DESENVOLVIMENTO-EXPRESSIVO-INFANTO-JUVENIL-E-PROCESSOS-EDUCATIVOS-Copia

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO INFANTO-
JUVENIL E PROCESSOS EDUCATIVOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
2 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 5 
2 A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................................... 6 
2.1 Fundamentos da educação em arte ................................................................. 8 
3 A ARTE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA .................................................. 11 
3.1 A arte na cultura e no contexto histórico-social .............................................. 13 
3.2 Relações entre a educação estética e a educação artística ........................... 16 
4 A LINGUAGEM CORPORAL EXPRESSA EM MOVIMENTOS E BRINCADEIRAS 
DAS CRIANÇAS ....................................................................................................... 20 
4.1 Movimentos e expressão corporal por meio de brincadeiras .......................... 20 
4.2 Importância do corpo nas brincadeiras e aprendizagens das crianças .......... 23 
4.3 Emoções expressas nas brincadeiras por meio das expressões corporais .... 25 
5 O DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO INFANTO-JUVENIL .............................. 27 
5.1 Estágios do desenho segundo Luquet ............................................................ 28 
5.1.1 Realismo Fortuito ....................................................................... 28 
5.1.2 Realismo falhado (incapacidade sintética) .............................. 31 
5.1.3 Realismo Intelectual ................................................................... 34 
5.1.4 Realismo Visual .......................................................................... 35 
5.2 Estágios do desenho segundo Piaget ............................................................ 37 
5.2.1 Garatuja ....................................................................................... 37 
5.2.2 Pré- Esquematismo .................................................................... 37 
5.2.3 Esquematismo ............................................................................ 37 
5.2.4 Realismo ..................................................................................... 38 
5.2.5 Pseudo Naturalismo ................................................................... 38 
5.3 Estágios do desenho segundo Vygotsky ........................................................ 38 
5.3.1 Etapa simbólica .......................................................................... 40 
5.3.2 Etapa simbólico-formalista ........................................................ 40 
 
3 
 
5.3.3 Etapa formalista veraz ............................................................... 40 
5.3.4 Etapa formalista plástica ........................................................... 40 
6 A ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................... 41 
6.1 O desenvolvimento físico, emocional e cognitivo escolar ............................... 42 
6.2 Psicologia do desenvolvimento e educação ................................................... 44 
7 A IMAGINAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO ................................. 46 
8 A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................. 48 
9 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO 
INFANTO-JUVENIL ................................................................................................... 54 
9.1 A imaginação, a fantasia e a literatura infantil ................................................ 56 
9.2 Literatura e processos educativos .................................................................. 58 
10 DESENVOLVIMENTO DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ......................... 60 
10.1 Reflexão acerca do alfabetizar letrando.......................................................... 62 
10.2 A importância do trabalho com textos para o desenvolvimento da criança .... 65 
11 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL .......................................... 67 
11.1 O legado histórico sobre o cuidar e o educar na educação infantil ................. 69 
12 O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA ................. 71 
12.1 Desenvolvimento físico-motor ......................................................................... 72 
12.2 Desenvolvimento cognitivo ............................................................................. 73 
12.3 Desenvolvimento psicossocial ........................................................................ 74 
13 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA, O CONTEXTO DE CRECHE E O PAPEL DO 
EDUCADOR DE INFÂNCIA ...................................................................................... 76 
14 EDUCAÇÃO INFANTIL NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA ........................... 79 
15 A CONTEMPORANEIDADE E O FAZER PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL .................................................................................................................. 83 
15.1 O lúdico na educação ..................................................................................... 86 
15.2 A arte na educação infantil e no ensino fundamental segundo a BNCC ........ 89 
15.3 O Papel da família e da escola na infância ..................................................... 91 
 
4 
 
REFÊRENCIAS ......................................................................................................... 94 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
2 A ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A criança, desde que nasce, depara-se com um repertório de símbolos e 
significados construídos pelas gerações que a precederam e, participando das 
práticas culturais do seu grupo, reconstrói os significados do mundo físico, psicológico, 
social, estético e cultural. O mundo simbólico será conhecido e ressignificado no 
convívio e acesso aos jeitos de pensar e fazer e aos códigos, entre eles os códigos 
da Arte. 
 
[...] é na cotidianidade que os conceitos sociais e culturais são construídos 
pela criança, por exemplo, os de gostar, desgostar, de beleza, feiura, entre 
outros. Esta elaboração se faz de maneira ativa, a criança interagindo 
vivamente com pessoas e sua ambiência (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 42). 
 
A organização de sentidos para esse mundo simbólico, à disposição das 
crianças, é um ato criador ao mesmo tempo individual e coletivo. Ao reconstruir os 
sentidos das experiências para si, a criança articula as experiências externas às suas 
possibilidades de percepção e leitura de mundo. 
Neste sentido, não apenas reproduz o que percebe, mas cria outros sentidos, 
usa a imaginação para preencher os vazios de sua leitura de mundo, articulando 
significados própriospara o que observa e percebe. Interage com manifestações 
artísticas, estéticas e comunicativas do ambiente e, nessa interação, entra em contato 
com o contexto social e cultural que permeia a estruturação do senso estético. 
 
Queiramos ou não, é evidente que a criança já vivencia a Arte produzida pelos 
adultos, presente em seu cotidiano. É óbvio que essa Arte exerce vivas 
influências estéticas na criança. É óbvio, também, que a criança com ela 
interage de diversas maneiras (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 43). 
 
Naturalmente, as crianças entram em contato com o mundo sensível, agindo 
sobre ele com afeto, cognição, motricidade; e constroem para si um repertório 
perceptivo de formas, cores, texturas, sabores, gestos e sons, atribuindo a este 
mundo, sentidos e organizações diferentes. O professor deve considerar essas 
significações já construídas e colocar o desafio de construir outras. 
A expressividade infantil implica na construção de formas de linguagem e 
comunicação exercidas no processo de socialização. Atuando expressivamente é que 
a criança aprende e vivencia formas de ser e de estar no mundo humano. 
 
7 
 
O desenvolvimento dessa expressão infantil acontece junto com seu 
desenvolvimento afetivo, perceptivo e intelectual e resulta do exercício de 
conhecimento de mundo. Exercício esse de construir noções a partir das suas 
experiências sensoriais e/ou corporais. 
A vivência do mundo simbólico e a ampliação das experiências perceptivas que 
fornecem elementos para a representação infantil dão-se no contato com o outro. O 
professor pode, através do trabalho com o aprimoramento das potencialidades 
perceptivas, enriquecer as experiências das crianças de conhecimento artístico e 
estético e isto se dá quando elas são orientadas para observar, ver, tocar, perceber 
as coisas, a natureza e os objetos à sua volta. 
 
[...] durante as criações ou fazendo atividades de seu dia a dia, as crianças 
vão aprendendo a perceber os atributos constitutivos dos objetos ou 
fenômenos á sua volta. Aprendem a nomear esses objetos, sua utilidade seus 
aspectos formais (tais como linha, volume, cor, tamanho, textura, entre 
outros) ou qualidades, funções, entre outros... Para que isso ocorra é 
necessário a colaboração do outro – pais, professoras, entre outros - sozinha 
ela nem sempre consegue atingir as diferenciações, muitas vezes sua 
atenção é dirigida às características não - essenciais e sim às mais 
destacadas dos objetos ou imagens, como por exemplo, as mais brilhantes, 
mais coloridas, mais estranhas... (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 49). 
 
Nesse sentido as crianças criam, experimentam, vivenciam o tempo todo, 
interagindo com a arte de forma implícita, portanto é importante a troca com o outro 
para que possa diferenciar e perceber características essenciais do processo de 
criação. 
 
 
Fonte: https://novaescola.org.br/ 
 
8 
 
2.1 Fundamentos da educação em arte 
 
Pensar sobre a arte na educação nos tempos atuais parece urgente, 
principalmente quando percebemos que a escola e, em particular, os currículos 
escolares, parecem estar sendo pautados por uma lógica que privilegia a 
racionalidade do mercado, do mundo do trabalho, negligenciando outras questões 
igualmente importantes para o desenvolvimento pleno do ser humano. Para o poeta 
Rubem Alves (1988, p. 11), a educação como um todo deveria se fundamentar nos 
princípios estéticos da arte: 
 
Seria compreensível e mesmo defensável um apelo para que os valores 
estéticos fossem incluídos em nossos currículos. Ninguém negaria que a 
beleza tenha sido deles banida de forma espantosamente radical. Por boas 
razões, é claro. Afinal de contas, a sensibilidade artística parece não oferecer 
contribuição alguma, seja ao desenvolvimento, seja à segurança do país... 
Bem diz o ditado popular que “beleza não se põe na mesa”. Claro que coisas 
úteis são mais importantes do que coisas belas. Mas mesmo o mais 
endurecido materialista estaria disposto a concordar que a arte, às vezes, tem 
certa utilidade 
 
De forma poética, irônica e desafiadora, o autor procura apontar questões 
importantes a respeito da arte e do confronto entre a utilidade e a estética na 
educação. Dessa forma, podemos entender que a arte sempre esteve presente na 
vida das pessoas, reconfigurando-se a cada momento histórico, uma vez que esta é 
produto da cultura humana. Assim, iniciaremos nosso capítulo aprendendo sobre dois 
importantes pontos que devem fundamentar a educação em de arte: fundamentos 
estéticos e artísticos. 
Ao acompanharmos o estudo da arte em paralelo à evolução humana, 
percebemos que esta serve para as mais diversificadas funções, desde a simples 
expressão de vivências e anseios, associada a tarefas pedagógicas, à apreciação 
religiosa, à distinção de classes sociais pelo seu acesso, até o puro deleite que 
proporciona àquele que a observa ou a vivencia. Portanto, podemos constatar que a 
manifestação artística em suas várias possibilidades propicia um encontro estético, 
no qual o ser humano pode refletir a respeito do belo, produzindo, pela percepção, 
seu próprio conceito sobre a produção do artista. De acordo com Chauí (2010, p. 411): 
 
Estética é a tradução da palavra grega aesthesis, que significa conhecimento 
sensorial, experiência, sensibilidade. Foi empregada pela primeira vez pelo 
alemão Baumgarten, por volta de 1750. Em seu uso inicial referia-se ao 
 
9 
 
estudo das obras de arte enquanto criações de sensibilidade, tendo como 
finalidade o belo. Pouco a pouco, substituiu a noção de arte poética e passou 
a designar toda a ação filosófica que tenha por objetivo as artes ou uma arte. 
Do lado do artista e da obra, busca-se a realização da beleza; do lado do 
espectador e receptor, busca-se a reação sob a forma do juízo de gosto, do 
bom gosto. 
 
De acordo com as ideias da autora, ao propormos a educação na escola, 
fundamentando-a pela lógica da estética, devemos proporcionar aos alunos 
experiências sensoriais para que possam desenvolver sua sensibilidade em relação 
às manifestações artísticas que lhes rodeiam. É importante destacar que, na 
contemporaneidade, a questão estética transcende o conceito de belo, pois, em 
alguns casos, este pode não fazer parte da concepção de um artista. A arte provoca 
emoções, suscita desejos, combate ou milita em questões de cunho social, entre 
outros. Como já mencionado, ao abordarmos a estética, o foco se volta para a questão 
da experiência sensorial a ser vivenciada pelo espectador que, a partir desta, irá 
produzir seus próprios juízos. Essa experiência estética sensorial costuma se 
relacionar ao conceito de fruição, que significa desfrutar da expressão artística, 
apreciar a arte e seu criador. 
Atualmente, os fundamentos da estética na educação em arte também 
procuram se conectar com questões da realidade social dos alunos, propondo que a 
partir de oportunidades de interpretação das múltiplas linguagens artísticas eles 
possam romper com os padrões da vida cotidiana. Ao abordar estas questões, Ferraz 
e Fusari (2010, p. 54) complementam que “[...] o estético em arte diz respeito, dentre 
outros aspectos, à compreensão sensível-cognitiva do objeto artístico inserido em um 
determinado tempo/espaço sociocultural. Todavia, a experiência estética pode ser 
mais ampla e não necessariamente derivada da arte [...]”. Portanto, podemos vivenciar 
manifestações estéticas por meio de fenômenos da natureza, como o canto dos 
pássaros, o pôr do sol, as copas das árvores floridas, etc., de acordo com nosso nível 
de sensibilidade. 
Canclini (1980) alerta para a existência de uma mediação entre as produções 
artísticas e o meio social, que procura definir o que pode ser considerado arte ou 
produção artística em cada época, de acordo com categorias estéticas que sejam 
legitimadas e vigentes. Podemos entender que a produção artística está diretamente 
relacionada aos padrões estéticos estabelecidos socialmente,sendo, assim, produto 
da cultura da sociedade. Por essa razão é importante que, no contexto escolar, os 
 
10 
 
professores de artes possibilitem o estudo a respeito da vida e da contextualização 
social e histórica de cada autor, procurando entender como estes fatos implicam em 
suas obras. A Figura a seguir serve como ilustração para a importância da combinação 
de aspectos estéticos, sensoriais e conhecimentos artísticos em sala de aula. 
 
