados 
indiscutíveis no domínio das estruturas lógico- matemáticas, em que se definem 
noções de ambigüidade (Guitarrari, 1996). É assim que o papel do discurso retórico é 
levado a sério. Na teoria de Perelman, argumentar tem como objetivo aumentar a adesão 
dos espíritos às teses que se apresentam a seu assentimento (...) de forma que desencadeie nos ouvintes a 
ação pretendida ou, pelo menos, crie neles uma disposição para a ação. O X da questão é que 
existem recursos persuasivos que se estendem por todo o desenvolvimento da 
argumentação (Guitarrari, 1996). 
A perspectiva pós-moderna não tem a preocupação de interpretar o discurso 
veiculado pela mídia, ou pelas instituições oficiais, como falseado por uma ideologia 
dominante — pois entende que, ao se defender o desve- lamento de uma falsa 
ideologia se está necessariamente considerando a existência de uma ideologia 
verdadeira e correta. No entanto, volta-se para um desejo de desconstrução textual 
para, através dele, demonstrar que qualquer discurso implica um exercício particular 
de poder. O objetivo da pós- modernidade é, pela desconstrução textual, livrar-se da 
miragem dos “discursos verdadeiros”, invalidando todas as posições. Na análise pós -
moderna, existem múltiplos discursos que constroem múltiplos significados, que 
instituem uma concepção representacional da realidade segundo os interes ses de 
grupos que pretendem dominar. 
Assim, de texto em texto, de discurso em discurso, de experiências perpassadas 
pela linguagem — a qual passa a ser valorizada como aquilo que dá sentido ao homem 
e ao mundo - o ser humano, após a “virada lingüística”, passa a ser visto como produto 
de infinitos discursos que o atravessam e o instituem. 
172 Carlos Skliar 
A entrevista 
P: O que você acha melhor para a vida do surdo: Oralismo, Comunicação Total ou 
Bilingüismo? 
R: Há muitos anos atrás não tinha Sinais, era só Oralismo no mundo todo; havia 
discriminação do surdo e da Língua de Sinais. O surdo sofria muito. Só ensinavam 
coisas que o surdo podia aprender sem o uso das mãos. Os anos foram passando e os 
surdos começaram a aprender a fazer trabalhos. 
O surdo com Oralismo fica muito magoado, fica muito sentido, porque ele é 
muito autoritário... porque o surdo não conseguia desenvolver. Mesmo com a 
Comunicação Total o surdo ainda não se soltou, não colocou para fora, não se 
desenvolveu. Para a família do surdo era bonito Comunicação Total, mas para o surdo 
mesmo, o melhor era a Língua de Sinais. 
Aqui em Caxias falta o envolvimento da família do surdo, a família é muito 
isolada. Os filhos são surdos, os pais ouvintes... não combinam as idéias dos pais com 
os filhos. Aqui não tem família de pais surdos. O surdo não aprende nada se o pai ficar 
só falando. Houve aqui na escola um pai surdo que não falava nada, mas tirou o filho 
surdo da escola especial de surdos. Então, falta respeito pela cultura própria do surdo. 
Agora as portas estão se abrindo para o Bilingüismo. O surdo está mais feliz. Não 
tem mais medo do Oralismo. O surdo não conhece o Bilingüismo ainda, 
profundamente. No Brasil o pessoal está meio inseguro com o Bilingüismo. Acreditam 
no Bilingüismo, mas todo o mundo está preocupado. O mundo todo está vendo que o 
Oralismo não está dando certo e que o surdo está sofrendo. Não tem ainda uma cultura 
própria, então, tem muita luta ainda pela frente, para muitos anos. Agora o surdo está 
mais relaxado. 
Entrou a Comunicação Total e os alunos parecem uns soldadinhos: repetindo tudo 
o que o professor acha bonito. O Bilingüismo precisa de mais estudos, pesquisas. 
Precisa estudar mais sobre o Bilingüismo, o que é próprio da cultura surda e a Língua 
de Sinais. O Bilingüismo aumenta a visão do surdo, aumenta a cabeça, faz com que 
questione os porquês das coisas. A Comunicação Total nunca questionou, nunca 
perguntou. No Oralismo isto nunca aconteceu. O Bilingüismo agora está unindo as pes 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 173 
soas. As pessoas estão pensando no futuro, estão se interessando, estudan do, 
pesquisando, fazendo projetos, fazendo metodologias próprias. A Comunicação Total 
nunca fez isto. Era tudo pronto na Comunicação Total, era mais teatro e mímica. 
Há uns três anos atrás, mais ou menos, fui para um curso no Rio e veio um 
palestrante muito bom do País de Gales; usava a Língua Americanade Sinais. Ele 
explicava muito bem, tinha uma metodologia muito boa. Aprendi com ele. Depois A 
veio para junto de mim e começamos a discutir a metodologia. A não entendeu. Eu 
fiquei meio preocupado. Fizemos uma reunião. A ficou fã da Comunicação Total e eu 
comecei a conversar sobre o Bilingüismo achando bom; houve muita confusão, 
discutimos bastante. Depois A foi para a Áustria num Congresso Mundial de Surdos e 
ele ficou admirado, estudou o Bilingüismo e agora ele é fã do Bilingüismo e está na 
luta junto com todos os surdos e preocupado. Eu fui direto para o Bilingüismo, mas os 
professores não conhecem profundamente o que é. O surdo também aceita, mas 
também está indo devagar porque precisa de muito estudo. 
Eu quero agora, mas os professores ainda estão preocupados, estão com medo: 
Falta aprender mais Sinais. Precisa de paciência. É um processo prolongado... Quando 
isto vai acontecer? Quando eu tiver cabelos brancos?! No Oralismo e na Comunicação 
Total tudo é muito difícil. O Bilingüismo combina mais com o surdo porque deixa mais 
leve, mais solto, mais descontraído, com o jeito próprio do surdo. Eu acredito no 
Bilingüismo e não no Oralismo. O Oralismo é muito difícil. Falta o Governo liberar as 
faculdades, fazer mais aulas para os surdos, mais cursos que tenham a Língua de Sinais, 
para um futuro melhor para os surdos, para os surdos e os ouvintes serem iguais em 
todos os sentidos. 
Imagine três vasos com areia: no primeiro vaso foi plantado o Oralismo, no 
segundo a Comunicação Total e no terceiro foi plantado o Bilingüismo. Começa-se a 
colocar água nos vasos. O primeiro começou a crescer, o da Comunicação Total 
também, o do Bilingüismo também: os três cresceram juntos. Depois de um ano o do 
Oralismo murchou e morreu, o da Comunicação Total está em declínio, mas acredito 
que vai morrer, e o do Bilingüismo continua crescendo e está indo para o céu. 
N. conhecia a mulher fundadora da Comunicação Total. Ele ficou tris te... Ele 
conversou sobre a confusão que existe entre Comunicação Total e 
174 Carlos Skliar 
Bilingüismo. Há muita confusão, está tudo errado, todo o mundo estava errado: a 
Comunicação Total era a melhor, todo mundo defendia... Eu quero orientação, todo o 
mundo precisa de orientação, porque as pessoas não querem que continue tudo ruim. 
O surdo prefere uma orientação, escolher um caminho, quer escolher o seu caminho 
melhor. Não é para se dizer que é ruim, que é ruim, que é melhor ou que é pior... 
porque aí dá confusão. 
No Oralismo os surdos cresciam fracos em Sinais, a oralização era per feita mas 
não conheciam profundamente as palavras. Decoravam as palavras, mas não 
conheciam o que estavam falando. O surdo sofre há anos porque sempre foi imposto o 
Oralismo. A Comunicação Total deu um pouco mais de Língua de Sinais, mas as mãos 
ainda estavam muito confusas, muito trancadas... não combinava a fala com as mãos: 
era um problema... Imagino que agora, com o estudo do Bilingüismo, vai melhorar. As 
professoras vão respeitar o surdo, vai haver os direitos dos surdos. Na minha opinião o 
Bilingüismo é melhor porque o surdo vai ficar mais livre, vai poder se expressar, 
questionar, progredir, ir adiante. Vai ser melhor para ele, não haverá discriminação. 