 
Fonte: Poznyakov/Shutterstock.com 
 
Com relação aos fundamentos artísticos que envolvem a educação em arte, 
devemos compreender que “[...] a concepção de artístico relaciona-se diretamente 
com o ato de criação da obra de arte, desde as primeiras elaborações de formalização 
dessas obras até em seu contato com o público [...]” (FERRAZ; FUSARI, 2010, p. 56). 
Neste aspecto, os professores deverão proporcionar experiências para que os alunos 
possam exercer sua autoria nas linguagens artísticas que estão aprendendo, seja em 
artes visuais, dança, música ou teatro. Esta atividade exige planejamento, uma vez 
que, segundo Ferraz e Fusari (2010, p. 56), “[...] o fazer artístico (a criação) é a 
mobilização de ações que resultam em construções de formas novas a partir da 
natureza e da cultura; é ainda o resultado de expressões imaginativas, provenientes 
de sínteses emocionais e cognitivas [...]”. Portanto, produzir arte na escola (e em 
qualquer outro espaço) trabalha tanto com a inteligência emocional quanto a 
capacidade cognitiva do aluno. 
Os fundamentos da educação em arte devem ser pautados no conhecimento 
das principais etapas do processo artístico, que são apresentadas, de forma resumida, 
no esquema a seguir: 
 
11 
 
OS AUTORES/ARTISTAS 
São os criadores (profissionais ou não) de produtos ou obras artísticas a partir da história 
de seus modos e patamares de sensibilidade e entendimento da arte. São pessoas 
sempre situadas em um contexto sociocultural que suas obras representam 
 
OS PRODUTOS ARTÍSTICOS/OBRAS DE ARTE 
São os trabalhos que resultam de um fazer e pensar que reúne técnica, emoção e 
representação do mundo e da cultura e que sintetizam os conhecimentos artísticos e 
estéticos dos autores. Trazem consigo um história e situam-se num contexto sociocultural 
específico. 
 
A COMUNICAÇÃO/DIVULGAÇÃO 
São as práticas utilizadas para expor, apresentar, veicular ou intermediar as obras 
artísticas produzidas entre as pessoas ao longo de nossa história cultural. Podem assumir 
formatos profissionais ou não 
 
O PÚBLICO/OUVINTES/ESPECTADORES 
São as pessoas que constroem a história de suas relações com as produções artísticas e 
seus autores em diversos níveis de sensibilidade e entendimento da arte. Também 
situam-se em um tempo-espaço que é construído socioculturalmente. 
Fonte: Adaptada de Ferraz e Fusari (2009). 
 
 
3 A ARTE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA 
 
Na fase da educação infantil as atividades artísticas contribuem com ricas 
oportunidades para seu desenvolvimento, uma vez que põem ao seu alcance diversos 
tipos de materiais para manipulação, além da arte espontânea que surge em 
brincadeiras ou a partir de uma proposta mais direcionada (BES, 2018). 
O lúdico, o teatro, a dança, a pintura, o desenho, a criatividade, o conto de 
fadas, fazem parte de um momento em que as crianças se expressam, comunicam e 
transformam a vida na relação com a arte, ou seja, “somos potencialmente criadores, 
possuímos linguagens, fazemos cultura” (PIRES, 2009, p. 47). 
 
12 
 
O professor precisa dar oportunidades para que o aluno se expresse de forma 
espontânea, pessoal, porém é importante que o mesmo consiga analisar o contexto 
da atividade e quais benefícios ela traz para o desenvolvimento da criança. Conforme 
diz Almeida (1992, p.48), 
 
A maioria dos professores acredita que desenhar, pintar, modelar, cantar, 
dançar, tocar e representar é bom para o aluno, mas poucos são capazes de 
apresentar argumentos convincentes para responder “Por que essas 
atividades são importantes e devem ser incluídas no currículo escolar? ”. 
 
O professor de educação infantil busca proporcionar atividades artísticas 
criando símbolos que expressem sentimentos e pensamentos, portanto, para que isso 
aconteça é necessário planejar, orientando e avaliando as atividades, ou seja, o 
professor deve ser um observador atento e sensível, buscando sempre novas técnicas 
e recursos para explorar a arte na sala de aula, contribuindo assim para o 
desenvolvimento do seu aluno. Lavelberg (2003, p.12) afirma que: 
 
É necessário que o professor seja um “estudante” fascinado por arte, pois só 
assim terá entusiasmo para ensinar e transmitir a seus alunos a vontade de 
aprender. Nesse sentido, um professor mobilizado para a aprendizagem 
contínua, em sua vida pessoal e profissional, saberá ensinar essa postura a 
seus estudantes. 
 
O contato com as diferentes formas de artes oportuniza aos alunos a 
exploração, o conhecimento, a brincadeira, desenvolvendo uma visão transformadora 
beneficiando um vínculo com a realidade, contribuindo para analisar a compreensão 
do aluno e do mundo a qual vivencia, favorecendo a ligação entre a fantasia e a 
realidade (BES, 2018). 
Compreender as artes como um espaço de experimentação, de jogo, onde a 
criança possa construir uma análise pessoal das suas construções. 
Através da realização de atividades artísticas a criança desenvolve 
sentimentos, autoestima, capacidade de representar o simbólico, analisando, 
avaliando e fazendo interpretações, desenvolvendo habilidades específicas da área 
das artes. 
A criança da educação infantil explora bastante os sentidos, pois se encontra 
na fase do concreto, fazendo com que suas experiências sejam enriquecidas. Como 
neste período, suas habilidades são estimuladas, facilita o processo de ensino-
 
13 
 
aprendizagem, pois são desenvolvidas a percepção e a imaginação, o que facilita a 
compreensão das diferentes áreas do conhecimento. 
A arte é fundamental na formação das crianças, pois representa experiências 
individuais e para que a arte seja utilizada como uma ferramenta no desenvolvimento 
cognitivo, intelectual e emocional do aluno, o professor precisa ter sensibilidade e 
conhecimento de que a arte é extremamente necessária no cotidiano escolar, ciente 
do seu papel na relação com o desenvolvimento (BES, 2018). 
E assim, o uso e o ensino das artes na educação infantil estão ligados aos 
interesses de quem aprende, pois estes serão autores de suas próprias histórias, 
transformando a arte parte de suas vidas, dando um sentido para algo visto como 
incompreensível, tornando essa prática um instrumento pedagógico que vai contribuir 
na construção do sujeito. 
 
 
Fonte: https://novosalunos.com.br/ 
 
3.1 A arte na cultura e no contexto histórico-social 
 
Como mencionado anteriormente, a manifestação artística se relaciona com os 
padrões estéticos e culturais de cada época. Portanto, as obras de arte são 
consideradas artefatos culturais que representam, de alguma forma, os 
acontecimentos históricos do período em que foram produzidas. Tais fatos 
contribuíram para a manifestação artística por meio de produções e representações 
de eventos específicos. Muitos artistas se valeram, no decorrer do tempo, das mais 
variadas formas de difusão de sua arte para o público apreciador de seu trabalho. 
Conheceremos, nesta sessão, alguns aspectos históricos da difusão da arte na 
 
14 
 
cultura, considerando contextos históricos no desenvolvimento da sociedade. (BES, 
2018). 
Ao estudarmos a história da arte e a humanidade, podemos apontar a relação 
intrínseca e direta da manifestação artística com a cultura da sociedade em cada 
período. No período pré-histórico, por exemplo, a arte se manifesta em paredes de 
cavernas, nas quais as tribos representavam suas façanhas, de modo a narrar sua 
história. Já no período da modernidade, a arte passou a ser associada à elite,que 
tinha acesso ao teatro, óperas, obras clássicas literárias, pinturas e esculturas de 
artistas renomados. Com o advento da pós-modernidade e o alargamento do conceito 
de arte, bem como do próprio conceito de cultura, criaram-se outras formas de 
manifestações artísticas consideradas mais populares e regionais, entre elas, o 
grafite. Neste período, procura-se universalizar o acesso às artes para toda a 
sociedade, anteriormente direcionadas para uma classe tida como dominante. 
Na atualidade, podemos encontrar diferentes tipos de manifestações artísticas 
em nossa cultura. Ao caminhar pelas ruas, deparamo-nos com grafites que adornam 
paredes e muros, esculturas, museus, prédios tombados e suas arquiteturas, 
paisagens, proliferações de imagens que nos chegam pela mídia de massa (televisão 
e rádio) ou pelas mídias digitais (computadores, telefones móveis). Nossas relações 
sociais estão sendo permeadas por aspectos da estética e da arte cotidianamente, 
embora nem sempre percebamos (BES, 2018). 
Dada a proximidade das questões da estética e das produções artísticas com 
a cultura na sociedade — cultura esta que estabelece regras, normas e produz 
maneiras de pensar, sentir e viver — uma das formas de entender como ocorre a 
difusão da arte é compreendê-la dentro de etapas que compõe o processo cultural. 
Ao analisar a arte e sua relação com a cultura na contemporaneidade, com 
ênfase na etapa da difusão, é importante destacar o conceito de intermediação 
cultural, que dentro do processo da produção da nossa cultura pode ser entendida 
como aquela que faz funcionar os canais de ligação entre produção e recepção, entre 
criadores e públicos e que é resultado das atividades mais ou menos especializadas 
de agentes e organizações que intervêm nos processos de seleção, filtragem, 
distribuição, divulgação, avaliação e valorização das criações (FERREIRA, 2002, 
documento on-line). Por isso, a intermediação cultural passa a ser decisiva no 
processo de difusão da arte. No Brasil, percebemos como os agentes de 
 
15 
 
intermediação cultural, algumas vezes representados por organizações da sociedade 
civil, costumam atuar nos mais diversos campos sociais, possibilitando que a arte de 
cada grupo cultural possa ser expressa. 
 
 
Fonte: Adaptada de Ferreira (2002) 
 
Na música, há meios de divulgação de manifestações artísticas de grupos 
organizados em favelas, que se apresentam tanto em street dance, quanto em 
orquestras clássicas. Ao mesmo tempo, vemos centenas de jovens que optam pelo 
funk ou o rap como meio para expressar sua arte e, possivelmente, melhorar suas 
condições de vida. Dessa maneira, embora a educação em arte deva ir além da 
simples análise de seu caráter social, sabemos que este é um fator determinante. 
Como já mencionado, a produção artística deve sempre reunir tanto elementos 
cognitivos, que envolvem técnicas e estilos aprendidos ao longo da trajetória artística, 
quanto aspectos relacionados à sensibilidade e à emoção, que fazem parte da estética 
(BES, 2018). 
As estratégias de difusão cultural também se fazem presentes nos espaços 
tradicionais de exibição da arte, como nos museus. Veja, a seguir, as atribuições do 
setor de difusão cultural do Museu de Arte Murilo Mendes (2019), de Juíz de Fora, 
descritas em seu portal eletrônico. 
 
Compete ao Setor de Difusão Cultural: implementar projetos culturais que 
confiram visibilidade ao acervo do MAMM; promover e gerenciar intercâmbios 
junto a outras instituições, na perspectiva da ação educativa; contribuir para 
a obtenção de recursos destinados às ações culturais idealizadas pelo 
museu; auxiliar na produção, planejamento e organização de eventos 
culturais promovidos e/ou apoiados pelo museu; promover ações educativas 
por meios de cursos, palestras, seminários, oficinas, mostras e visitas 
orientadas. 
 
16 
 
No que diz respeito às escolas e ao ensino e aprendizagem da arte, podemos 
perceber como a difusão cultural também procura promover esta aproximação com os 
processos educacionais que estão sendo desenvolvidos em sala de aula. Cabe aos 
professores, em seus planejamentos, pesquisar e propor ações pontuais com seus 
alunos nestes espaços, que melhor se alinhem com as técnicas apreendidas, que 
trabalhem com temas que os sensibilizam e despertam seu interesse, como artistas 
locais, nacionais ou internacionais que estejam realizando exposições. É importante 
pontuar que, em uma sociedade em que a mídia digital costuma tornar pública toda a 
diversidade de manifestações artísticas, a tarefa do professor em proporcionar este 
contato para seus alunos é facilitada (BES, 2018). 
 
3.2 Relações entre a educação estética e a educação artística 
 
São múltiplas as relações que podem ser estabelecidas entre a educação 
estética e a educação artística, uma vez que ambas são interdependentes e 
complementares. De acordo com Pareyson (1954 apud Bosi, 2000, p. 8), os temas 
centrais da reflexão estética que devem se fazer presentes na produção artística são 
“[...] o fazer, o conhecer e o exprimir [...]”. Portanto, o professor de arte não deve 
concentrar suas aulas somente no fazer artístico, devendo ampliar suas práticas com 
estratégias que levem seus alunos a desenvolver, concomitantemente, uma educação 
estética, ou seja, que desenvolvam os aspectos da percepção sobre a arte, da 
apreciação (fruição) das manifestações artísticas e, até mesmo, da crítica sobre a arte 
e seu processo. 
É importante destacarmos que, no sistema educacional brasileiro, sobretudo 
após a construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 20), 
entende-se a importância da educação do componente curricular de arte, envolvendo 
as linguagens artísticas do teatro, da dança, da música e das artes visuais, que 
deverão ser trabalhadas a partir dos aspectos da criação artística e da percepção 
estética, uma vez que o conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno 
tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a 
arte ensina que nossas experiências geram um movimento de transformação 
permanente, que é preciso reordenar referências a cada momento, ser flexível. Sendo 
assim, é evidente a importância da articulação entre o conhecimento, a sensibilização 
 
17 
 
estética e a produção artística para que os alunos possam aprimorar suas visões de 
mundo e seu aprendizado. 
Sobre o processo de educação em arte que contempla tanto os aspectos 
estéticos quanto os artísticos, Ferraz e Fusari (2010, p. 61) defendem que um projeto 
deste tipo deve apresentar os componentes a seguir: 
 
1. Documentos artísticos produzidos culturalmente (pinturas, esculturas, 
gravuras, filmes, arquiteturas, fotografias, partituras, gravações em áudio e 
vídeo, textos dramáticos, roteiros etc.); 
2. Informações complementares elaboradas pelo próprio professor, pela 
mídia ou contidas em publicações especializadas (textos, livros, teses, artigos 
em jornais revistas, catálogos); 
3. Materiais e instrumentos para produções artísticas (papéis, tintas, lápis, 
argila, madeira, pedra, tecido, arame, luz... instrumentos sonoros, musicais, 
microfones ... roupas ou figurinos, pincéis, goivas, gravadores, câmeras de 
fotografia, de vídeo, computador etc.). 
 
Cabe ao professor proporcionar aos alunos o contato com estes materiais 
citados, para que os conheçam, reflitam e apreciem. Para desenvolver suas 
habilidades estéticas e artísticas, os alunos devem ter acesso a um repertório rico de 
manifestações da arte na cultura, possibilitando que eles desenvolvam suas próprias 
leituras e reflexões a partir do conhecimento dos contextos em que estes artistas 
viveram e das condições de sua produção, atribuindo, assim, os seus próprios 
significados para estas produções. 
Ao analisar a produção de significados realizada a partir das imagens presentes 
nas obras de arte, Vieira da Cunha (2010, p. 112), constatou que: 
 
Ossignificados das imagens são construídos nas interações sociais e 
culturais que realizamos com elas. Os contextos sociais e culturais, amplos 
ou específicos, e as pessoas, dão existência aos materiais visuais atribuindo-
se significados. Portanto, o sentido não “emana” das imagens, mas dos 
diálogos produzidos entre elas e as pessoas, sendo que estes diálogos são 
mediados pelos contextos culturais e históricos. 
 
Um aluno educado para a percepção estética e artística estará mais preparado 
para vivenciar a arte de épocas passadas, entendendo que sua produção esteve, 
neste caso, estreitamente relacionada aos códigos, normas e contextos sociais do 
período em que o autor a realizou. Observe, nos itens listados a seguir, outras 
sugestões de atividades que procuram promover a educação em arte pela interação 
entre os elementos estéticos e artísticos (FERRAZ; FUSARI, 2010): 
 
18 
 
 Fazer um estudo dos artistas e suas produções (regionais e internacionais) 
preferidas ou selecionadas pelos alunos. 
 Fazer um estudo dos artistas e suas produções (regionais e internacionais) 
ainda desconhecidas destes alunos, mas que possam ser selecionadas para mobilizar 
seus interesses estéticos e artísticos. 
 Realizar um estudo do patrimônio cultural de sua localidade, comparando-o 
com o de outras regiões brasileiras, procurando diferenciar aspectos urbanísticos, 
arquitetônicos, visuais, musicais etc. 
 Selecionar critérios estéticos e artísticos para análise desse patrimônio 
cultural. 
 Verificar junto ao acervo das bibliotecas, centros culturais, museus, 
colecionadores etc. a possibilidade de preparar novas atividades teórico- -práticas 
com os alunos. 
 Fazer um levantamento (pesquisa, enquete) com os alunos para conhecer 
suas experiências artísticas, bem como técnicas e materiais a ser utilizados. 
 Verificar, em sua região, as possibilidades teóricas e materiais disponíveis 
para uso nas atividades artísticas propostas na escola; verificar quais materiais podem 
ser facilmente adquiridos, quais podem ser produzidos e quais as formas de utilizá-
los. 
 Reestudar, praticar técnicas artísticas e fazer uso de diversos materiais; 
verificar que artistas desenvolveram trabalhos com essas técnicas e materiais; 
selecionar alguns desses trabalhos para ser analisados com os alunos. 
As relações entre a estética e a arte devem ser estimuladas pelo professor a 
partir de suas práticas de educação em arte. É preciso conhecer, vivenciar, 
experimentar as mais diversas manifestações artísticas para que possamos, então, 
ser capazes de refletir sobre elas. Ao referir-se a arte visual, Manguel (2001, p. 27) 
esclarece que “[...] só podemos ver coisas para as quais possuímos imagens 
identificáveis, assim como só podemos ler em uma língua cuja sintaxe, gramática e 
vocabulário já conhecemos [...]”. Com a arte, isto ocorre da mesma maneira, pois 
precisamos entender como a sociedade em seu desenvolvimento histórico foi 
estabelecendo formas de representação das coisas pertencentes à realidade 
cotidiana e que nos fornecem, então, condições de ver o que está ali representado 
 
19 
 
artisticamente, considerando quais significados foram atribuídos para aquela obra 
específica pelo autor. 
Para que possamos perceber como as questões estéticas e artísticas estão 
correlacionadas, Vieira da Cunha (2010, p. 120) nos concede a seguinte sugestão: 
 
Prestem atenção, nas revistas de grande circulação nacional, sobre as 
representações de infância, mulheres e homens jovens, maduros, idosos e 
idosas. O que estas imagens, representações, nos dizem sobre estas 
diferentes fases da vida? Quais os tipos que são excluídos? Como 
formulamos concepções sobre maturidade, juventude e infância através 
destas imagens? 
 
Acompanhando o questionamento feito pela autora, podemos perceber como a 
arte também contribui para que a vida em sociedade venha a ser modelada de acordo 
com os padrões vigentes na cultura de cada época. Podemos verificar estas questões 
ao percebemos como alguns temas, em diferentes épocas, ganham representações 
muito distintas nas manifestações da arte. Da mesma forma, existe a mescla de 
culturas, que hibridiza e reconfigura as formas de pensar a estética e a arte. 
É importante mencionarmos que, atualmente, as aulas de arte nas escolas se 
dirigem a todos os alunos que ali estão inseridos, não fazendo distinção entre aqueles 
que seriam mais hábeis ou reuniriam as condições exigidas para criar uma 
manifestação artística. 
Ao referir-se à dança, Santos (2010, p. 27) chama a atenção para a mudança 
nos preceitos estéticos desta arte, que se fizeram presentes até metade do século XX, 
quando os corpos vistos como padrões deveriam ser “[...] fortes, esguios, leves, ágeis 
[...]”. Isto excluía aqueles que não se encaixavam nestas definições. Como 
educadores em arte, devemos entender que: 
[...] excluídos ou incluídos, estranhos ou anormais, o que precisa estar em 
foco é que é desta maneira heterogênea que se constituem as turmas, e não 
de uma uniformidade idealizada. O aluno de dança tanto será o que atende a 
norma como o que dela escapa, o que parece familiar, quanto o que causa 
estranhamento [...] (SANTOS, 2010, p. 26). 
O mesmo se aplica para as demais linguagens artísticas, o teatro, a música e 
as artes visuais, e cabe ao professor promover a vivência destas possibilidades de 
desenvolvimento pleno a todos os alunos por meio da arte. 
 
 
 
20 
 
4 A LINGUAGEM CORPORAL EXPRESSA EM MOVIMENTOS E 
BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS 
 
A linguagem corporal é uma forma de comunicação, pois liga os aspectos 
motores, cognitivos e sociais. É por meio do corpo que expressamos desejos, 
frustrações e ansiedades. A criança consegue se organizar, assimilar e identificar 
conceitos utilizando o seu corpo como forma de expressão. 
 
4.1 Movimentos e expressão corporal por meio de brincadeiras 
 
A criança se expressa por meio de seu corpo, o que lhe possibilita explorar o 
mundo, ajudando-a a aprender sobre limites e potencialidades, bem como a explorar 
e se orientar no espaço. Dentro da educação infantil, devem-se trabalhar movimentos 
amplos, ajudando a criança a compreender o próprio corpo de modo que ela adquira 
autoconfiança. 
Segundo Suzana Aparecida Camara (2016), as atividades motoras se dividem 
em três classificações: estabilizadoras, locomotoras e manipulativas. As 
estabilizadoras trabalham o equilíbrio da criança, enquanto as locomotoras trabalham 
movimentos e as locomotoras e as manipulativas trabalham a relação do corpo com 
os objetos externos. 
Gallahue e Ozmun (2003 apud LOBO; VEGA, 2008, p. 76) dividem as 
atividades motoras em fases: 
 Habilidades motoras reflexivas: crianças de 1 mês a 1 ano de idade. 
 Habilidades motoras rudimentares: crianças de 1 ano a 2 anos de idade. 
 Habilidades motoras fundamentais: 2/3 anos a 5/6 anos de idade. 
 Habilidades motoras fundamentais e combinadas. 
 Habilidades motoras especializadas. 
 
Nas habilidades motoras reflexivas, os bebês a partir dos 3 meses de idade 
apresentam movimentos reflexivos involuntários, os quais passam a ser voluntários 
no quarto, quando os membros se desenvolvem de cima para baixo, e a criança 
desenvolve habilidades de rastejar e depois engatinhar, começando a explorar os 
processos, e logo passando para o equilíbrio. Quando a criança estiver bem 
 
21 
 
equilibrada, começará a dar os primeiros passos (entre 9 meses e 1 ano a criança 
começa a andar); com o caminhar em processo, a criança está pronta para explorar o 
espaço e interagir socialmente. Cada criança é um ser único que se desenvolve em 
seu tempo. 
Nas habilidades motoras rudimentares, os movimentos das crianças no 
primeiro ano ainda são rudes, ainda necessitam de controle; com 2 anos, elas já 
possuem controle total de seus movimentos, então o professor deve oferecer auxílio 
para o desenvolvimento delas, pois nessa fasea criança vem desenvolvendo 
equilíbrio próprio para se locomover e manipular objetos e possui habilidades de 
recebê-los e arremessá-los. A motricidade da criança está em pleno desenvolvimento, 
pois nessa fase ela começa a correr, subir, descer escadas com auxílio, rabiscar e ter 
noção de distância, força e espaço. 
As habilidades motoras fundamentais são consequências das anteriores, 
assim, a criança está envolvida com a exploração e a experimentação do próprio 
corpo. Ela começa a exercer atividades em conjunto, como jogar futebol. 
Primeiro os movimentos aparecem isolados e depois em conjunto, reagindo a 
estímulos. São divididos em: estabilização (a criança recupera o equilíbrio), 
locomoção (movimentos de andar e saltar) e manipulação (movimentos de arremessar 
e chutar). Na primeira infância, a criança controla sua musculatura e tem controle da 
gravidade, podendo sentar-se e ficar de pé, estabilizando-se. 
Gallahue e Ozmun (2003 apud LOBO; VEGA, 2008, p. 81) dividiram os três 
padrões motores em 23 habilidades motoras fundamentais, servindo para avaliar o 
desenvolvimento das crianças: 
 Estabilização: 6 habilidades motoras fundamentais. 
 Locomoção: 9 habilidades motoras fundamentais. 
 Manipulação: 8 habilidades motoras fundamentais. 
 
Padrão estabilizador – o equilíbrio é a base da criança, a estabilização ajuda 
no controle do corpo. As habilidades estabilizadoras são as seguintes: 
 movimentos axiais; 
 postura de rotação corporal; 
 desvio; 
 equilíbrio estático em um pé só; 
 
22 
 
 caminhada direcionada; 
 apoio invertido. 
 
Padrão locomotor – a locomoção envolve a exploração: 
 caminhar; 
 correr; 
 salto de caminhada em altura; 
 salto vertical ou em altura; 
 salto horizontal; 
 saltito; 
 galope e deslizamento; 
 pulo; 
 salto misto. 
 
Padrão manipulativo – a criança, ao manipular objetos, explora o movimento: 
 rolamento de bola; 
 arremesso supramanual; 
 apanhar; 
 chute; 
 aparar; 
 rebater; 
 drible; 
 voleio. 
 
Na educação infantil, a criança começa a brincar coletivamente (em grupos), o 
professor auxilia no desenvolvimento das habilidades motoras; aos 6 anos, a criança 
começa a interpretar percepções pronta para se apresentar à sociedade. Cada criança 
possui ritmo, potencialidade e limite próprios; nessa idade, ela gosta de imitar, de 
correr, subir, esconder, cantar, brincar de faz de conta, jogar bola, entre outros. 
Quando brincam, elas sentem prazer, pois o brincar estimula a criatividade, dá a 
liberdade de desempenho. As brincadeiras são um processo de socialização, e o 
brincar não possui regras, a criança é livre. Com 5/6 anos de idade, as brincadeiras 
simulam o real e até criam regras (LEON, 2018). 
 
23 
 
 
Fonte: Categoria das Habilidades Fundamentais de Movimento (GALLAHUE, 2008, p. 54). 
 
As habilidades motoras fundamentais, de acordo com Camara (2016, p.12), são 
divididas em: 
 Estágio inicial: apresenta movimentos exagerados em relação ao corpo; 
geralmente, as crianças de 2 anos estão nessa fase; 
 Estágio elementar: a coordenação está mais em sincronia; apesar de ainda 
serem restritos e exagerados, esses movimentos ocorrem com crianças de 3 ou 4 
anos, podendo ser antes ou depois dessa idade, dependendo de cada indivíduo. 
 Estágio maduro: o movimento é eficiente, controlado e coordenado, 
acontecendo por volta dos 5 e 6 anos de idade, podendo demorar mais para 
acontecer. 
 
4.2 Importância do corpo nas brincadeiras e aprendizagens das crianças 
 
A partir das brincadeiras, a criança aprende e se desenvolve, vivenciando 
situações pedagógicas, pelo movimento, experimentando e sentindo. Com esse 
desenvolvimento, podemos dizer que a aprendizagem ocorre a partir de suas 
vivências (LEON, 2018). 
Tanto na educação infantil como no ensino fundamental, o brincar é importante, 
pois, quando brinca, a criança adquire conhecimentos. Freire (2012), em referência 
ao processo de educação escolar das crianças, principalmente nas séries iniciais, 
 
24 
 
afirma que se trata de um universo em que os atos motores são indispensáveis para 
a criança, tanto na relação com o mundo como na compreensão dessas relações. 
O movimento é um instrumento que facilita a aprendizagem, envolvendo a 
expressividade e a mobilidade da criança. Por meio das brincadeiras, as crianças 
adquirem seus repertórios cognitivos, emocional e social, a atividade e a fantasia. 
Toda brincadeira é uma imitação, a criança cria, sente emoções, tem ideias; as 
brincadeiras favorecem a autoestima, a interação social, a aprendizagem e o 
desenvolvimento; as brincadeiras e os jogos ajudam a compreender o 
desenvolvimento da criança. Quando as brincadeiras são propostas no ambiente 
escolar, as crianças participam ativamente do processo de aprendizagem, adquirindo 
experiências, assimilando valores e comportamentos; além disso, os jogos estimulam 
a criança a pensar, e também ensinam valores como respeito e obediência com os 
outros (LEON, 2018). 
Quando brinca, a criança propicia diferentes tipos de linguagens; quando se 
educa e se ensina, a criança ganha muitas informações. Ela descobre suas 
características e amplia o universo de explorações; de 0 a 5 anos, a criança tem a 
possibilidade de prolongar as experiências sensorial e perceptiva. De 6 a 11 anos, a 
criança utiliza esses procedimentos para construir a própria aprendizagem, ela gosta 
de brinquedos e jogos que são inovadores, criativos. O raciocínio é uma das 
habilidades mais desenvolvidas no jogo, assim a criança cria hipóteses que 
contribuem para o processo de construção do conhecimento. Brincar é importante 
para a aprendizagem, pois a criança precisa de companheiros para brincar, além de 
espaço adequado. Brincadeiras em que o estímulo faz parte de aprender e as 
oportunidades lúdicas devem ser espontâneas. 
Quando a criança brinca, ela busca informações, organiza as ideias, 
experimenta sensações, é motivada pela própria atividade em ação; para a criança, 
todo e qualquer brinquedo é material instrutivo, como uma caixa, lápis de cor, corda, 
peteca, desde que proporcione oportunidades reais. Brincando a criança desenvolve 
habilidades como pensar e desenvolve a capacidade criadora, tem iniciativa própria, 
desperta a alegria de descobrir, estabelece vínculos com o grupo. O professor deve 
sempre estimular as crianças nas brincadeiras, pois estas ajudam a desenvolver uma 
aprendizagem melhor. 
 