Com o passar do tempo vai ser melhor, vão poder fazer trocas, vão poder escolher o 
seu caminho. 
Se eu fosse vereador, faria três escolas: a do Oralismo, a da Comunicação Total e a 
do Bilingüismo, então o surdo poderia escolher. Vou dar um exemplo de uma família 
de pais ouvintes: a família iria acabar se dividindo, porque o pai iria querer o Oralismo 
porque acha que é o mais correto, a mãe vai achar bonitinha a Comunicação Total...A 
mãe acha legal, né?... É uma coisa diferente porque é mais moderno, famoso. Mas a 
filha, que é surda, se sente melhor— seu sentimento... seu jeito próprio... se sente 
melhor no Bilingüismo. Então, cada um vai para um canto diferente, então o que vai 
acontecer? A família vai se separar. 
P: O que você prefere: uma escola de ouvintes e surdos juntos ou uma escola 
especial só com surdos? 
R: Eu fiz o segundo grau numa escola comum, conheço bem isso. Eram poucas as 
pessoas que vinham conversar comigo. Com muitas pessoas ouvintes é como se fosse 
um estrangeiro, falando inglês. Pode, no futuro, até haver uma integração entre surdos 
e ouvintes, mas, o importante é que os ouvintes aprendam os Sinais. E o respeito à 
cultura dos surdos e à língua 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 175 
dos surdos. Quer dizer, não que seja contra, proibida a integração, não é isso. Não é 
proibida a integração. Por exemplo: no segundo grau... todo mundo no segundo grau 
tem que aprender Inglês; por que não pode aprender a Língua de Sinais? 
Espero que no futuro haja a comunicação entre ouvintes e surdos de modo que ele 
possa se comunicar, por exemplo, com qualquer pessoa ouvinte na rua, na escola, na 
família, na sociedade, em qualquer lugar, numa dança, numa boate, no carnaval... e 
cumprimentar as pessoas se comunicando em Sinais. Que todos os ouvintes também 
conheçam a Língua de Sinais para poder se comunicar... Haver comunicação é 
importante... Então, não que a integração não seja importante... é importante, mas que 
os ouvintes aprendam a Língua de Sinais para no futuro todo o mundo sinalizar uns 
para os outros, na rua, em qualquer lugar: numa loja, num bar, numa boate, numa 
discoteca... Mas a Língua de Sinais precisa ser oficial. Quero que as pessoas ouvintes 
não tenham vergonha de sinalizar, nem preconceito, nem medo de errar. As pessoas 
ouvintes precisam sair do seu comodismo; elas preferem ficar com o seu mundo de 
ouvintes porque é mais fácil, não precisa aprender Sinais. Elas têm medo de errar nos 
Sinais, elas não querem, de repente, se expor ao ridículo... 
A importância do estudo do texto argumentativo de um surdo 
O texto do surdo é um texto argumentativo. Se consideramos que argu mentar é 
agir, podemos dizer que é um texto de ação. Em todo o tempo ele estabelece 
comparações entre abordagens educacionais diferentes e até opostas. Nas questões 
levantadas, obviamente não há concordância de todos os envolvidos — todos os 
surdos, todos os profissionais, todos os familiares — se houvesse, não haveria 
necessidade de argumentação. Diz Perelman que uma argumentação jamais é capaz de 
“causar” a evidência, e também não se trata de argumentar contra o que é evidente... A 
argumentação só pode intervir quando a evidência é contestada (Perelman, citado por De 
Gimeno, 1986). No entanto, para haver argumentação é necessário que um determinado contexto 
seja propício para que alguém possa ou queira persuadir alguém a respeito daquilo em que não há 
acordo... (De Gimeno, 1986), e, considerando que os surdos foram “silenciados” por 
tanto tempo, sofreram até 
176 Carlos Skliar 
mesmo violência institucional contra sua língua e cultura, cabe aos profissio nais da 
educação contribuírem para propiciar momentos de discussão, onde os argumentos dos 
surdos tenham também peso e poder. 
Podemos afirmar que os surdos “agem retoricamente”, visto que tam bém, como 
nós, ouvintes, fazem uso da modalidade oral de uma língua, fazem uso de uma língua 
gestual-visual que é capaz de comunicar. Através dessa comunicação possível, ele 
igualmente constrói seus argumentos de modo a que confronte um público que 
entende de um jeito, e ele, nesse “agir retórico” visa a ultrapassar os obstáculos a que 
sua tese seja aceita. Historicamente a legitimidade do discurso surdo foi (e ainda é) 
questionada, visto que os ouvintes não reconhecem o poder de sua argumentação por 
vários motivos: primeiro, pela visão que têm do indivíduo surdo, visão esta 
primordialmente associada à deficiência, ou seja: se a pessoa é “portadora” de uma 
deficiência, seu discurso deve também ser “deficiente”, no sentido de “ineficiente”, 
“defeituoso”; segundo, pelo fato de usarem uma língua só recentemente reconhecidacomo “língua” através de estudos lingüísticos desconhecidos pela maioria; terceiro, por 
constituírem um grupo minoritário, socialmente excluído que não tem espaço 
garantido para que seu discurso seja conhecido, divulgado amplamente. 
Há um suporte sociológico e histórico para as coisas serem como são. Os estudos 
sobre os discursos apontam possibilidades de análise que vão além da visão ilusória do falante 
(sempre um) como fonte única de sentidos e intenções (Silveira, 1996). Na verdade, existe uma 
representação social da deficiência, construída a partir de determinantes diversos. Não 
existe um sentido inerente às palavras, mas esse sentido decorre do contexto dos 
discursos nos quais estão inseridos, por isso existe uma luta em torno do sentido da 
palavra “deficiente”, contra a qual os movimentos surdos estão lutando. Os surdos não 
querem ser chamados de “deficientes” não por negarem delirantemente a surdez, mas 
por resolverem sua impossibilidade de apreender auditivamente o mundo por meio de 
uma leitura visual do mesmo. Nos Estados Unidos, existe um movimento de luta por 
sentidos que coloca a situação mais ou menos assim: “os surdos não são pessoas que não 
ouvem, são pessoas que vêem”. Isto ilustra que existe uma luta mais que em torno de 
bens materiais, também em torno de bens simbólicos. 
Segundo Halliday (1987), a apresentação de credenciais é um requisito de várias situações nas 
quais uma pessoas ou organização busca aceitação... 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 177 
Credenciais são, pois, qualidades que dão crédito a quem as possui... Que credenciais pode 
apresentar o surdo diante da organização da sociedade como a temos? Em sua maioria, 
não têm poder econômico, não têm sucesso “escolar” que se traduza em cursos de nível 
superior, nem mesmo estão organizados em associações de luta (exceto em algumas 
capitais ou cidades centrais). No entanto, nesses novos tempos, estamos caminhando 
para a consideração, no mesmo grau de importância, tanto de discursos elabora dos por 
eminentes teóricos como daqueles de qualquer pessoa, de qualquer cultura. 
Depois da chamada “virada lingüística”, a linguagem tem sido encarada como 
“instituidora da realidade”. Assim sendo, todas as narrativas, todos os discursos e todas 
as experiências passaram a ser vistas como constitu- idoras do sujeito, fazendo com 
que a categoria da intersubjetividade passasse a sobrepujar a da objetividade ou a da 
subjetividade no que diz respeito ao estudo do ser humano e de sua cultura. Passou-se a 
considerar alvo de interesse para o estudo do ser humano enquanto ser epistêmico, 
tudo o que é experimentado, produzido, dito por ele e sobre ele. Passa a ser possível 
considerar, no mesmo grau de importância, por exemplo, tanto o discurso médico dos 
defensores de implantes cocleares como os fragmentos de discursos de um surdo 
analfabeto de uma zona rural. Ressaltando aquilo que para nós é óbvio: o surdo, no uso 
de sua língua gestual-visual, faz uso do poder da linguagem, constituindo a si próprio 
de uma certa forma e interatuando na sociedade. 
Segundo Perelman, toda argumentação visa, de fato, a uma mudança na cabeça dos ouvintes 
e, no que diz respeito aos surdos que lutam pelas mudanças que querem ver 
concretizadas em sua história, sua argumentação reveste-se de fundamental 
importância para uma sociedade que, pelo menos em nível de discurso político oficial, 
está se propondo inclusiva. Na “cabeça” dos ouvintes há, de fato, muita coisa a ser 
mudada, posto que estes, na superposição histórica de sua visão sobre a surdez e os 
surdos, não têm “escutado” os surdos quando estes “sinalizam” em que direção deve se 
propor uma educação significativa para esta minoria. Para que uma argumenta ção se 
desenvolva, é preciso, de fato, que aqueles a quem ela se destina lhe prestem alguma 
atenção (Perelman). Perelman diz que, 
178 Carlos Skliar 
em certas sociedades, o exercício da argumentação, em variados setores, é 
monopólio de pessoas ou de organismos especialmente habilita dos para 
isto... quase sempre há áreas em que a argumentação corre o risco de ser 
ilegal, de violar uma legislação que protege interesses públicos ou 
privados. 
No caso dos surdos, isto me faz pensar que, ao expressarem a preferên cia pela 
escola de surdos, a impressão que se tem é a de que eles — também nós, profissionais 
que os apoiamos — estamos sendo persona non grata, pois os surdos não têm sido 
chamados a opinar nas esferas constitutivas do poder que decide tais questões, como se 
o que está escrito nas leis (destaque para o artigo 208 da Constituição Federal que 
prevê a inclusão preferencialmente em escolas regulares) tivesse mais poder, fosse mais 
importante que os argumentos de um grupo que experiencia a problemática. Perelman 
diz que qualquer argumentação depende... do que é aceito, do que é reconhecido como verdadeiro, 
como normal e verossímil, como válido; com isso se arraiga no social. Aqui se estabelece quase 
uma luta de titãs, pois a conclusão que podem chegar os menos informados é: se a lei 
diz, então é o correto, é o melhor. Diz Perelman que é por isso que, com tanta freqüência, a 
melhor justificação de uma conduta... consiste em mostrar que ela é conforme a ordem reconhecida. 
Considerando, como em Perelman, que auditório é o conjunto daquele que o orador quer 
influenciar com sua argumentação, e que a argumentação efetiva tem de conceber o auditório 
presumido tão próximo quanto possível da realidade, se pode entender que quando o orador 
respondia às provocações da entrevista, tinha em mente um auditório que não se 
resumia à entrevistadora, mas ao conjunto de pessoas que estariam interessadas em 
conhecer o discurso surdo sobre “educação de surdos”, principalmente profissionais da 
área, é óbvio. Considerando ainda, segundo Perelman, que o auditório e suas idéias 
podem ser presumidos, têm-se uma visão da luta pelas abordagens diferentes, pois, a 
cultura própria de cada auditório transparece através dos discursos que lhe são destinados. Não se 
pode, inclusive por isso, acusar o orador surdo de tecer um discurso apaixonado, pois, 
segundo Perelman, o homem apaixonado, enquanto argumenta, o faz sem levar suficientemente em 
conta o auditório a que se dirige: empolgado por seu entusiasmo, imagina o auditório sensível aos 
mesmos argumentos que persuadiram a ele próprio. O orador, nesta entrevista, mostrou 
conhecer o auditório ao qual se dirigia e 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 179 
o considerou na elaboração de seu discurso. Para isso, calcou seus argumentos 
principalmente na história e nas conseqüências das escolhas educacionais. 
Quando diz: O surdo com o Oralismo fica muito magoado, fica muito sentido, ou, O surdo 
está mais feliz. Não tem mais medo do Oralismo, ou, ainda, O Bilingüismo combina mais com o 
surdo porque deixa mais leve, mais solto, mais descontraído, com jeito próprio do surdo, argumenta 
com base em sua legitimidade enquanto membro de sua comunidade pela qual fala 
sem constrangimentos. Esta polifonia, legitimada pela condição de membro do 
grupo, faz com que seu discurso seja dotado de maior poder de persuasão, pois não 
fala apenas em seu nome. A autoridade invocada aqui é a de — certa categoria de 
homem (Perelman) — surdo. 
Entendo, tal como Freitas (1994, referindo-se ao pensamento de Bakhtin), que o 
objeto das Ciências Humanas é um texto em seu sentido amplo e que o pensamento do outro em 
seus múltiplos sentidos só se tornam acessíveis para quem os estuda como uma espécie de texto. 
Conhecendo a dificuldade que a comunidade surda tem com a escrita - dificuldade 
esta, historicamente construída pela incapacidade dos educadores em propor um 
processo educacional que atenda aos interesses dos surdos e às suas características —
, conhecendo a escassez de uma produção surda sobre sua própria história e sua 
idéias, conhecendo que a eles não têm sido oferecidasao ensino da 
oralidade — quer dizer, a imposição de pré-requisitos orais para um hipotético 
progresso na escolarização; a desatenção de um processo significativo para o acesso 
dos surdos à alfabetização e ao Ietramento; a exclusão dos adultos surdos do ambiente 
educacional; a desprofissionalização, etc. 
Reflexão sobre o fracasso educacional dos surdos 
A falta de compreensão e de produção dos significados da língua oral, o 
analfabetismo massivo, a mínima proporção de surdos que têm acesso a estudos de 
ensino superior, a falta de qualificação profissional para o traba lho, etc., foram e são 
motivos para três tipos de justificações impróprias sobre o fracasso na educação dos 
surdos. Em primeiro lugar, está a atribuição aos surdos do fracasso — fracasso, então, 
da surdez, dos dons biológicos naturais. Em segundo lugar, está a culpabilização aos 
professores ouvintes por esse fracasso. E, em terceiro lugar, está a localização do 
fracasso nas limitações dos métodos de ensino — o que reforça a necessidade de 
purificá- los, de sistematizá-los ainda mais, de tomá-los mais rigorosos e impiedosos 
com relação aos surdos. 
Nos três tipos de justificações mencionadas, evita-se toda uma possível denúncia 
acerca do fracasso da instituição-escola, das políticas educacionais e da 
responsabilidade do Estado. O que fracassou na educação dos surdos foram as 
representações ouvintistas acerca do que é o sujeito surdo, quais são o seus direitos 
lingüísticos e de cidadania, quais são as teorias de aprendizagem que refletem as 
condições cognitivas dos surdos, quais as epistemologias do professor ouvinte na sua 
aproximação com os alunos surdos, quais são os mecanismos de participação das 
comunidades surdas no processo educativo, etc. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 19 
Não há, então, nenhuma razão que justifique a reprodução de um olhar 
quantitativo, de uma medida do fracasso. O que se faz necessário é o surgimento de 
novas e variadas perspectivas qualitativas. Uma pesquisa que demostre que essas 
perspectivas são divergentes — as quantitativas, as qualitativas, as dos surdos, as dos 
alunos surdos, as dos adultos surdos — leva à seguinte conclusão: a educação dos 
surdos não fracassou, ela apenas conseguiu os resultados previstos em função dos 
mecanismos e das relações de poderes e de saberes atuais. 
Estamos, aqui, frente a um duplo sistema de problemas. 
Por um lado, há o problema dos poderes e saberes das políticas ouvintistas, que 
giram em torno da questão da deficiência e das modalidades de comunicação e de 
linguagem para os surdos. Aí, ainda que aparentemente se incluam posições 
antagônicas, há todo um círculo de baixas expectativas pedagógicas às quais se aferram 
a maioria dessas posições. (Johnson, Liddell e Erting, 1991) 
Por outro lado, existe a necessidade de definir o conjunto de variáveis que 
intervém na construção de um projeto político e pedagógico para os surdos; variáveis 
que estão atravessadas por mecanismos históricos, políticos, regionais e culturais 
específicos. São exemplos disso: o reconhecimento do fracasso educacional e das 
representações sobre a surdez e os surdos; a situação lingüística da comunidade 
educacional; a participação da comunidade surda nas decisões pedagógicas; a ideologia 
e a arquitetura pedagógicas; a continuidade do projeto educacional; as pressões das 
práticas de integração escolar e social. 