25 
 
A criança tem energia própria, seu corpo vibra em tudo que faz; a criança é o 
movimento e gosta muito de se movimentar, pois quando brinca, entra de “corpo 
inteiro” nas brincadeiras. O corpo dá suporte para a aprendizagem, captando 
informações, uma vez que tudo passa por ele. A criança está sempre em 
desenvolvimento, desde o nascimento, ela vivencia afetividade, compreensão e 
constrói conhecimentos. 
O professor é o mediador na construção e na ampliação dos conhecimentos da 
criança, assim ele tem a responsabilidade de oferecer estratégias e auxiliar no 
desenvolvimento dela, sabendo que os brinquedos e as brincadeiras são uma 
importante ferramenta para o desenvolvimento. 
 
4.3 Emoções expressas nas brincadeiras por meio das expressões corporais 
 
A brincadeira, além de desenvolver a capacidade motora das crianças, faz com 
que elas descubram formas de expressão, sentimentos e emoções. A afetividade é 
muito importante para a construção do conhecimento, e a motivação também 
influencia o desenvolvimento geral; ao se desenvolver, a criança assimila e aprende 
a controlar as emoções, a partir de seu desenvolvimento com o meio. Quanto menor 
a criança, mais emoções ela expressa, pois é muito espontânea e é por meio do corpo 
que expressa suas alegrias, raiva, frustração, amor. Assim, quando ela brinca, 
expressa as emoções. A brincadeira é importante para o processo educativo da 
criança, pois, quanto maisa criança brinca, mais ela aprende (LEON, 2018). 
A criança expressa os sentimentos por meio de jogos e brincadeiras, e, para 
que isso ocorra, deve existir um ambiente que facilite sua expressão; o professor tem 
de facilitar essa ação. Ao se estimular a aprendizagem, a criança explora diferentes 
materiais, brinquedos. 
As brincadeiras são instrumentos usados pela criança; por meio das 
brincadeiras, a criança brinca de faz de conta, colocando-se no lugar do adulto durante 
as brincadeiras. Quando a criança brinca de faz de conta, ela vivencia diversos papéis 
e reconhece emoções e sentimentos em seu corpo e sua mente; nesse processo do 
brincar, a criança pode afetar ou ser afetada, torna-se ativa ao meio, às emoções que 
está vivenciando nessa fase, podendo, inclusive, reconhecê-las e transformá-las. A 
criança expressa as emoções e tem o corpo como principal recurso para expressar os 
 
26 
 
sentimentos. A fantasia mobiliza as emoções, pela lógica interna dos pensamentos, 
porém as emoções também são mobilizadas pelos elementos presentes na fantasia. 
Durante as brincadeiras, às vezes as crianças imitam os adultos, expressando-
se com gestos, fala de adultos sem consciência, algo visivelmente percebido pelo 
professor, pois elas gesticulam e dançam imitando os adultos. Quando a criança 
brinca, ela expressa as emoções, os sentimentos, estabelecendo um vínculo entre o 
objeto e as relações que antecedem. Desde pequena, a criança vem realizando 
brincadeiras como: 
 ficar de pé; 
 engatinhar; 
 brincar com carrinhos e bonecas; 
 brincar na areia; 
 folhar revistas e livros; 
 construir brinquedos; 
 utilizar instrumentos musicais; 
 cantigas de roda; 
 amarelinha; 
 brincadeiras de agilidade; 
 representação de histórias; 
 
A criança se expressa durante as atividades, suas emoções são visíveis, elas 
cantam, gritam, sorriem. Cada criança expressa de uma maneira diferente suas 
emoções, demonstrando sua espontaneidade. 
 
 
Fonte: http://mundodapsi.com/ 
 
 
 
27 
 
5 O DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO INFANTO-JUVENIL 
 
No Brasil, as artes visuais fazem parte da educação formal desde a Educação 
Infantil. Isso é garantido por políticas públicas, como pode se ver na Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional – LDB n° 9394/96, no Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil volumes I, II e III e nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
para séries iniciais e séries finais do ensino fundamental e para o ensino médio (LDB, 
1996). 
Toda ação educativa tem objetivos intencionados pelo educador. Sem objetivos 
explícitos ele não consegue justificar por que está lançando esta ou aquela proposta 
para alunos, correndo o risco de transformá-la numa pura sequência de técnicas ou 
num mero laissez-faire (deixar fazer), o que não é desejável. E, para que o professor 
possa criar propostas de ensino significativas para seus alunos, ele tem de conhecer 
suas possibilidades na construção do conhecimento nos diversos domínios e áreas, 
seja nas artes ou na matemática. No caso das artes visuais, o professor deve 
conhecer as possibilidades da produção gráfico-plástica e da leitura estético-visual 
dos alunos. Em outras palavras, ele deve saber como os alunos constroem 
conhecimento ao produzir e ao ler arte. 
É necessário conhecer o desenvolvimento artístico dos alunos e também suas 
relações com teorias pedagógicas para compreender qual é o papel da linguagem do 
desenho na escola. 
As características do desenvolvimento artístico têm relações com o 
desenvolvimento cognitivo. Isso não significa, porém, que o estudante é um ser 
determinado a seguir linearmente estágios que se sucedem, um após o outro, da 
mesma maneira. O fato de haver mudanças na compreensão e na produção de arte 
é o que possibilita falar em processo de desenvolvimento. As classificações em 
estágios são propostas por teóricos que estudam como se dá esse desenvolvimento. 
O desenvolvimento acontece em estágios qualitativamente diferenciados, que 
representam complexos de reorganizações do conhecimento em cada área do 
conhecimento. Por isso um adolescente é capaz de ler imagens e de desenhar de 
modo diferente do de uma criança. Mas na arte os estágios são menos estanques e 
lineares do que em outras áreas. Muitas vezes os desenhos apresentam 
características de mais de um estágio e, certamente, na leitura de imagens aparecem 
 
28 
 
ideias de níveis de complexidade diferenciados, também. Estudaremos os estágios 
do desenho a partir da classificação de Luquet, Piaget e Vygotsky. 
 
 
Fonte: https://blogginggyan.com/ 
 
5.1 Estágios do desenho segundo Luquet 
 
Em 1927, Georges-Henri Luquet (1876-1965), escreveu o clássico livro 
Desenho Infantil, que até hoje tem inspirado estudos sobre o desenho infanto-juvenil 
e enriquecendo nossas experiências nesse campo. Luquet identifica quatro estágios 
no desenvolvimento do desenho: realismo fortuito, incapacidade sintética, realismo 
intelectual e realismo visual. 
 
5.1.1 Realismo Fortuito 
 
Costuma-se dividir este estágio em desenho involuntário e desenho voluntário 
(premeditado). Mas a rigor, Luquet considera o desenho premeditado como a primeira 
fase do desenho infantil. O desenho involuntário seria um jogo com outros a que o 
bebê se dedica horas a fio, como empilhar coisas, levantar e baixar uma tampa 
sucessivamente, e outras atividades que faz por puro prazer (LUQUET, 1927). 
Desenho involuntário: Mesmo antes de completar um ano de vida, a criança 
já é capaz de deixar marcas em alguma superfície. São rabiscos, também 
chamados de garatujas. O desenho involuntário é executado, não para fazer 
uma imagem, mas para fazer linhas. Nesse momento, a criança ainda não 
sabe que o desenho pode representar alguma coisa nova, pois não tem ainda 
a capacidade simbólica ou representação, e essa atividade motora lhe dá 
muito prazer. Ela se sente valorizada por ter o poder de deixar marcas, de 
criar marcas, de criar algo (LUQUET, 1981, p.104). 
 
29 
 
Como dito, as características do desenvolvimento artístico têm relações com o 
desenvolvimento cognitivo e também o motor. Por isso, os rabiscos de crianças de 
diferentes são semelhantes. Nesse momento, a criança movimenta o braço de 
maneira ampla, fazendo linhas e pontos, às vezes batendo com o lápis sobre a 
superfície, às vezes furando o papel. 
Aos poucos a criança começa a ter mais controle dos movimentos com o lápis. 
Então começa a traçar linhas em várias direções, principalmente na vertical e 
horizontal, demonstrando maior coordenação entre a atividade visual e a motora 
(controla o gesto coordenando-o com o olhar). Os traços podem ficar restritos a uma 
pequena parte da superfície ou dominar todo o espaço. 
 
 
Fonte: https://pedagogiadaartefeevale.wordpress.com/ 
 
Com o maior controle da coordenação visual e motora, a criança começa a 
experimentar movimentos circulares, que futuramente formarão os círculos fechados, 
que, por sua vez, permitirão a forma de uma cabeça. No início, sem levantar o lápis, 
a criança vai desenhando emaranhados de linhas. Mais tarde, levantando o lápis, vai 
fazendo pequenas formas circulares, mas sem intenção de representação. Aqui há 
um progresso: a mudança do traço contínuo para o descontínuo, com a diminuição da 
velocidade dos gestos. Essa mudança pode se dar a partir dos dezoito meses, mas 
pode ser mais tarde, dependendo das possibilidades que ela tem de explorar os 
materiais e de ser incentivada. 
 
https://pedagogiadaartefeevale.wordpress.com/
 
30 
 
Desenho voluntário (premeditado): Ao fazer algumas formas fechadas, ou 
quase, a criança se depara com reações dos adultos, que perguntam: “Fizeste a 
mamãe? Está desenhando o papai?” Mesmo que sejam apenas bolinhas, a criança 
vai se dando conta de que as pessoas esperam que seus “desenhos” representem 
algo. Isso se dá no início da construção da função simbólica, que é acapacidade de 
substituir um objeto ou acontecimento por sua representação. Sobre esse momento 
da vida, diz Luquet: “a criança não só viu como observou imagens em livros, revistas 
ou catálogos e reconhece o que representam, pelo menos as mais simples dessas 
imagens; sabe, portanto, que há linhas que se parecem com algo” (LUQUET, 1981, 
p.105). E, quando seus traços produzem acidentalmente uma similitude que a criança 
não havia buscado, ela fica feliz, pois conquistou uma habilidade que atribuía apenas 
aos mais velhos. Gardner (1997, p.224) diz que isso acontece entre os dois e os três 
anos ou no máximo aos quatro anos. Os exemplos mencionados por Luquet (1981, 
p.106) abarcam dos dois anos e cinco meses a três anos e meio: “Mas chega o dia 
em que ela encontra uma analogia de aspecto mais ou menos vago entre um de seus 
traçados e algum objeto real e é então que considera o traço como uma representação 
do objeto e enuncia a interpretação que lhe dá”. Neste desenho, Amy reconheceu a 
forma de um pássaro nos seus traços e então adicionou um olho e algumas pernas. 
(COX, 2005, p.54): 
 
 
Fonte: https://pt.slideshare.net/ 
 
Vê-se que o desenho voluntário inicia junto com a função simbólica. É pela 
capacidade de simbolizar que a criança consegue ver no desenho um signo, ou seja, 
o desenho está no lugar de alguma coisa; representa algo. 
 
31 
 
Muitas vezes a criança anuncia o que vai desenhar: “Vou desenhar um 
cachorro”. Luquet (1981) chamou isso de intenção. A interpretação ocorre quando a 
criança dá nome ao que desenhou ou está desenhando. 
Às vezes, a interpretação não coincide com a intenção, pois ela muda de ideia 
antes de terminar o desenho. Quando o desenho sugere outro objeto que a criança 
não tinha pensado, ela pode complementar de outra forma para parecer mais ainda 
com esse objeto. 
É o desenho com interpretação divergindo da intenção inicial. Posteriormente 
a interpretação confirma a intenção, embora esse desenvolvimento não seja muito 
linear. É possível também que rabiscos continuem a aparecer ao lado de figuras 
reconhecíveis. Diz Luquet: “A passagem da produção de imagens involuntárias à 
execução de imagens premeditadas se faz através de desenhos em parte 
involuntários e em parte deliberados” (1981, p.108). Em outras palavras, embora o 
desenho voluntário já tenha se iniciado, podem se intercalar traçados sem nenhuma 
intenção representativa, que mesmo após sua execução continuam destituídos de 
significação. 
No desenho voluntário, primeiro a criança desenha sem intenção de 
representar alguma coisa e, ao concluir o trabalho, interpreta-o de acordo com sua 
semelhança a um referente qualquer, atribuindo-lhe o nome deste. Depois, surge a 
intenção, o desejo consciente de desenhar um objeto, o qual após sua criação pode 
ter uma interpretação dada ao desenho. 
Apesar de na teoria esse desenvolvimento parecer contínuo, na realidade as 
mudanças são menos lineares, isto é, a criança faz um vai e vem entre esses tipos de 
desenhos. 
 