A partir dessas variáveis é possível entender o fracasso educacional para os surdos 
como um conjunto de subfracassos que não podem conformar-se como um sistema 
coerente de explicação. O olhar dos surdos sobre o fracasso, segundo as nossas 
pesquisas, se refere sobretudo a uma questão ligada à falta de acesso à língua de sinais 
e a um processo demorado de identificações com outros surdos. Os professores 
ouvintes, por sua vez, falam mais acerca da própria formação e da perda significativa 
de seu papel como educadores. Em outras palavras, as interpretações e representações 
do fracasso constituem sistemas divergentes. (Skliar, 1997 d) 
20 Carlos Skliar 
Reflexão para uma desconstrução das metanarrativas e dos contrastes 
binários tradicionais na educação dos surdos 
Para que o fracasso na educação dos surdos seja melhor compreendido nas suas 
raízes históricas e políticas, e para que as decisões derivadas dessa análise possam 
contribuir para uma mudança nos projetos pedagógicos, se faz necessário discutir 
largamente sobre o lugar que ocupam, na educação dos surdos, as grandes 
metanarrativas e os contrastes binários. 
A questão das oposições binárias: normalidade/anormalidade, ouvin te/surdo, 
maioria ouvinte/minoria surda, língua oral/língua de sinais, etc., constitui, na 
atualidade, um dos fatores mais nocivos à análise da realidade educacional e seu 
enraizamento ideológico parece não apenas inevitável como também insuperável. Tais 
oposições - como já notara McLaren, 1995 (op. cit.) — sugerem sempre o privilégio do 
primeiro termo, normalidade, ouvinte, maioria, oralidade, etc., em uma metanarrativa 
que define o significado da norma cultural. O termo secundário, nesta dependência 
hierárquica, ou seja, anormalidade, surdo, minoria, gestualidade, etc., não existe fora 
do primeiro, mas dentro dele. 
A quem ou para que servem estas, ou outras, oposições? 
A língua e o pensamento ocidentais estão organizados, enquanto um sistema de 
diferenças, como contrastes binários, diz McLaren (1995, op. cit.), e servem a uma 
lógica da ideologia supremacista branca e logocêntrica. Outros estudos (Cixous e 
Clément, 1986) mostram como muitos destes contrastes binários correspondem a um 
sistema patriarcal de valores. No nosso caso específico, trata-se de um sistema 
ouvintista de valores. 
Concretamente, vejamos o conteúdo de algumas das oposições mais habituais na 
educação dos surdos. 
A oposição ouvinte/surdo 
O fato de que os surdos não possam — e talvez nem queiram, em sua grande 
maioria — ser ouvintes ou ser como os ouvintes, não parece ser um obstáculo para as 
representações dominantes na educação dos surdos. Os únicos modelos, ou, pelo 
menos, os modelos fundamentais, presentes na escola são ouvintes: o tempo de 
interação e de identificação entre surdos de diferentes idades é escasso, porque se quer 
evitar que existam contágios 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 21 
“gestuais” entre os alunos; os adultos surdos, presentes na instituição, estão isolados ou 
são levados a cumprir tarefas menores, longe das crianças; além disso, muitas crianças 
surdas passam seu limitado tempo livre entre hospitais e clínicas, ou, simplesmente, 
com a sua família ouvinte. 
A intenção de que as crianças surdas sejam, em um hipotético futuro, adultos 
ouvintes, originou um doloroso jogo de ficção nas identificações e nas identidades 
surdas. Nesse jogo os surdos acabam, finalmente, sendo catalogados não apenas como 
não-ouvintes, mas como autistas, psicóticos, deficientes mentais, afásicos e 
esquizofrênicos. Estes estereótipos sobre os surdos não podem ser considerados 
inocentes e, seguindo a concepção de Stam e Shohat (1995), contêm formas opressivas, 
que permitem um controle social eficaz e determinam, exatamente, uma devastação 
psíquica sistemática nos surdos. 
Este é, porém, só um fragmento na análise da oposição ouvinte/surdo. 
O outro viés nos conduz a uma tripla interrogação: que é, de quem é, e onde está 
o mundo dos ouvintes? 
O ser ouvinte é, certamente, uma totalidade, mas ao mesmo tempo não parece ser 
um recorte claro para uma descrição do mundo, se nele cabem, por exemplo, o 
presidente do Brasil, uma tecelã do Cáucaso, um jornalista de Nova Iorque, um índio 
do Amazonas, um chicano e uma criança do Nepal, todos eles ouvintes. 
É claro que o recorte do ser ouvinte significa, na educação e nas esco las, uma 
representação colonialista, um fazer dos surdos subalternos, um discurso ouvintista. 
A configuração do ser ouvintesuficientes oportu nidades de 
expressarem-se a respeito de assuntos que lhes dizem respeito, penso que é de grande 
interesse destacar “textos argumentativos” dos surdos. Penso que este “mergulho” no 
discurso surdo se tornaria bem mais interessante e fidedigno caso a presença de 
intérpretes de LIBRAS não fosse necessária, o que não foi o caso aqui. Certamente, 
muitos dos recursos argumentativos não foram percebidos, mesmo porque, no uso de 
sua língua de modalidade gestual-visual, o surdo se utiliza de uma expressão 
corporal que ultrapassa a “frieza” do texto escrito, bem como a do texto “traduzido”. 
Nesses trabalhos sobre a argumentação, o alvo principal é o estudo da técnica de 
utilizar a linguagem ordinária para persuadir e convencer (Guitarrari, 1996). Sendo defensora 
de uma educação bilíngüe para surdos, considero de enorme importância o 
“mergulho” na “linguagem persuasiva” dos próprios surdos, principalmente no 
contexto atual onde as mudanças na pedagogia para surdos estão suscitando 
questionamentos e debates. Segundo Perelman, 
180 Carlos Skliar 
esta arte de argumentar... relaciona-se sempre com a adesão a teses que se 
encontram confrontadas: reforça-se tal adesão ou ela é diminuída através 
de argumentos de toda espécie, apresentam-se razões a favor e razões 
contra, para influir, ao final das contas, sobre o indivíduo inteiro que deve, 
graças ao discurso, ser incitado a agir ou tronar-se predisposto para uma 
ação eventual. 
Estamos vivendo um período de transição onde as teses que definem o Oralismo, a 
Comunicação Total e o Bilingüismo continuam sendo confrontadas. Talvez haja no 
Brasil uma “simpatia pelo Bilingüismo”, sendo elegante e até “moderno” definir -se 
enquanto “bilíngüe”, no entanto, ainda há muito desconhecimento a respeito dos 
pressupostos teóricos que, de fato, definem uma abordagem educacional que considera 
a identidade, a língua e a cultura surdas como eixo fundamental. 
Considerando que o exercício da argumentação é sempre regulado pe los que 
detêm o poder, entende-se porque os surdos, enquanto minoria historicamente 
oprimida, não tiveram (e ainda não têm) devidamente considerados seus argumentos 
em favor da abordagem educacional que atende a seus interesses. Não é sempre que se pode 
ter o direito de tomar a palavra: há de haver uma instituição, uma qualidade ou categoria que possibilite 
esse uso. (De Gimeno, 1986) Os surdos não têm sido “oficialmente” chamados a 
apresentarem seus argumentos, mas isso não impede que tenham um projeto surdo para 
a surdez, e é este projeto que nós, educadores ouvintes, precisa mos conhecer para 
solidariamente trabalharmos na direção de uma educação significativa. Estamos nas 
“instituições”, somos a “categoria” dos educadores, e eles têm a “qualidade” de surdos: 
temos as condições para lutar juntos denunciando o autoritarismo. 
Analisando o texto argumentativo 
Atualmente tem sido muito observado o conceito de polifonia, 
pelo qual se entende que as palavras que nós usamos estão sempre 
marcadas pelo OUTRO - tanto o OUTRO ou OUTROS que me precederam 
nos usos dessas palavras e as povoaram com seus sentidos, quando o 
OUTRO - imagem do interlocutor para quem me dirijo, presente ou 
virtual, imagem esta que povoa e também marca a minha enunciação. 
(Silveira, 1996) 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 181 
A polifonia diz respeito a uma situação em que o locutor L faz com que outro 
personagem diga algo no interior do seu próprio discurso (Koch, 1993). A polifonia pode ser 
ilustrada no discurso em foco quando o orador diz: O surdo está mais feliz. Não tem mais 
medo do Oralismo. O surdo não conhece o Bilingüismo ainda, profundamente... O surdo prefere uma 
orientação, escolher um caminho, quer escolher o seu caminho melhor. 
Silveira adverte que não existe uma voz única na fala. Mas, também, é preciso 
ultrapassar a mera constatação da existência de muitas vozes, e ir-se além de uma reflexão sobre a 
polifonia (Silveira, 1996). Tentaremos isso, aqui, procurando observar os múltiplos e 
variados significados que compõem o discurso e verificando, também, conforme 
adverte a autora, que, 
existem restrições que atuam sobre as enunciações... A “palavra” só passa a 
existir, como tal, no momento em que ultrapassar, de algumas formas, as 
restrições que pesam sobre a enunciação de discursos naquele momento, 
naquele lugar, naquela situação definitiva, com aqueles interlocutores... E 
são tais restrições - não definitivas, é claro, mas com um peso suficiente 
para não serem eliminadas pura e simplesmente por “decreto” ou intenção 
— que ditarão a possibilidade de uma determinada manifestação, fala, 
enunciado... seja “levada em conta” pelos “interlocutores”. (Silveira, 1996) 
Tentarei analisar outros fenômenos discursivos considerando, conforme Silveira, 
que a heterogeneidade do discurso pode ser mostrada, como pode ser marcada linguisticamente. 
Perelman diz que, quando se trata de fundamentar valores... ou de reforçar a intensidade da 
adesão que eles suscitam (que é justamente o objetivo do discurso surdo analisado ao 
defender uma determinada abordagem)...pode- se recorrer a premissas de ordem muito geral, 
as quais ele qualifica com o nome de lugares — os tópois. Esses lugares dos quais 
falamos justificam a maior parte de nossas escolhas, designam categorias nas quais 
falamos, justificam a maior parte de nossas escolhas e designam categorias nas quais se 
podem classificar os argumentos. Diz Perelman que todos os auditórios, sejam eles 
quais forem, são levados a levar em conta lugares: lugares da quantidade, da qualidade, 
da essência, entre outros. A importância da análise de um discurso de surdo prende-se 
ao fato de que o surdo fala do lugar da essência, do lugar da essência de Surdo. 
Entendemos por lugar de essência não a atitude metafísica... mas o fato de conceder um valor superior 
aos indiví 
182 Carlos Skliar 
duos enquanto representantes bem caracterizados dessa essência. (Perelman) 
Os lugares da quantidade, aqueles que afirmam que alguma coisa é melhor que 
outra por razões quantitativas, não são os lugares de onde se posiciona o surdo, pelo 
contrário, a quantidade é questionada quando diz: ...era só Oralismo no mundo todo... todo o 
mundo estava errado... Os lugares da qualidade, os menos apreensíveis, aparecem na argumentação 
quando se contesta a virtude do número (Perelman). São os lugares da qualidade que o orador 
mais usará, inclusive podemos observar que o surdo começa sua argumentação 
estabelecendo-a segundo o valor do irreparável, dizendo: Há muitos anos atrás... havia 
discriminação de surdo e da Língua de Sinais. O surdo sofria muito. Essa irreparabilidade diz 
respeito às conseqüências dessas atitudes para com a comunidade surda que teve (e 
ainda tem) que lutar contra a dominação. 
Nessa linha de raciocínio, o surdo se utiliza basicamente do argumento 
pragmático, o qual, segundo Perelman, é um argumento das conseqüências que avalia um ato, 
um acontecimento, uma regra ou qualquer outra coisa, consoante suas conseqüências favoráveis ou 
desfavoráveis... Essas conseqüências podem ser presentes ou futuras, certas ou hipotéticas. Diz o 
orador: O surdo com o Oralismo fica muito magoado, fica muito sentido, porque ele é muito 
autoritário... porque o surdo não conseguia desenvolver. Mesmo com a Comunicação Total o surdo 
ainda não se soltou, ?ião colocou para fora, não se desenvolveu. No entanto, é óbvio que não pode 
haver, num discurso argumentativo, o emprego exclusivo do argumento pragmático, 
visto que ele nem sempre conduz às mesmas conclusões, porque a interpretação dos 
mesmos fatos pode ser diferente para as pessoas. Daí ser necessário lançar mão de 
outras técnicas argumentativas, o que o surdo demonstrou saber fazer. 
No início de seu discurso, faz uma “definição oratória” do Oralismo, não para 
fornecer o sentido da palavra, mas para pôr em destaque certos aspectospode começar sendo uma simples referência a uma 
hipotética normalidade, mas se associa rapidamente a uma normalidade referida à 
audição e, a partir desta, a toda uma seqüência de 
11 aços de outra ordem discriminatória. Ser ouvinte é ser falante e é, tam bém, 
ser branco, homem, profissional, letrado, civilizado, etc. Ser surdo, portanto, significa 
não falar - surdo-mudo - e não ser humano. 
Foi Harlan Lane (1990) quem revelou com maior detalhe o quanto são idênticos 
os olhares paternalistas do colonialismo europeu sobre os nativos .ifricanos e os 
olhares ouvintistas - colonialistas - sobre os surdos. Nos dois olhares, adverte-se para o 
risco daquilo que McLaren (1995, op. cit.) denomina de multiculturalismo 
conservador e corporativo. Nessa perspectiva, deslegitimam-se as línguas estrangeiras 
e os dialetos regionais e étnicos, se 
22 Carlos Skliar 
é, proclamadamente, monolíngüe, destrói-se as sementes de uma proposta de educação 
bilíngüe e se utiliza o termo “diversidade” para encobrir uma ideologia de assimilação. 
As reflexões anteriores conduzem a um outro tipo de problema. Ao se falar, por 
exemplo, do processo de inclusão dos surdos na escola regular, fala-se de inclusão ou 
de assimilação? Quais serão os surdos incluídos, em quais escolas, de quais ouvintes? 
As surdas mulheres, negras, pobres, indígenas, incluir-se-ão nas escolas das ouvintes 
mulheres, brancas, de classe média? Ou seguirão o mesmo caminho de exclusão que 
sofrem as ouvintes mulheres, negras, pobres, indígenas? 
Neste sentido é muito significativo o questionamento proposto por Stuart (1992) 
acerca da necessidade de se constatar se os negros com algum tipo de deficiência 
sofrem uma dupla opressão ou se, na verdade, vivem uma experiência singular e 
simultânea de opressão. A estatística realizada por Mindel e Vernon (1972) oferece 
uma resposta direta a essas questões. Ao investigar a situação de trabalho dos surdos 
nos Estados Unidos, seus estudos revelaram o fato de que as mulheres surdas e negras 
representam sempre o percentual mais baixo na escala de ocupação, enquanto que os 
homens surdos e brancos sempre se situam no quadro superior. 
A oposição maioria ouvinte/minoria surda 
É bastante comum definir a comunidade surda como uma minoria lingüística, 
baseando-se no fato de que a língua de sinais é utilizada por um grupo restrito de 
usuários, os quais, seguindo tal lógica discursiva, vivem uma situação de desvantagem 
social, de desigualdade, e participam, limitadamente, na vida da sociedade majoritária. 
Resulta curiosa a coincidência desta definição com alguns dos discursos dominantes na 
educação dos surdos, especificamente aquelas que insistem, como diz Andersson 
(1989), cm que o uso da língua de sinais constitui sempre um fator de exclusão da 
sociedade majoritária. 
Não é a minha intenção conduzir tal discussão às suas determinações estatísticas 
que levam a considerar os surdos como uma minoria lingüística, étnica, ou social. Mas, 
parece-me importante introduzir alguns dados que considero mais significativos. 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 23 
Jones e Pullen (1992) estimam que, na Inglaterra, há cinqüenta mil surdos que 
usam a língua de sinais britânica - BSL; quase a mesma quantidade de pessoas que 
usam o galês como primeira língua. Deveriam ser, então, duas minorias iguais ou 
igualmente consideradas. Mas, as formas de organização política e educacional em 
torno delas são, desde já, bem diferentes. E, essa diferença, imposta entre minorias, 
demonstra que nem todas elas são minorias, que existem minorias melhores e piores, e 
que se qualifica — e não quantifica — aquilo que conforma o minoritário. 