5.1.2 Realismo falhado (incapacidade sintética) 
 
Neste estágio, devido à incapacidade sintética do próprio pensamento, a 
criança tem sua percepção centrada nas partes do desenho. Ela vai desenhando uma 
parte de cada vez, enchendo o espaço de “coisas” isoladas, isto é, não formando um 
contexto. Pode ter pessoas, animais, árvores, flores, bonecas, carros, sóis (vários), 
objetos descontextualizados, letras. Ela pode ir virando a folha ou ir movimentando o 
seu próprio corpo ao redor da superfície, se está desenhando deitada no chão. Então 
é um desenho literalmente “sem pé nem cabeça” que ainda não considera o “acima” 
 
32 
 
e o “abaixo” de uma cena. É como se houvesse vários espaços (isolados) no espaço 
da folha: cada elemento (e seu espaço ocupado) é considerado em si, sem haver a 
sua organização em uma só estrutura, totalidade ou síntese. 
Conforme as crianças vão aprendendo as convenções da representação 
bidimensional, seus desenhos vão ficando mais completos e mais diferenciados. Perto 
dos quatro anos, o desenho começa a representar, mais explicitamente, “aspectos do 
mundo, principalmente rostos, pessoas, prédios, animais, vegetação e transportes. ” 
(GARDNER, 1997, p. 225). Se você pede para a criança desenhar uma fazendinha 
com certos elementos, então ela faz a casa, os animais, a estrada, o parreiral, árvores 
e flores, nuvens e sol, enfim, tudo que você solicitou. No entanto, pode haver alguns 
cachos de uva ao lado do sol ou uma casa sobre as árvores. Isso acontece porque 
ela não concebe a totalidade da cena (síntese). Tais características se devem ao que 
Piaget definiu como uma das características do pensamento pré-operacional: a 
centração-fixação da atenção em um só aspecto da totalidade seja um objeto ou uma 
situação. 
Sobre a incapacidade sintética, Pillar (1996, p.46) diz que: 
 
a criança está preocupada exclusivamente em representar cada um dos 
objetos de forma diferenciada, por isso, ela não integra num conjunto 
coerente os diferentes pormenores que desenha. Dá aos detalhes o grau de 
importância que tem para ela naquele momento, exagerando ou omitindo 
partes, porque considera somente o seu ponto de vista, relacionando tudo a 
si. 
 
No estágio da incapacidade sintética, a criança começa a representar 
graficamente o espaço através das relações “topológicas” entre os elementos que 
desenha, porém, sem dominá-las (o que só vai acontecer no estágio seguinte, no 
realismo intelectual). Piaget e Inhelder abordam esse assunto no livro A representação 
do espaço na criança (1993). Os autores explicam também, as relações “projetivas” e 
as euclidianas, encontradas nos desenhos de adolescentes e de adultos com 
familiaridade com a linguagem do desenho (como vai aparecer no realismo visual). 
A diferença entre as relações topológicas, projetivas e euclidianas é a maneira 
de coordenar as figuras no espaço. Na incapacidade sintética, a criança ainda está 
tentando coordenar as figuras no espaço da folha das maneiras mais simples: uma 
perto de outra; uma separada da outra; uma depois da outra; uma dentro da outra. Se 
essas relações não forem respeitadas, todas as figuras ficarão sobrepostas ou o que 
 
33 
 
deveria estar junto ficará separado ou fora de ordem. E não é isso que a criança quer. 
Por isso, ela vai experimentado e aprendendo a representar através das relações 
topológicas, embora seja frequente a negligência dessas relações. Assim 
encontramos elementos sobrepostos (quando são separados), fora (quando são 
dentro), acima (quando são abaixo), etc. Isso porque neste estágio, a criança apenas 
inicia a representação do espaço pelas relações topológicas, mas vai dominá-las no 
estágio seguinte: o realismo intelectual. 
O desenho da incapacidade sintética é reconhecível também pela coordenação 
motora da criança. A mão faz movimentos amplos e os traços ainda não mostram o 
controle motor que tem a criança das séries iniciais. 
 
 
Fonte: http://rodadeinfancia.blogspot.com/ 
 
O uso da cor no estágio da incapacidade sintética não mostra critério algum, a 
não ser a preferência pessoal e a vontade de enfeitar o desenho. Luquet se refere a 
um colorido decorativo. Ao desenhar um objeto, a criança não tem interesse em 
escolher uma determinada cor por ser adequada ou porque foi convencionada. Assim 
aparece árvores vermelhas, flores verdes, nuvens rosadas, só para citar alguns 
exemplos. 
Em síntese, o estágio da incapacidade sintética é simultâneo ao pensamento 
pré-operatório, que determina muitas de suas características. Por isso, a criança não 
integra num conjunto coerente os diversos pormenores que desenha (PILLAR, 1996, 
p.44) e vai enchendo a folha de papel com tudo o que aprendeu a desenhar: animais, 
pessoas, casas, árvores, flores, sóis, sem se preocupar em organizar uma cena. As 
 
34 
 
formas começam a ser cada vez mais diferenciadas e o uso da cor é arbitrárioe 
decorativo, embora cada vez mais cedo, se veja o uso de cores convencionadas neste 
estágio. 
 
5.1.3 Realismo Intelectual 
 
Em oposição à anterior, este estágio é um avanço para as crianças, pois elas 
conseguem alcançar o desenho realista, que é “superada por sua incapacidade 
sintética” (IAVELBERG, 2013, p. 38). 
Agora ela já consegue transmitir todos os princípios da realidade, pois sua 
intelectualidade vai além do concreto, isto é, que podem ser vistos por ela ou não. 
Mesmo que ela não enxergue o alvo do seu desenho, ela traz para consigo todos os 
elementos reais para o grafismo, desenhando tudo o que já está internalizado em si, 
tudo o que já sabe e conhece. 
Luquet (1969) acredita que as crianças mesmo não considerando as 
imperfeições de seus desenhos, ou seja, os erros, estes por sua vez são essenciais 
para o desenvolvimento da aproximação com a realidade, pois enfatiza que através 
destes é que elas conseguem chegar aos objetos reais. E há também as 
características desenvolvidas por eles, que representam o espaço em si em um único 
desenho, estas características são conhecidas por: “Rebatimento, transparência, 
planificação e mudança de ponto de vista” (IAVELBERG, 2013, p. 39). 
 
 
Fonte: http://rodadeinfancia.blogspot.com/ 
 
35 
 
Mèredieu (2006) pondera que o Realismo Intelectual, refere-se ao que criança 
já sabe desenhar e não apenas aquilo que vê, ressaltando os dois processos: o plano 
deitado e a transparência. Sobre o primeiro processo a autora nos apresenta que são 
objetos que estão deitados a certo ponto, ou seja, uma árvore na beira da estrada, por 
exemplo. Na transparência a informação é quando a criança desenha um bebê na 
barriga da mãe e também quando ao mesmo tempo desenha a casa por dentro e por 
fora. Esta fase acontece entre os dez, doze anos. 
 
5.1.4 Realismo Visual 
 
Último estágio do desenho infantil, aqui se consolida todos os outros já 
discutidos. Segundo Iavelberg (2013), Luquet (1969) faz referência da seguinte 
maneira: 
 
Quando a submissão à perspectiva entra no desenho da criança, atinge 
proximidade visual com a arte do adulto – circunscrita a uma determinada 
cultura visual. A partir daí só a habilidade técnica estabelece as diferenças 
individuais. A tese de Luquet, brilhante para a época, não considera, como 
nós, hoje, que a compreensão que a criança tem sobre o desenho está ligada 
ao sistema de significações da linguagem e a sua construção cultural. 
(IAVELBERG, 2013, p. 39) 
 
Sobre a reflexão acima, podemos entender que a criança tem sim ligação sobre 
o aspecto cultural quando desenha, pois, através da sua realidade de vida e 
experiência é que ela consegue expor nos seus traços tudo o que sente, pois, esta 
vivência da criança está carregada de significações. 
No Realismo Visual de Luquet (1969), discutido por Mèredieu (2006), perde-se 
este humor que a criança tem e tende a se juntar com as produções adultas, desta 
forma o desenho infantil chega ao fim, ocorrendo o empobrecimento e o enxugamento 
do grafismo, acontecendo entre os doze anos e muitas vezes antecipam aos oito anos 
de idade. 
Mèredieu (2006) expõe estas fases de Luquet (1969) como análise insuficiente 
e que deixa a desejar em suas explicações: 
 
Embora tenha sido o primeiro a distinguir as grandes etapas do grafismo 
infantil, [...] sua análise é insuficientemente explicativa. Não explica o 
nascimento da representação figurativa e tampouco a passagem de um 
estágio para outro. Particularmente, não se fica sabendo por que o desenho, 
em certo momento, acaba por empobrecer-se e desaparecer. Tais estágios 
formam planos fixos, instantâneos, para fixar características que assim se 
 
36 
 
tornam mais facilmente reconhecíveis. Mas restaria situar todos esses dados 
numa perspectiva genética que pudesse não apenas descrever, mas explicar. 
(MÈREDIEU, 2006, p. 22) 
 
Ao analisarmos esta citação da autora, podemos colocar aqui que Mèredieu 
(2006), não concorda com a exposição de Luquet (1969), devido às “falhas” que faltam 
serem explicadas. Sua defesa é a partir dos rabiscos, gesto que segundo ela, é 
essencialmente motor e que muitas vezes é encarado como algo fútil, que mesmo 
Luquet (1969) o coloca a margem dos estágios. 
Ela também faz colocações sobre o estágio do “realismo intelectual”, 
responsável pela transparência e o plano deitado. Mèredieu (2006) apresenta uma 
contradição sobre esta fase, pois relata que quem “vê” os objetos em transparência 
são os adultos, sendo que eles dissociam as imagens entre si. Mas, para as crianças 
ocorrem relações entre os objetos afetivamente, elas não os separam. Este local 
desenhado “não é apenas um lugar em que o objeto se inscreve, mas também uma 
rede de afetos” (MÈREDIEU, 2006, p. 23). 
Nesse estágio, a criança busca representar o objeto como ele é, fazendo uso 
de perspectiva, opacidade e sobreposição para simbolizar o objeto. 
 
 
Fonte: https://metamorfoseexpressiva.wordpress.com 
 
 
 
37 
 
5.2 Estágios do desenho segundo Piaget 
 
Para Piaget, a criança desenha mais o que sabe do que realmente consegue 
ver. Ao desenhar ela elabora conceitualmente objetos e eventos. Daí a importância 
de se estudar o processo de construção do desenho junto ao enunciado verbal que 
nos é dado pelo indivíduo. 
 
5.2.1 Garatuja 
 
Faz parte da fase sensória motora (zero a dois anos) e parte da pré-operacional 
(dois a sete anos), indo aproximadamente até três ou quatro anos. A criança 
demonstra extremo prazer em desenhar e a figura humana é inexistente. A garatuja 
pode ser dividida em: 
 Garatuja Desordenada onde os movimentos são amplos e desordenados, 
parecendo mais um exercício motor. Não há preocupação com a preservação dos 
traços, que são cobertos com novos rabiscos várias vezes. 
 Garatuja ordenada em que os movimentos aparecem com traços 
longitudinais e circulares e a figura humana ainda aparece de forma imaginária, 
podendo começar a surgir um interesse pelas formas. 
Nessa fase a criança diz o que vai desenhar, mas não existe relação fixa entre 
o objeto e sua representação. Por isso, ela pode dizer que um círculo ovalado seja um 
avião, e antes de terminar o desenho, dizer que é um peixe (PIAGET, 1976). 
 
5.2.2 Pré- Esquematismo 
 
Esta fase faz parte da segunda metade da fase pré-operatória, indo 
normalmente até os sete anos quando ocorre a descoberta da relação entre desenho, 
pensamento e realidade. Observa-se que os elementos ficam dispersos e não são 
relacionados entre si (PIAGET, 1976). 
 
5.2.3 Esquematismo 
 
Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos), mas costuma ir até 
mais ou menos, nove anos. Dentro dos esquemas representativos, começa a construir 
 
38 
 
formas diferenciadas para cada categoria de objeto. Nesta etapa surgem duas 
grandes conquistas: o uso da linha de base e a descoberta da relação cor objeto. Já 
tem um conceito definido quanto à figura humana, no entanto podem surgir desvios 
do esquema, tais como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. 
Aparecem também dois fenômenos como a transparência e o rebatimento (PIAGET, 
1976). 
 
5.2.4 Realismo 
 
 Normalmente surge no final das operações concretas, tendo maior consciência 
do sexo e começa uma autocrítica pronunciada. No espaço, descobre o plano e a 
superposição, mas abandona a linha de base. As formas geométricas aparecem, junto 
com uma maior rigidez e formalismo. Nesta etapa normalmente usam roupas 
diferenciadas para cada um dos sexos (PIAGET, 1976). 
 
5.2.5 Pseudo Naturalismo 
 
Faz parte da fase das operações abstratas (10 anos em diante). É o fim da arte 
como atividade espontânea e muitos desistem de desenhar nesta etapa do 
desenvolvimento. Inicia a investigação de sua própria personalidade, transferindo para 
o papel suas inquietações e angústias, característica do início da adolescência. Nos 
desenhos aparecem muito o realismo, a objetividade, a profundidade,o espaço 
subjetivo e o uso consciente da cor. Na figura humana, as características sexuais 
podem aparecer de forma exageradas (PIAGET, 1976). 
 
5.3 Estágios do desenho segundo Vygotsky 
 
Para Vygotsky, o desenvolvimento do desenho requer duas condições. A 
primeira é o domínio do ato motor, por isso, para o autor, inicialmente, o desenho é o 
registro do gesto e logo passa a ser o da imagem. Assim, a criança percebe que pode 
representar graficamente um objeto. E essa característica é o um indício de que o 
desenho é precursor da escrita, pois a percepção do objeto, no desenho, corresponde 
à atribuição de sentido dada pela criança, constituindo-se realidade conceituada. 
 