Sabe-se que a língua de sinais americana (ASL) é a terceira língua de maior uso 
dentro dos Estados Unidos. Mas, terá essa língua o mesmo status social, acadêmico, 
lingüístico, que o espanhol, o chinês, o francês? Será que aquilo que é 
lingüisticamente muito utilizado em um determinado país também é politicamente 
mais reconhecido/considerado? 
Sacks (1989), entre muitos outros, afirma que na ilha Marthas Vineyard de 
Massachusetts todos os habitantes, surdos e ouvintes, usavam normalmente a língua 
de sinais, mesmo quando a proporção de surdos era infinitamente menor e também 
quando a ilha ficou sem surdos. Ferreira-Brito (1994) descreve os índios Urubus-
Kaapor do Brasil, como uma comunidade que, embora sendo majoritariamente 
ouvinte, utiliza uma língua de sinais para a comunicação. 
Estes exemplos deveriam servir para demonstrar que, embora se queira 
estabelecer critérios quantitativos para uma política educacional, estes se tornam 
necessariamente qualitativos e respondem a uma hierarquia e a uma assimetria de 
poderes. A utilização da língua de sinas por parte dos surdos é, por si, o fato que 
melhor sublinha esse conjunto de relações assimétricas de poder e evidencia aquilo 
que a maioria (minoria) ouvinte quer desterrar das escolas de surdos: a surdez. 
A oposição oralidade (língua oral) /gestualidade (língua de sinais) 
Os surdos criaram, desenvolveram e transmitiram, de geração em gera ção, uma 
língua, cuja modalidade de recepção e produção é viso-gestual. Muitos supõem que 
essa modalidade lingüística nasceu porque a deficiência auditiva impede os surdos de 
acederem à oralidade. Assim, a língua de sinais deixa de ser vista como um processo e 
como um produto construído histórica e socialmente pelas comunidades surdas. 
24 Carlos Skliar 
Apesar de sua secular presença no mundo e do desenvolvimento de uma 
teorização específica atual sobre essas línguas - a lingüística da língua de sinais —, sua 
existência segue, ainda hoje, rodeada de um certo halo de mistério, de rechaço e de 
representações estereotipadas. 
A partir das investigações de Stokoe (1960) e de Bellugi e Klima (1977) criaram-se 
as bases para um estudo científico desse sistema lingüístico. Os trabalhos da lingüística 
pós-estruturalista avaliaram o estatuto lingüístico das línguas de sinais como línguas 
naturais e como sistemas a serem diferenciados das línguas orais: o uso do espaço como 
valor sintático e a simultanei- dade dos aspectos gramaticais são algumas das restrições 
levantadas pela modalidade viso-espacial que determinam sua diferença estrutural e 
funcional em relação às línguas auditivo-orais. 
Assim, a linguagem deveria ser definida independentemente da modalidade na 
qual se expressa ou por meio da qual se percebe. Em outras pala vras, a linguagem 
possui uma estrutura subjacente independente da modalidade, seja esta auditivo-oral 
ou viso-gestual. Deste modo, a língua oral e a língua de sinais não constituem uma 
oposição, mas sim, canais diferentes para a transmissão e a recepção da capacidade — 
mental — da linguagem. Mesmo agora, quando numerosas pesquisas já têm 
demonstrado que as línguas de sinais cumprem com todas as funções descritas para as 
línguas naturais, ainda persiste e chama a atenção a sua desvalorização, o seu trata -
mento como mescla de pantomima e de sinais icônicos, e a sua considera ção enquanto 
um pidgin primitivo. 
Nas escolas de surdos, continua se reproduzindo uma oposição entre oralidade 
(língua oral)/gestualidade (língua de sinais), onde a representa ção sobre esta última se 
constitui numa metanarrativa específica. Assim, a língua de sinais é considerada como 
universal, transparente — quer dizer, icônica, compreensível inclusive para quem não 
a conhece —, não metafórica, derivada da gestualidade espontânea dos ouvintes; um 
obstáculo para outras aprendizagens — especificamente a aprendizagem da língua oral. 
As representações sobre a língua de sinais nas escolas levam a conseqü ências 
dolorosas e problemáticas para os próprios surdos. Trata-se, por um lado, de que essa 
língua não é a língua dos professores e profissionais ouvintes; portanto, o problema 
não é a oposição entre língua oral e língua de sinais. Então, a questão deve ser 
revertidapara a seguinte proposição: a língua dos ouvintes não é a língua dos surdos. 
Não é o fato de que os surdos utilizam 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 25 
uma outra língua que deve ser discutido, mas o poder lingüístico dos profes sores e o 
processo conseqüente de deseducação. 
Os projetos chamados de educação bilíngüe para surdos têm que projetar uma luz 
sobre estes fatos, e não contentar-se simplesmente em definir formalmente — como de 
hábito se faz — a utilização das duas línguas dentro da educação dos surdos. A 
aceitação da língua de sinais não supõe uma reconversão significativa do problema. 
Ainda existindo um espaço para as duas línguas em questão, cada uma pode 
perfeitamente corresponder a dois grupos diferentes e a duas ou mais representações 
sobre o mundo. Deste modo, a educação dos surdos continuará sendo um projeto 
assimétrico de poderes e saberes. 
Neste sentido, é pertinente esclarecer que não defino a educação bilíngüe para os 
surdos enquanto o desenvolvimento de habilidades lingüísticas em duas ou mais 
línguas, como é comum definir quando se fala de crianças e/ ou adultos ouvintes. 
Refiro-me a uma dimensão pedagógica da educação bilingüe, vale dizer, ao direito que 
têm as crianças que utilizam uma língua diferente da língua oficial de serem educadas 
na sua língua. (UNESCO, 1954) 
Reflexão sobre o consenso das potencialidades educacionais dos surdos 
A educação dos surdos pode muito bem ser definida, ao menos em nosso 
continente, como uma história de impossibilidades. A impossibilidade de se falar para 
e pelos surdos, a impossibilidade dos surdos de falarem para e pelos ouvintes e por eles 
mesmos, e a impossibilidade dessas falas serem reunidas, visando à organização de uma 
política educacional que reconheça a diferença. 
Por tudo isso, a reflexão sobre o consenso das potencialidades educacionais dos 
surdos não deve ser apressadamente interpretada sobre o modo como os surdos podem 
ser educados e, muito menos ainda, como uma seqüência de objetivos pedagógicos a 
serem desenvolvidos em termos de uma proposição “metodológica”. Também não estou 
falando de "potencialidades” num sentido exclusivamente cognitivo ou como uma 
delimitação acerca do que os surdos podem e não podem aprender. É, na verdade, uma 
tentativa, uma busca de um consenso, no sentido de gerar as sementes para um projeto 
político e educacional. 
26 Carlos Skliar 
Estarei falando, então, do conceito de uma educação e de uma escola possível? 
Sim e não. 
Se, por educação e por escola possível, entende-se uma utopia, uma promessa dos 
ouvintes de libertação dos surdos, não é esse o sentido da minha representação sobre o 
“possível”. 
O sentido que dou a uma educação e a uma escola possível se refere à criação de 
políticas lingüísticas, de identidades, comunitárias e culturais, pensadas a partir do que 
os outros, os surdos, se representam como possível e do modo como os outros, os 
surdos, reconstroem o próprio processo de educação. 
As potencialidades — os direitos — educacionais às quais faço referência são: a 
potencialidade da aquisição e desenvolvimento da língua de sinais como primeira 
língua; a potencialidade de identificação das crianças com seus pares e com os adultos 
surdos; a potencialidade do desenvolvimento de estruturas, formas e funções 
cognitivas visuais; a potencialidade de uma vida comunitária e de desenvolvimento de 
processos culturais específicos; e, por último, a potencialidade de participação dos 
surdos no debate lingüístico, educacional, escolar, de cidadania, etc. 
Ainda que estas potencialidades tenham sido, até aqui, somente esboçadas, é 
possível afirmar que elas estão sendo, virtual e definitivamen te, abandonadas pelos 
projetos da educação especial para surdos. Além disso, tais projetos tendem, de modo 
voluntário ou não, a ignorá-las ou, o que é pior, a reconhecê-las e contradizê-las. 
Também no contexto dos “novos” projetos educacionais para surdos, tais 
potencialidades são, muitas vezes, simplificadas ou reconhecidas parcialmente. 
Quando isto acontece, elas são vistas mais como objetivos do próprio projeto 
pedagógico, do que como um direito dos surdos ao exercício, no âmbito político e 
educacional, dos seus direitos. 
A potencialidade da aquisição e desenvolvimento da língua de 
sinais como primeira língua 
Todas as crianças surdas podem adquirir a língua de sinais, desde que participem 
das interações quotidianas com a comunidade surda, como acon tece com qualquer 
outra criança na aquisição de uma língua natural. “Na- 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 27 
rural”, entretanto, não se refere a uma certa espontaneidade biológica. Lín gua natural, 
aqui, deve ser entendida como uma língua que foi criada e é utilizada por uma 
comunidade específica de usuários, que se transmite de geração em geração, e que 
muda — tanto estrutural como funcionalmente — com o passar do tempo. 
Pôr a língua de sinais ao alcance de todos os surdos deve ser o princípio de uma 
política lingüística, a partir da qual se pode sustentar um projeto educacional mais 
amplo. Mas este processo não deve ser considerado apenas como um problema escolar 
e institucional, tampouco como uma decisão que afeta tão-somente um certo plano ou 
um certo momento da estrutura pedagógica, e, muito menos ainda, como uma questão 
a ser resolvida a partir de esquemas metodológicos. É um direito dos surdos e não uma 
concessão de alguns professores ou de algumas escolas. 
A potencialidade de identificação das crianças surdas com seus pares 
e com os adultos surdos 
Além das crianças surdas possuírem a potencialidade da aquisição da língua de 
sinais, elas têm o direito de se desenvolverem numa comunidade de pares, e de 
construírem estratégias de identificação no marco de um processo sócio-histórico não 
fragmentado, nem cerceado. Mas, não estou simplesmente mencionando o processo 
individual ou a individualizado de identificações, como se elas fossem homogêneas, 
estáveis, fixas, como se a identificação entre surdos ocorresse de forma inevitável, uma 
vez que a “surdez os identifica”. Refiro-me, sim, a uma política de identidades surdas, 
onde questões ligadas à raça, à etnia, ao gênero, etc., sejam também i -n tendidas como 
“identidades surdas”; identidades que são, necessariamente, híbridas e estão em 
constante processo de transição. 
A potencialidade do desenvolvimento de estruturas, lormas e 
funções cognitivas visuais 
As potencialidades e capacidades visuais dos surdos não podem ser en tendidas 
somente em relação ao sistema lingüístico próprio da língua de sinais. A surdez é uma 
experiência visual, tal como a defini no começo 
28 Carlos Skliar 
deste capítulo, e isso significa que todos os mecanismos de processamento da 
informação, e todas as formas de compreender o universo em seu entorno, se 
constroem como experiência visual. Não é possível aceitar, de forma alguma, o visual 
da língua de sinais e disciplinar a mente e o corpo das crianças surdas como sujeitos 
que vivem uma experiência auditiva. 
Neste sentido, a questão da didática, a questão do conhecimento - tanto o escolar 
quanto o não escolar - e a questão das interações que as regulam, devem ser 
criticamente discutidas e reconstruídas. 
A potencialidade de uma vida comunitária e do desenvolvimento 
de processos culturais específicos 
Para muitos resulta curiosa e, para outros, decididamente incômoda, a referência 
a uma cultura surda. Em menor grau ainda, se discute hoje a existência de uma 
comunidade de surdos. Talvez resulte fácil definir e localizar, no tempo e no espaço, 
um grupo de pessoas; mas, quando se trata de refletir sobre o fato de que nessa 
comunidade surgem — ou podem surgir — processos culturais específicos, é comum a 
rejeição à idéia da “cultura surda”, trazendo como argumento a concepção da cultura 
universal, a cultura monolítica. 
Não me parece possível compreender ou aceitar o conceitode cultura surda senão 
através de uma leitura multicultural, ou seja, a partir de um olhar de cada cultura em 
sua própria lógica, em sua própria historicidade, em seus próprios processos e 
produções. 
Nesse contexto, a cultura surda não é uma imagem velada de uma hipotética 
cultura ouvinte. Não é seu revés. Não é uma cultura patológica. 
Para muitos ouvintes que trabalham com surdos, a existência da comunidade e da 
cultura surda constitui tanto um problema de representações pessoais quanto de 
experiências e oportunidades de “liberdade”. Problema de representações porque se 
acha que não há nada fora de seu normal, de sua própria auto-referência cultural; 
nesse plano, a cultura surda seria um desvio, uma anomalia, o espaço limitado onde se 
produzem atividades irrelevantes. E é, também, um problema de experiências e 
oportunidades de “liberdade”, porque, ao “trabalhar” com as crianças — num contexto 
escolar ou clínico onde não existem adultos surdos —, desconhecem os processos e os 
produtos que determinados grupos de surdos geram em relação 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 29 
ao teatro, ao brinquedo, à poesia visual e à literatura em língua de sinais em geral, à 
tecnologia, etc. 
As crianças surdas têm o direito à sua entrada nessa comunidade e nesses 
processos culturais, sem nenhum condicionamento. E as políticas lingüísticas, do 
conhecimento, das identidades, etc. são uma parte indissolúvel dessas potencialidades 
ou direitos. 
A potencialidade de participação dos surdos no debate lingüístico, 
educacional, escolar, de cidadania 
São numerosos, e cada vez mais explícitos, os testemunhos de surdos que, ao 
fazerem referência ao seu passado educativo, invocam imagens ligadas ao fato de se 
verem como estrangeiros, forasteiros, exilados. Esses depoimentos poderiam valer 
como oposição à frágil memória das instituições especiais para surdos — suas 
lembranças chegam, em geral, só até a adolescência dos alunos - e se constituiriam, 
enquanto contramemória, como resistência ao discurso hegemônico. 
A potencialidade de reconstrução histórica dos surdos sobre a sua educa ção e sua 
escolarização é, sem margem para dúvidas, um ponto de partida para uma 
reconstrução política significativa e para que participem, com consciência, das lutas 
dos movimentos sociais surdos pelo direito à língua de sinais, pelo direito a uma 
educação que abandone os seus mecanismos perversos de exclusão, e por um exercício 
pleno da cidadania. Reconstruir essa história é uma nova experiência de liberdade, a 
partir da qual se torna possível aos surdos imaginarem outras representações para 
narrarem a própria história do que significa o ser surdo. 
Conclusões: um último olhar sobre os Estudos 
Surdos em Educação 
Os Estudos Surdos em Educação podem ser pensados como um terri tório de 
investigação educacional e de proposições políticas que, através de um conjunto de 
concepções lingüísticas, culturais, comunitárias e de identidades, definem uma 
particular aproximação — e não uma apropriação — com o conhecimento e com os 
discursos sobre a surdez e sobre o mundo dos surdos. 
30 Carlos Skliar 
Neste sentido, os Estudos Surdos problematizam justamente aquilo que em geral 
não é problematizado, nem na educação especial, nem em outras abordagens desta 
temática. O nosso problema, em conseqüência, não é a surdez, não são os surdos, não 
são as identidades surdas, não é a língua de sinais, mas, sim, as representações 
dominantes, hegemônicas e “ouvintistas” sobre as identidades surdas, a língua de sinais, 
a surdez e os surdos. Desse modo, a nossa produção é uma tentativa de inverter a com -
preensão daquilo que pode ser chamado de “normal ou cotidiano”. 
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2 
0 discurso moderno na educação dos surdos: 
práticas de controle do corpo e a expressão 
cultural amordaçada 
Sérgio Andres Lulkin 
Este artigo pretende resgatar alguns eventos marcantes na história e na cultura 
européias, a partir do século XVIII, e apontar suas implicações na educação de pessoas 
surdas. O texto inicial destaca algumas investigações legitimadas pela ciência moderna 
e a busca de essências universais, tanto na medicina como na filosofia, que 
contribuíram para a quasi hegemonia do discurso da deficiência, descapacitando o 
sujeito surdo e subordinando sua língua e sua cultura. No texto final, exercitando uma 
abordagem crítica, arrisco uma análise daprodução artística feita no espaço escolar, 
emblema- ticamente representada por um coral de surdos. Como conclusão, sugiro uma 
reeducação dos sentidos e proponho adotar a escuta como uma outra percepção para as 
representações da surdez. 