39 
 
Outra condição fundamental na evolução do desenho é a relação com a fala 
existente no ato de desenhar. Num primeiro momento, o objeto representado só é 
reconhecido após a ação gráfica quando a criança fala o que desenhou identificado 
pela sua semelhança como objeto. Depois ela passa a antecipar o ato gráfico, 
verbalizando o que vai fazer, indicando que há um planejamento da ação. Por isso, 
Vygotsky afirma que a linguagem verbal é a base da linguagem gráfica (1989, p. 141). 
Este fato é essencial na visão do autor porque aqui se pode perceber já "um 
certo grau de abstração" da criança que desenha, pois, ao fazê-lo, libera conteúdo da 
memória. Ele afirma que "[...] os esquemas que caracterizam os desenhos infantis 
lembram conceitos verbais que comunicam somente aspectos essenciais do objeto." 
(1989, p.127). 
Ao descrever as etapas de desenvolvimento do grafismo infantil, o autor não se 
preocupa em detalhar o período da aquisição do sistema de representação do 
desenho. Vygotsky não faz uma investigação sistemática do processo de apropriação 
do desenho como processo semiótico, mas efetua um recorte no desenvolvimento 
cultural do grafismo infantil desprezando a "pré-história" do desenho. A fase dos 
rabiscos, garatujas e "da expressão amorfa de elementos gráficos isolados" (Idem, p. 
94) não interessa aos objetivos que ele possui em seu ensaio psicológico, pois 
realmente, o desenho, enquanto sistema semiótico, só existe efetivamente após o 
período dos rabiscos. 
 
 
Fonte: http://www.psicologia.pt/ 
 
 
40 
 
Vygotsky identifica ao longo do desenvolvimento da expressão gráfico-plástica 
infantil as seguintes etapas: 
 
5.3.1 Etapa simbólica 
 
É a fase dos conhecidos bonecos que representam, de modo resumido, a figura 
humana. Esta etapa é descrita por Vygotsky como o momento em que as crianças 
desenham os objetos "de memória" sem aparente preocupação com fidelidade à coisa 
representada. É o período em que a criança "representa de forma simbólica objetos 
muitos distantes de seu aspecto verdadeiro e real" (VYGOTSKY, 1987, p.94). 
Segundo o autor, é grande a arbitrariedade e a licença do desenho infantil nesta etapa. 
 
5.3.2 Etapa simbólico-formalista 
 
É a etapa na qual já se percebe maior elaboração dos traços e formas do 
grafismo infantil. É o período em que a criança começa a sentir necessidade de não 
se limitar apenas à enumeração dos aspectos concretos do objeto que representa, 
buscando estabelecer maior número de relações entre o todo representado e suas 
partes. Percebe-se que os desenhos permanecem ainda simbólicos, mas já se pode 
identificar o início de uma representação mais próxima da realidade (VYGOTSKY, 
1987). 
 
5.3.3 Etapa formalista veraz 
 
Nesta fase, as representações gráficas são fiéis ao aspecto observável dos 
objetos representados, acabando os aspectos mais simbólicos, presentes nas etapas 
anteriores (VYGOTSKY, 1987). 
 
5.3.4 Etapa formalista plástica 
 
Observa-se uma nítida passagem a um novo modo de desenhar, pois como um 
desenvolvimento viso-motor mais acentuado, o sujeito acaba se utilizando de técnicas 
projetivas e de convenções mais realistas. O grafismo deixa de ser uma atividade com 
fim em si mesma e converte-se em trabalho criador. No entanto, há uma diminuição 
 
41 
 
do ritmo dos desenhos que permanecem mais entre aqueles que realmente desenham 
porque sentem prazer neste ato criador. 
Embora os dois autores analisados tenham focado diferentes aspectos do 
desenho, Piaget, focando mais os aspectos epistêmicos e Vygotsky, os aspectos mais 
sociais, os dois autores se aproximam em dois pontos básicos: em relação à 
importância do desenho no desenvolvimento da criança e à característica de que a 
criança desenha o que lhe interessa e o que sabe a respeito de um objeto. 
(VYGOTSKY, 1987). 
 
 
6 A ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
Se existe um espaço em que a maioria de nós frequentou por muitos anos de 
nossa vida, esse lugar se chama “escola”. É dele que trazemos intensas memórias, 
nele convivemos com diversificados grupos e pessoas, desempenhando diferentes 
funções. Você pode até não ter refletido sobre tais questões, mas vivenciou 
experiências em um espaço em que havia regras que foram construídas, 
estabelecidas e partilhadas, funcionando como uma microsociedade em uma 
complexa rede de conexões. Ali, cada indivíduo carregava uma história, pertencia a 
um núcleo familiar, trazia diferentes conhecimentos e visões de mundo e se deparava 
com pessoas que seguiam variadas crenças, culturas e demais diversidades. 
Outra questão sobre a qual se deve refletir é que assim como a sociedade 
sofreu grandes transformações, o espaço escolar também acompanhou (de certo 
modo) essas modificações. No ensino tradicional, tínhamos como modelo o professor 
centralizador, detentor do conhecimento, e os alunos eram os receptores do saber. 
Além das relações entre alunos e professores, também existem outros pontos a serem 
refletidos, como aponta Alarcão (2007, p. 13): 
 
A escola, instituição social, polo do binômio interativo escola-sociedade, irá 
metamorfosear-se ou permanecerá imutável e estática no modo hierárquico 
como se estrutura, na compartimentalização de turmas, espaços e tempos 
horários, na estrutura curricular de base disciplinar, na vivência individualista 
(não confundir com pessoalista) e tecnicista do cotidiano escolar, na 
regulação das avaliações? 
 
O novo modelo social do mundo contemporâneo coloca em questão as 
proposições acima e impulsiona mudanças também na escola enquanto instituição. 
 
42 
 
Com o avanço tecnológico, as informações passaram a ficar acessíveis, 
ressignificando tempo e espaço com o mundo todo conectado pelo advento da 
internet. Essa realidade não pode ser negada ou ignorada: pelo contrário, devemos 
nos valer dessa variedade de novas ferramentas em prol do conhecimento, 
preparando nossas crianças para utilizar com responsabilidade e sabedoria todos 
esses aparatos tecnológicos tão acessíveis em nossa sociedade atual (LIMA, 2018). 
Quanto aos profissionais da educação, a iniciar pela educação infantil, desde 
os cuidados com a creche, observamos que houve importantes ressignificações de 
papeis. Décadas atrás, havia uma preocupação assistencialista, com a qual os 
responsáveis, para que pudessem trabalhar, deixavam seus filhos para serem 
cuidados. Atualmente, notamos que, de cuidadores, os professores passaram cumprir 
seu papel de educadores, não somente tendo cuidados com higiene pessoal como 
atuando no desenvolvimento global das crianças, estimulando os mais diferentes 
aspectos físicos, emocionais, motores e cognitivos. Para isso, é necessário conhecer 
as fases de desenvolvimento para que esses estímulos acompanhem esse 
crescimento. O brincar como recreação também passou a ocupar um papel importante 
nesse desenvolvimento, no qual o lúdico acompanha o currículo a ser trabalhado. 
Com todos esses apontamentos, podemos constatar que, em consonância com 
família e comunidade, o espaço escolar tem importantes responsabilidades no 
desenvolvimento infantil, devendo estar integrado para dar conta das demandas 
atuais e oportunizando aos seus educandos um ambiente acolhedor, que respeitee 
valorize sua cultura, conhecimentos prévios e modos de expressar-se (LIMA, 2018). 
 
6.1 O desenvolvimento físico, emocional e cognitivo escolar 
 
Muito além de cuidar e assistir, o espaço escolar cumpre funções atuantes 
relacionadas aos aspectos físicos, emocionais e cognitivos de seus educandos. Nesse 
espaço de convivência, é possível identificar uma série de questões que envolvem a 
aprendizagem na identificação e no acompanhamento do desenvolvimento motor, 
social, linguístico intra e interpessoal. 
Embora saibamos que cada indivíduo é um ser complexo, com ritmo e 
comportamentos singulares, existem algumas observações a serem feitas e que são 
capazes de fornecer indícios sobre se a criança está evoluindo com sua aprendizagem 
 
43 
 
encontrando alguma dificuldade ou até mesmo portando algum transtorno que possa 
estar interferindo nesse processo. 
A educação infantil é uma etapa fundamental e determinante para a formação 
global da criança, considerada o sujeito central de todo processo educacional, como 
aponta o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, documento atual e norteador das práticas da 
Educação Infantil: 
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos 
que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela 
disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes 
idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere [...]. Assim, a 
motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade são 
aspectos integrados e se desenvolvem a partir das interações que, desde o 
nascimento, a criança estabelece com diferentes parceiros, a depender da 
maneira como sua capacidade para construir conhecimento é possibilitada e 
trabalhada nas situações em que ela participa (BRASIL, 2009). 
 
Pelo trecho acima, podemos observar que não são poucas as habilidades a 
serem desenvolvidas nessa etapa educacional. No mundo atual, não se sustenta mais 
o modelo de manter crianças sentadas por um período de tempo excessivo, 
colocando-as para executar exercícios mecânicos e descontextualizados. Pelo 
contrário, há uma preocupação maior com os aspectos emocionais, devido ao fato de 
que esses são requisitos básicos para se avançar com outros, tais como a parte 
psicomotora, intelectual e social da criança. A emoção está conectada com os vínculos 
afetivos que a criança constrói, favorecendo a sensação de segurança para que se 
sinta em harmonia e equilíbrio com o ambiente em que convive. Na prática, educar 
com foco no desenvolvimento emocional implica em ter uma equipe escolar e 
educadores flexíveis capazes de oportunizar aos alunos meios de expressão de suas 
emoções para que, gradativamente, vão aprendendo a lidar com suas variantes 
(alegria, raiva, impaciência, tristeza, entre outras). Outros aspectos básicos 
explicitados no Parecer CNE/CEB nº 20/2009 apontam princípios ainda muito 
discutidos no âmbito educacional. São eles: 
 
a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, da 
solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes 
culturas, identidades e singularidades. 
b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e 
do respeito à ordem democrática. 
c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade, da 
ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 
2009). 
 
 
44 
 
Como podemos ver, a educação infantil deve ser planejada tendo em vista a 
contemplação desses princípios básicos, ancorando em seu projeto político 
pedagógico ações e projetos que viabilizem a implementação dessas valorizações. 
Ao se planejar atividades voltadas para cada fase do desenvolvimento das 
crianças, é possível trabalhar diversos aspectos de modo simultâneo, como, por 
exemplo, a utilização da ludicidade com a atividade de “pular amarelinha”, tão utilizada 
por gerações anteriores. Com essa brincadeira, há a possibilidade de se trabalhar com 
a coordenação motora, espacial, com a linguagem com diferentes formas de 
expressão, com o partilhamento e o respeito às regras do jogo e de convivência. É 
importante que os profissionais da educação estejam em constante formação, 
investindo em práticas inovadoras, criativas e contextualizadas (LIMA, 2018). 
 
6.2 Psicologia do desenvolvimento e educação 
 
A psicologia do desenvolvimento é uma área dentro das ciências psicológicas 
relacionada aos estudos envolvendo o desenvolvimento de aspectos como os 
motores, emocionais, cognitivos, linguísticos, assim como fenômenos relacionados à 
percepção, atenção e aprendizagem, envolvendo, assim, aspectos físicos e 
psicológicos gradativamente construídos desde que uma nova vida está sendo 
gerada. 
Tais fenômenos a serem investigados dentro dessa área se integram com 
outros estudos biológicos, sociológicos, educacionais, antropológicos e 
neurocientíficos, apoiando-se nas descobertas dessas pesquisas para construir novas 
concepções acerca dessas manifestações físicas e emocionais. 
A psicologia do desenvolvimento tem profunda ligação com a educação, pois 
fornece meios de se compreender os processos maturacionais vivenciados em cada 
fase do desenvolvimento, além de oferecer aporte teórico, oportunizando o 
entendimento a respeito da aprendizagem e os fatores diretamente associados a esse 
processo. 
Para construir esses estudos, os psicólogos dessa área se baseiam em 
pesquisas realizadas por meio de observações dos comportamentos infantis, tanto em 
ambientes escolares, familiares e sociais quanto em laboratórios, formulando, a partir 
 
45 
 
dessas análises, descrições precisas que dão origem a teorias e conceitos que, 
segundo Rappaport (1981, p. 4), favorecem o entendimento dos seguintes aspectos: 
 
Do processo normal de desenvolvimento numa determinada cultura. Isto é, 
conhecimento das capacidades, potencialidades, limitações, ansiedades, 
angústias mais ou menos típicas de cada faixa etária. Dos possíveis desvios, 
desajustes e distúrbios que ocorrem durante o processo e podem resultar em 
problemas emocionais (neuroses, psicoses), sociais (delinquência, vícios, 
etc.), escolares (retenção, evasão, distúrbios de aprendizagem) ou 
profissionais. 
 
Assim, é por meio de observações de aspectos como os explicitados acima que 
surgem teorias que orientam quanto à compreensão de variados fatos. Dentre as 
concepções que se originaram na psicologia do desenvolvimento, destacamos a 
seguir: 
 
AUTOR CONTRIBUIÇÃO 
Piaget 
Segundo Kincheloe (1997), Piaget inaugura o interacionismo ao propor que 
o conhecimento é uma construção que se dá na interação de um sujeito 
ativo com o meio, em constantes processos de desequilíbrio e busca de 
novo equilíbrio. A visão interacionista quebra a dicotomia sujeito/objeto, 
colocando ênfase na relação dinâmica, na interdependência entre os 
aspectos ligados ao sujeito que conhece e aos estímulos e condições do 
ambiente que o cerca. 
Vygotsky 
Vygotsky aprofundou-se no estudo das funções psicológicas superiores, 
que caracterizam e diferenciam a espécie humana. As funções tipicamente 
humanas se referem aos processos voluntários, às ações conscientemente 
controladas e aos mecanismos intencionais: a linguagem, a atenção, a 
lembrança voluntária, a memorização ativa, o pensamento abstrato, o 
raciocínio dedutivo, a capacidade de planejamento, a imaginação, entre 
outras. Segundo o autor, as formas superiores de comportamento 
consciente têm sua origem nas contínuas interações entre os aspectos 
biológicos/maturacionais e nas relações sociais que o sujeito estabelece 
no contexto cultural e histórico do qual faz parte. 
Wallon 
Para Wallon, o sujeito se constrói nas suas interações com o meio, de 
modo que deve ser compreendido, em cada fase do desenvolvimento, no 
sistema complexo de relações que estabelece com o seu ambiente. Contra 
simplificações, aponta aimportância de se estudar a criança a partir de 
uma perspectiva global e dinâmica, multifacetada e original, que possa 
apreender sua real complexidade. Coerente com seu embasamento 
 
46 
 
epistemológico no materialismo dialético, o autor se opõe aos 
reducionismos e encara as contradições como inerentes à realidade. 
Alguns princípios norteiam a concepção walloniana de desenvolvimento. 
Analisando esses princípios, é possível perceber a grande importância 
desse autor como precursor da valorização da emoção, do social e da 
afetividade no desenvolvimento humano e, portanto, na aprendizagem – 
marca indelével da espécie humana 
Fonte: Abed (2014) 
 
Essas são algumas das principais contribuições da psicologia do 
desenvolvimento. Conhecer suas principais características e objetos de estudos 
oportuniza à pais e educadores o acesso a um aporte teórico relacionado às 
especificidades de cada fase em que a criança se desenvolve e os modos como 
podem ser estimuladas em diferentes aspectos para se desenvolver-se de modo 
global e pleno, contando com a interação entre família, escola e sociedade. 
 