O discurso biomédico e a pedagogia ortopédica 
Todo mundo sabe que os surdos-mudos são seres inferiores sob todos 
os aspectos: só os profissionais da filantropia declaram que eles são homens 
como os outros. Pois o surdo, semelhante (...) ao homem sem palavra dos 
tempos pré-históricos, mais para trás ainda já que ele não escuta, passa 
entre seus semelhantes (...) sem escutá-los, sem compreendê-los: tudo que 
é humano lhe permanece estranho. Eu não vou me deter, neste momento, 
nas condições determinantes da surdo- mudez, lesões do cérebro, do 
ouvido interno, etc., hereditárias entre os nascidos surdos, adquiridas 
entre outros (por causa de meningite, da febre dfóide, de convulsões, etc.). 
Nesses últimos casos, deve haver uma pre-disposição especial: a 
hereditariedade, disso não há dúvida, domina e dirige toda biologia. Não se 
trata de estabelecer uma compa 
34 Carlos Skliar 
ração entre os criminosos e os surdos-mudos, mas com efeito, em todos 
casos dessa ordem, a degenerescência hereditária é o fator dominante. 
(Trecho de documento publicado no final do século XIX, em defesa de uma 
educação oral para surdos, Grémion, 1991: 197) 
A produção acadêmica e os registros históricos disponíveis localizam na França, a 
partir da segunda metade do século XVIII, o “berço” da edu cação institucional e 
pública de pessoas surdas, no Ocidente. A instituição escolar Imperial, cuja primeira 
proposta pedagógica data de 1760, funda- se nos moldes do Antigo Regime francês e 
passa por adoção pela Assembléia Nacional, em 1791, tornando-se o Instituto Nacional 
dos Jovens Surdos de Paris (INJS). O Instituto serve de centro irradiador de um ideário 
científico e modelo educacional para diversos países, contextualizado pelo projeto de 
uma instrução pública para todos. 
A partir do movimento europeu, a língua de sinais passa a ser reconhecida como 
forma de comunicação apropriada para a educação de pessoas surdas. Em pouco tempo, 
os resultados positivos da metodologia utilizada pelo Abade de LEpée, fundador da 
escola de Paris, chamam a atenção de religiosos e educadores e fundam -se inúmeras 
escolas para surdos na Europa e nos Estados Unidos, com profissionais surdos e 
ouvintes. As escolas usam as línguas de sinais nacionais e exploram os recursos visuais 
como a base para uma pedagogia especial, onde a religião, a moral, a formação 
profissional e a língua nacional constituíam o núcleo do currículo. 
Nesse período, filósofos como Etienne Bonnot de Condillac (1715- 1780) e Denis 
Diderot (1713-1784), interessados na surdez, buscam nessa condição uma relação entre 
a expressão do pensamento e a origem da linguagem humana: “seriam elas naturais, 
convencionais (criadas pelos homens) ou divinas (criadas por um Deus, auxiliado por 
Adão, o primeiro homem bíblico)? A língua de sinais seria universal? Teria sido 
utilizada pelo primeiro homem e pela primeira mulher?”. (Presneau, 1993, p. 414) 
Diderot publica, em 1751, antes da Enciclopédia, um livro na forma de uma Carta 
sobre os surdos-mudos para uso dos que ouvem e falam, onde cria a figura arquetípica de um 
mudo de convenção, o qual lhe serve como metáfora de um povo estrangeiro, cuja 
língua é ignorada, “um homem que, impedido de usar sons articulados, procurasse 
exprimir-se por meio de gestos”. (Diderot, 1993: 20) 
A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças 35 
Condillac, tratando da epistemologia e da filosofia da linguagem, na França, 
abordava sua investigação desde o marco teórico do Sensualismo, defen dendo que a 
linguagem e o pensamento não seriam inatos ao homem, doados por um Deus. Ao 
contrário, a humanidade teria desenvolvido o raciocínio e as habilidades lingüísticas 
desde uma forma simples, baseada nos sentidos e percepções sensoriais, movida pela 
necessidade (fome, proteção, ajuda mútua, etc.) progredindo numa forma espiral, 
interdependente. (Fischer, 1993: 431) 
A filosofia Sensualista, ao defender uma evolução da língua e da razão a partir dos 
sentidos em direção à abstração, determina que a língua de sinais (e toda sua cultura), 
por estar limitada aos gestos e à “langage d’action”, não passa de um nível inferior da 
espiral evolucionista. O corpo está na base, a mente no topo. Logo concluindo que o 
surdo falante por sinais é um inferior na língua, na inteligência e no pensamento. 
Partindo desses fundamentos, educar passa a ser corrigir, reabilitar, impondo uma 
forma evoluída de expressão tal como o falar. Os pré-requisitos para tal capacidade 
seriam uma disposição física para a aquisição da linguagem e do raciocínio e a 
presença das chamadas operações mentais como atenção, memória, etc. 
A ciência biomédica talvez tivesse o melhor projeto, a melhor execu ção, a sua 
utilidade maior para a sociedade: aprofundar os conhecimentos sobre o corpo para 
curar a moléstia e reabilitar o indivíduo. No momento cm que a onda de puritanismo 
se espalha pelas sociedade européias, nas primeiras décadas do século XIX, o corpo da 
pessoa surda — seu instrumen- to privilegiado de comunicação — é progressivamente 
constrangido por uma organização estrita da Instituição escolar, onde a utilização do 
tempo e do espaço é pensada com as particularidades do controle e da disciplina física 
e moral. Ao final do século XVIII, as instituições que permitiam a circula ção da língua 
de sinais e das formas de expressão corporal (as narrativas, as dramatizações, as artes 
escultóricas), passam a proibir as manifestações do signo viso-gestual e das expressões 
espontâneas do corpo. No espaço do t urrículo, que autorizava uma aproximação com 
a cultura visual dos surdos, coloca-se a sanidade normalizadora, orientada por 
ouvintes. Para tan- to, era necessário ir retirando de circulação a língua de sinais e 
seus textos, 
i entrados na produção cultural, além do convívio com tutores e professores MI idos 
adultos. 
36 Carlos Skliar 
Em função da procura pelas condições ótimas de educação, com vistas à evolução 
do sujeito aprendiz, ao final do século XVIII, o corpo e a higiene do estudante surdo-
mudo passam a ser o centro das atenções. Os administradores da instituição parisiense 
(INJS) instalam banheiras e duchas e criam um local público para os banhos, 
transformando a mesma numa das primeiras escolas francesas a ter uma piscina. Essa 
utilização da água se aproxima dos ritos de regeneração e renascimento: a água 
dissolve as impurezas, reduz as deformações e as enfermidades, e permite um retorno 
ao estado natural, Tétat de nature .(Séguillon, 1994: p.21) 
Ao longo do século XIX, a busca de salubridade e de limpeza fará parte do 
currículo escolar, assim como a supervisão do regime alimentar. A alimentação, 
considerada fundamental para o tratamento das doenças e para 
0 desenvolvimento físico e intelectual dos estudantes, é objeto de estudo periódico. O 
mesmo ocorre com a educação da fala, apresentada como um elemento de higiene para 
o estudante surdo-mudo. 
Em 1818 a ginástica é introduzida no Instituto Nacional de Paris e o currículo 
passa a incorporar o treinamento físico para fortificar os corpos, regular a formação 
moral e reprimir os desvios sexuais. A ginástica faz uso do canto, preparando a 
educação da voz e da fala. 
Antes da primeira metade do século XIX, as investigações sobre o ou vido e a 
audição não passavam de uma antologia de atos científicos. Na França, a medicina 
otológica nasce com o Tratado das doenças do ouvido do Dr. Jean Itard1 (1822). Porém, essa 
especialidade médica ainda não passava de uma “bricolagem científica”. As 
experimentações com seres humanos duraram bom tempo, e as crianças do INJS, que 
forneciam material “de algum proveito para a ciência”, ficavam cobertas