 
7 A IMAGINAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO 
 
A imaginação humana envolve um vasto processo de desenvolvimento cultural 
e social. Segundo os preceitos vigotskianos, nascemos seres da espécie humana e, 
nos processos socioculturais, nos humanizamos como seres do gênero humano. O 
nascimento cultural da criança é iniciado, quando o mundo formado pelos objetos, 
pessoas e situações começa a adquirir significação na apropriação dos signos. O 
desenvolvimento cultural, cuja natureza é simbólica, acontece pela mediação do outro. 
Como um dos aspectos do processo de humanização, a imaginação orienta-se 
além dos aspectos genéticos ou biológicos, ou seja, é desenvolvida ao longo de 
nossas vidas por meio das relações sociais de que participamos, conforme as 
condições materiais de vida que temos. 
Ademais, a imaginação é uma forma complexa de atividade humana, que 
transcende o conceito de uma função psíquica superior especial, e deve, segundo 
Vygotsky (1999, p. 127), "ser considerada uma forma mais complicada de atividade 
psíquica, a união real de várias funções em suas peculiares relações", configurando-
se como um Sistema Psicológico, ou seja, a imaginação mantém conexões e relações 
 
47 
 
com outras funções especiais, como a memória voluntária, a atenção voluntária, a 
vontade e o pensamento, dentre outras. 
 
 
Fonte: https://www.soescola.com/ 
 
A imaginação participa da constituição dos processos funcionais, ou processos 
psíquicos superiores; não nasce com o sujeito, mas desenvolve-se durante a vida. 
Possui um grau de superioridade em virtude da complexidade das funções humanas 
relacionadas às funções primitivas do homem. Os processos psíquicos superiores se 
desenvolvem na dependência das situações vividas pelos sujeitos em suas interações 
sociais. Considerando, assim, que o psiquismo humano decorre do desenvolvimento 
das estruturas cerebrais pela apropriação que os sujeitos fazem, em suas relações 
sociais, da atividade humana historicamente constituída: 
[...] uma função específica não está ligada nunca a um centro determinado e 
que é sempre produto de atividade integrada de diversos centros, 
rigorosamente diferenciados e relacionados hierarquicamente entre si. [...] 
que tampouco a função global do cérebro, que serve para criar o fundo, 
resulta da atividade conjunta, indivisível e funcionalmente homogênea de 
cada um dos centros, mas é produto da atividade integrada das funções 
correspondentes a áreas específicas do cérebro separadas, diferenciadas e 
unidas de novo entre si hierarquicamente [...] (VYGOTSKI, 1997, p.135.) 
O poder que a imaginação possui, de criar o novo a partir do experienciado, 
dar-se-á, à medida que, o fato segue em direção à consciência, que permite o 
afastamento do real, o que é conduzido por uma atividade relativamente autônoma da 
 
48 
 
própria consciência. Essa ação é diferente da cognição imediata do real, pois, "junto 
com as imagens que se criam durante o processo de cognição imediata da realidade, 
o indivíduo cria imagens que são reconhecidas como produto da imaginação." 
(VIGOTSKI, 1999, p. 129). Em outras palavras, somente as imagens que adentram o 
real com maior consciência dos fatos permitem um afastamento do aspecto externo 
da realidade dada. 
 
 
 
8 A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A música é uma linguagem que comunica sensações, sentidos e passa por 
organização de som e silêncio. Está presente nas mais diversas situações. A 
afetividade, a cognição e a estética são partes integrantes dela. 
A criança entra em contato com os sons antes mesmo de seu nascimento, 
desde o momento da concepção ela já é exposta aos sons intrauterinos, a voz materna 
também constitui material sonoro especial e referência afetiva para ela, daí a certeza 
de que a música está presente desde antes do nascimento até a hora da morte do ser 
humano. Os bebês e as crianças interagem permanentemente com o ambiente sonoro 
que o envolve e com a música, já que ouvir, cantar e dançar são atividades presentes 
na vida de quase todos os seres humanos, ainda que de diferentes maneiras. 
Podemos dizer que o processo de musicalização dos bebês e crianças começa 
espontaneamente, de forma intuitiva, por meio do contato com toda a variedade de 
sons do cotidiano, incluindo aí a presença da música defende que: 
As cantigas de ninar, as canções de roda, as parlendas e todo tipo de jogo 
musical têm grande importância, pois é por meio das interações que se 
estabelecem que os bebês desenvolvem um repertório que lhes permitirá 
comunicar-se pelos sons; os momentos de troca e comunicação sonoro 
musicais favorecem o desenvolvimento afetivo e cognitivo, bem como a 
criação de vínculo fortes tanto com os adultos quanto com a música (BRITO, 
1998, p.49) 
A influência da música no comportamento humano é tão real ao ponto de 
marcar momentos históricos, a explosão do Rock na década de 60. 
Outros fatos relevantes que aconteceram na história de nosso país fizeram com 
que autores e compositores, hoje reconhecidos mundialmente, fizessem uso da arte, 
modalidade em que a música está inserida, utilizassem-na como forma de protesto, o 
 
49 
 
que resultou no exílio de muitos. Vemos então a influência que a música exerce no 
interior do ser humano tanto para melhoria de sua saúde, comportamento e 
conscientização quanto para sua decadência. 
Estudos revelam que pessoas portadoras de arritmias cardíacas após contato 
com música clássica apresentaram melhoras substanciais em sua deficiência. 
 Estes fatos levam a pensar sobre a necessidade de trabalhar a música desde 
os primeiros dias de vida, principalmente na educação, levando em conta que a 
educação se dá não somente no âmbito escolar, mas em todos os ambientes em que 
a criança está inserida. 
A partir do momento em que a criança entra em contato com a música, seus 
conhecimentos se tornam mais amplos e este contato vai envolver também o aumento 
de sua sensibilidade e fazê-la descobrir o mundo a sua volta de forma prazerosa. Seus 
relacionamentos sociais serão marcados através deste contato e sua cidadania será 
trabalhada através dos conceitos que inevitavelmente são passados através das letras 
das canções. 
Apresentar e dar oportunidade à criança de conhecer os vários ritmos e 
gêneros musicais trará a esta criança a possibilidade de tornar-se um ser crítico capaz 
de comunicar-se por meio da diversidade musical. A música também pode ser usada 
na Educação Infantil com crianças de 5 a 6 anos em contribuição para o processo 
ensino-aprendizagem. Utilizando seus vários níveis de alcance desde a socialização 
até o gosto musical da criança (BRITO, 1998). 
A música vem ainda contribuir para a formação do indivíduo como todo. Por 
meio da música, a criança entrará em contato com o mundo letradoe lúdico. Observa-
se sua importância como valioso instrumento, o qual deverá ser trabalhado e 
estimulado provocando no educando possibilidades de criar, aprender e expor suas 
potencialidades. 
A música na educação pode envolver outras áreas de conhecimento. Na 
matemática a música também esteve presente: quando marcamos um ritmo, temos 
que saber quantidade para tocarmos. Além disso, há várias letras de músicas que 6 
nos ajudaram a facilitar a aprendizagem de números, quantidade, classificação e 
seriação. 
Entretanto, deve ser utilizada de forma contextualizada, desde que não perca 
o trabalho da música com fins em si mesma. 
 
50 
 
Facilitando o processo ensino-aprendizagem, e também favorecendo a criança 
de Educação Infantil de 5 e 6 anos, ensinando-a a apreciar o valor de uma peça 
musical, despertando na criança o gosto pela música, aquisição de novos 
conhecimentos, concentração, autonomia, criticidade, sendo um importante 
instrumento didático (BRITO, 1998). 
Trabalhar usando a música como ferramenta de apoio é com certeza 
estimulante, principalmente por ela dar condições de observar a percepção musical 
das crianças e a sua melhora na sensibilidade, no raciocínio e em sua expressão 
corporal. 
Quando questionados sobre a música como instrumento pedagógico os 
professores responderam que acham importante a utilização da mesma pelo 
fato de trazer contribuições nas disciplinas curriculares: Linguagem oral e 
escrita, Matemática, Natureza e Sociedade, Artes, Educação Física, o brincar 
e ainda estreita os laços de amizade (BRITO, 1998). 
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, volume 3 - 
Conhecimento de mundo que apresenta o eixo música, destaca que linguagem 
musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como: 
produção, apreciação e reflexão. 
Em relação às atividades com a música (como linguagem própria) há muitas 
possibilidades: exploração do conceito de som e silêncio - com brincadeiras de 
estátua; produção de vários tipos de sons com o corpo - arrastando os pés, batendo 
as mãos nas diferentes partes do corpo, etc; estímulo ao desenvolvimento da 
linguagem falada por meio de canções que utilizam a linguagem gestual; incentivo à 
composição pelas crianças de uma melodia a partir de uma letra criada pelo grupo; 
Incentivo à criatividade, concentração e memória pela imitação de sons criados pelos 
colegas; a utilização de brinquedos de diferentes texturas, formas e tamanhos que 
produzam sons diferentes: estímulos auditivos, visuais e motores por meio de canções 
interpretadas com gestos; movimentos rítmicos, explorando todo o esquema corporal 
e acompanhamento das músicas com palmas ou percutindo algum objeto ao pulso da 
melodia; trabalho da percepção da pulsação com movimentos corporais com os 
braços, mãos, pernas, pés, cabeça e tronco (BRITO, 1998). 
Em qualquer ambiente que a criança esteja exposta deverá ser estimulada a 
prestar atenção aos sons que com certeza estão acontecendo e se possível identificá-
los relacionando-os e nomeando-os. 
 
51 
 
Quando se trabalha a música com a criança de 5ª 6 anos é importante lembrar 
que as estratégias adequadas não seja somente fazer com que ela escute 
música clássica, ou tenha qualquer habilidade motora em executar técnica 
em algum instrumento, mas sim estabelecer a relação de diversos sons e a 
qualidade de ser agradáveis ou desagradáveis (MARSICO, 1982, p. 77). 
 
Elencando outras possibilidades para um trabalho de linguagem musical 
podemos destacar: estímulo ao desenvolvimento do instinto rítmico (com ordens para 
andar, correr, rolar, balançar); marcação da pulsação com palmas e com os pés, 
dramatizações simples como imitação de animais (seus movimentos e sons); 
relacionamento do pulso musical à pulsação do coração, fazendo a criança ouvir o 
coração do amigo, em repouso e depois de correr; apresentação de canções que 
sugiram movimentos de acordo com a pulsação da música. 
Ainda no trabalho de desenvolvimento do ritmo podemos destacar a execução 
de tarefas que marquem o ritmo: quatro batidas no tambor a cada compasso são para 
correr, quando bater duas vezes para andar; noções de pulsação e andamento 
(rápido/lento) - cantando uma música, dançando e batucando nos instrumentos no 
andamento solicitado. 
No que diz respeito ao trabalho com a exploração das características do som e 
propriedades da música o educador pode utilizar-se de canções que façam referência 
aos diferentes instrumentos musicais e vozes de animais, evidenciando o timbre. No 
trabalho com a duração (curtos e longos) pode apresentar brincadeiras de 
identificação de duração, com execução de determinados programas de acordo com 
o som produzido. Em se tratando do trabalho com instrumentos musicais, a sucata é 
uma boa alternativa para confeccioná-los. 
A apreciação e interpretação musical utilizando diferentes estilos musicais 
demonstram que as crianças podem aprender a ouvir e comunicar seus sentimentos 
(alegria, tristeza, tensão, amor, amizade, respeito, carinho), afinal, a música alimenta 
a alma e eleva o espírito. 
Todas as possibilidades acima elencadas comprovam que é possível 
desenvolver um trabalho com a música, ainda que os educadores não tenham 
formação específica em música. No entanto, os questionários respondidos pelos 
educadores revelam que não há planejamento de atividades que envolvam as 
propriedades dos sons: altura, timbre, duração e intensidade. 
Todas as atividades citadas acima podem ser utilizadas na Educação Infantil, 
porém, percebe-se que os educadores questionados realizam atividades com música 
 
52 
 
para cumprir outras funções que não o trabalho com essa linguagem por si mesma, 
como por exemplo: na hora do lanche, datas comemorativas, para passar novos 
conceitos e aumento de vocabulário. 
 
Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados, muitas 
instituições encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao 
contexto educacional. Contata-se uma defasagem entre o trabalho realizado 
na área da música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela 
realização de atividades de reprodução e imitação em detrimento de 
atividades voltadas à criação e à elaboração musical. Nesses contextos, a 
música é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a 
reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento constrói. (BRASIL, 1998, 
p. 47) 
 
Uma das questões fundamentais a ser abordada com as crianças é o que vem 
a ser a música. A música é a linguagem que organiza som e silêncio, este deve ser o 
primeiro conceito para elas sobre música. Som é tudo o que soa e tem movimento, 
estamos cercados por estas expressões o tempo todo. 
Não tem sentido, por exemplo, forçar a criança a entender, teoricamente, que 
a música acontece no tempo e no espaço. Ela vai tomar consciência da linguagem 
musical se conseguir ouvir e diferenciar sons, ritmos e culturas, saber que um som 
pode ser grave ou agudo, curto ou longo, forte ou suave. Nas respostas dadas pelos 
professores em relação às atividades diárias que utilizam a música, nenhum 
respondeu sobre a exploração dos sons, seja do corpo, dos objetos e escuta dos 
ambientes, como estratégia de exploração para o trabalho com a linguagem musical. 
Compreender a música como linguagem e forma de conhecimento, leva a ver 
a criança não como um ser estático e sim como alguém que interage o tempo todo 
com o meio, organizando suas ideias e pensamentos. 
Os primeiros anos de aprendizagem são propícios para que a criança comece 
a entender o que é linguagem musical, aprenda a ouvir sons e a reconhecer diferenças 
entre eles. Todo o trabalho a ser desenvolvido na educação infantil com crianças de 
5 a 6 anos deve buscar a brincadeira musical, aproveitando que existe uma 
identificação natural da criança com a música. A atividade deve estar muito ligada à 
descoberta e a criatividade. 
A propostade trabalho pedagógico para a educação infantil na BNCC (BRASIL, 
2017) difere bastante do que era proposto nos Referenciais Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil (BRASIL, 1998b). Uma das diferenças diz respeito à 
proposição de dois eixos estruturantes dessas práticas — as interações e a 
 
53 
 
brincadeira —, por meio dos quais são assegurados às crianças os direitos de 
conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. Uma outra 
diferença bastante importante diz respeito à organização curricular. Na BNCC, a 
música deixa de ser pensada em termos de disciplina e passa a ser pensada em 
termos de campos de experiências. 
A organização curricular para a educação infantil proposta na BNCC está 
estruturada em campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os 
objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento. São cinco os campos de 
experiências propostos na BNCC (BRASIL, 2017): 
1. O eu, o outro e o nós. 
2. Corpo, gestos e movimentos. 
3. Traços, sons, cores e formas. 
4. Escuta, fala, pensamento e imaginação. 
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
 
Os campos de experiência são pensados em uma abordagem interdisciplinar. 
Ainda assim, os conteúdos voltados para o ensino de arte são priorizados nos campos 
“Corpo, gestos e movimentos” e “Traços, sons, cores e formas”. 
O campo de experiência “Corpo, gestos e movimentos” é pensado a partir do 
corpo como um instrumento para que as crianças, desde cedo, explorem o mundo, o 
espaço e os objetos do seu entorno, estabelecendo relações, expressando-se, 
brincando e produzindo conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social 
e a cultura, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade 
(BRASIL, 2017). 
Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as 
brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no 
entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e 
reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e 
movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, 
ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um 
risco à sua integridade física (BRASIL, 2017, p. 40-41). 
Já o campo de experiência “Traços, sons, cores e formas” parte da premissa 
de que a convivência com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, 
locais e universais, no cotidiano da escola, possibilita às crianças a vivência de 
 
54 
 
diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais, a música, o teatro, 
a dança e o audiovisual, entre outras (BRASIL, 2017). 
 
Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, 
criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria 
(coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, 
encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos 
materiais e de recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para 
que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e 
crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. 
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças 
em tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, 
de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da 
expressão pessoal das crianças, permitindo que se apropriem e 
reconfigurem, permanentemente, a cultura e potencializem suas 
singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências e 
vivências artísticas (BRASIL, 2017, p. 41). 
 
Logo, cabe ao professor da educação infantil organizar os tempos e espaços 
escolares para que as crianças possam, por meio de interações e brincadeiras, 
apropriar-se dos conteúdos da linguagem musical. 
 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
 
 
 
9 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO 
INFANTO-JUVENIL 
 
Diante da instituição familiar, a literatura pode exercer, desde muito cedo, 
importante papel no desenvolvimento da criança, uma vez que, ao estar envolvida 
 
55 
 
pelo universo mágico que o acervo literário produz, promove a construção do 
pensamento, da imaginação e da expressividade na linguagem. Quanto mais a família 
propiciar à criança o contato direto com os livros, de envolver-se com a fantasia, com 
o prazer de estar manuseando e ouvindo uma história, maior a probabilidade de ela 
tornar-se um adulto leitor (BRASIL, 2017). 
Existe então a necessidade de permitir à criança a oportunidade de manusear, 
explorar, vivenciar e apreciar a história que nele contém. Sendo assim, há uma grande 
possibilidade de surgir, a partir daí o futuro leitor crítico, criativo e reflexivo. Portanto, 
eis aqui o compromisso dos pais na formação dos filhos, pois será através dessa 
iniciação que se estabelecerá um importante elo entre a criança e o gosto pela leitura. 
De acordo com Ninfa Parreiras (2009, p. 22), 
A literatura, como uma expressão artística, é a arte das palavras. Como uma 
manifestação de sentimentos, sensações, impressões e como a expressão 
lírica de um artista da palavra e do desenho, ela provoca deleite e traz um 
trabalho poético com as palavras, com as figuras de linguagem e com as 
imagens. 
A literatura proporciona à criança, através do seu universo lúdico e criativo, 
instrumentos para que ela desenvolva sua imaginação e criticidade, explorando seu 
imaginário, ultrapassar as barreiras do pensamento, transformando emoções e 
sentimentos de forma prazerosa e significativa, colaborando na sua formação e no 
seu desenvolvimento enquanto sujeito. 
Coelho (2009, p. 22) menciona que “literatura infantil é, antes de tudo, literatura; 
ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a 
vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os 
ideais e sua possível/impossível realização”. 
Nessa concepção, pode-se afirmar que a literatura faz parte do convívio das 
pessoas, tanto adultos quanto crianças. Unem-se o real, que são as vivências, aquilo 
que pode ser presenciado pela sua concretude, e o imaginário, que são as fantasias, 
os desejos, os sentimentos. Oferecer situações para que a criança esteja em contato 
com esse universo encantador, vem contribuir na formulação dos seus conceitos. 
 
 
 
 
 
56 
 
9.1 A imaginação, a fantasia e a literatura infantil 
 
A imaginação e a fantasia são elementos importantes na formação da criança. 
Mas você sabe por quê? Em que sentido esses elementos contribuem para a 
formação e para o desenvolvimento infantil? E como é possível estimular a imaginação 
e a fantasia no mundo da criança? 
Essas perguntas devem ser trabalhadas na formação docente para que o futuro 
professor, responsável por formar leitores, tenha em mente a importância desses 
elementos e busque estratégias diversificadas para utilizar em sala de aula, a fim de 
motivar nos alunos a imaginação, a fantasia e a criatividade. Uma aliada nessa tarefa 
é a literatura. 
O indivíduo estabelece contato com a atividade de criar já na primeira infância, 
embora isso varie de acordo com o contexto em que a criança está inserida. Mas, 
independentemente das condições oferecidas, a criança desenvolve a sua criatividade 
— da forma que for possível e com os recursos disponíveis. A atividade de criar é mais 
intensa na fase que se estende dos 2 aos 7 anos. Nessa fase, a criação está 
relacionada com a imaginação e a fantasia. 
De acordo com a proposta de Piaget (1994), para o desenvolvimento da 
criança, existem fases que são observáveis. A segunda delas, que interessa 
especialmente aqui, compreende a passagem do período sensório-motor para o que 
Piaget (1999) denomina de “período pré-operatório”. Ou seja, é nessa etapa que se 
identifica o surgimento da função simbólica ou semiótica. Sendo assim, é a etapa 
emergente dalinguagem. 
É na fase pré-operatória que os estímulos ao desenvolvimento da linguagem 
devem ser intensos. Ao professor, por exemplo, cabe oferecer o contato com os mais 
diversos textos para motivar a criança, pois o desenvolvimento da linguagem promove 
modificações importantes no próprio processo cognitivo dela. Além disso, o trabalho 
com a linguagem se relaciona ao desenvolvimento afetivo e social, pois a linguagem 
possibilita mais intensidade nas interações entre os indivíduos. Nessa fase, é 
importante trabalhar com representações para que a criança seja motivada a atribuir 
significados à realidade que a cerca. 
É nessa fase, sobretudo, que a criança desenvolve a imaginação e a memória. 
Dessa forma, torna-se evidente que o trabalho com a literatura é imprescindível nessa 
 
57 
 
etapa. Nesse estágio simbólico em que a criança se encontra, há egocentrismo, pois 
ela não percebe o mundo para além dela mesma; tudo no mundo é dela: “meu papai”, 
“minha mamãe”, “meu livro”, “meu carro da minha mamãe”, etc. Portanto, com a 
inserção da literatura, do mundo da imaginação e da fantasia, o professor estimula o 
desenvolvimento da linguagem e também amplia a capacidade de socialização da 
criança pelo uso da linguagem; isso deve ser praticado por meio da contação de 
histórias, dos desenhos e das dramatizações. 
Na fase pré-operatória, a criança já é capaz de simbolizar e de evocar objetos 
que estão ausentes; ou seja, ela maximiza a sua habilidade de diferenciar significante 
e significado. Assim, a criança começa a distanciar o sujeito do objeto, criando 
imagens mentais, isto é, ela consegue imitar gestos e situações, mesmo que não 
esteja na presença de modelos. E isso significa imaginar, fantasiar e criar. Por isso é 
tão importante utilizar os textos infantis para motivar a imaginação e a fantasia, 
considerando que nesse período a criança desenvolve a linguagem e passa 
progressivamente de uma fase egocêntrica (pré-operatória) para uma fase em que 
tem a inteligência concreta e é capaz de realizar ações interiorizadas. Ou seja, com a 
inserção da literatura, com o incentivo ao desenvolvimento da imaginação e da 
fantasia, a criança desenvolve a capacidade de estabelecer relações com os outros e 
com o mundo a partir da observação de diferentes pontos de vista (PIAGET, 1994). 
O mundo dos textos infantis é importante para que a criança consiga raciocinar 
de forma mais coerente. No seu desenvolvimento inicial, ela entende tanto os 
esquemas conceituais como as ações que executa mentalmente, mas na fase pré-
operatória é preciso que a criança seja estimulada para compreender que é possível 
executar ações mentalmente. Por exemplo, é possível apresentar a ela dois palitos de 
tamanhos diferentes e pedir que indique qual é o maior. Na fase pré-operatória, ela 
vai manipular os dois palitos para indicar a resposta correta; na fase operatória, ela 
vai desenvolver esse raciocínio mentalmente, pois “imagina” os dois palitos e realiza 
a comparação sem precisar manuseá-los. Portanto, quanto mais a criança tiver 
contato com os textos infantis, mais imagens mentais, a partir da imaginação e da 
fantasia, ela vai criar; consequentemente, vai observar mais atentamente o mundo 
que a cerca (PIAGET, 1994). 
 
 
58 
 
 
Fonte: https://www.demonstre.com/ 
 
Nesse contexto, então, está em jogo, por exemplo, a capacidade de uma 
criança de pegar uma espiga de milho, transformá-la em uma boneca e (re)contar uma 
história. A imaginação e a fantasia são as atividades criadoras dessa fase. Os 
personagens, os contextos e o mundo dos textos infantis são importantes para motivar 
o desenvolvimento da fase de criação. A imaginação e a fantasia estão ligadas à 
criação de imagens mentais; é por isso que objetos comuns, como uma vassoura ou 
uma espiga de milho, podem ser interpretados e transformados pela imaginação, pela 
fantasia e pela criatividade da criança. O professor deve saber valorizar a imaginação 
infantil, pois ela é aliada da criatividade. 
 
9.2 Literatura e processos educativos 
 
Reconhecer a importância da literatura e promover à criança o interesse e o 
gosto pela leitura de textos variados que podem ser explorados, vividos por ela, 
através de uma proposta enriquecedora do conhecimento, é dever de todos: da 
família, da escola e da sociedade em que está inserida. No entanto, para que cada 
uma dessas instituições colabore de forma inovadora nesse processo, é fundamental 
que o seu empenho seja voltado para o interesse e necessidade da criança, conforme 
já discutido. 
Vygotsky (1993, apud MAIA, 2007, p. 22) menciona que o aprendizado é uma 
das principais fontes de conceitos da criança em idade escolar, e é também uma 
poderosa força que direciona o seu desenvolvimento determinando o destino de todo 
 
59 
 
o seu desenvolvimento mental. A autora ainda comenta que, diante dessa perspectiva, 
a escola, em especial o professor, deve proporcionar meios para que a criança formule 
os seus conceitos, colaborando no seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo. A 
literatura é uma forma de expressão que pode ser utilizada em sala de aula, tanto de 
maneira lúdica quanto pedagógica, para auxiliar nessa construção. 
Existe a necessidade de refletir sobre a importância de um enfoque estético na 
abordagem do livro para o público infantil. Segundo Zilberman (1987), formar o leitor 
crítico é uma atribuição do professor e, nessa missão, a literatura desempenha uma 
função formadora que se distingue da pedagógica. Atrair o interesse da criança é uma 
tarefa que exige dedicação e envolvimento, já que apresentar a literatura sem querer 
impor o caráter meramente didático depende do conhecimento do educador sobre 
questões teóricas e conceituais acerca da literatura. 
De acordo com a abordagem de Joseane Maia (2007, p.49), 
A obra que apresenta qualidade literária – que leva o leitor a tomar 
consciência do real, a posicionar-se perante a vida, a perceber os temas e os 
tipos humanos presentes na trama ficcional, a conviver com as ‘realidades’, 
frutos do imaginário -, essa obra permite amplas possibilidades de romper a 
subserviência da arte em relação com a educação. 
A literatura deve ser proposta pela escola de forma em que desafie a criança, 
desempenhando, através do seu fenômeno artístico, uma postura crítica, autônoma e 
inquiridora, vindo a exercer papel transformador no processo ensino-aprendizagem. 
Por meio do seu mundo imaginário e fantástico, colabora para que a criança vivencie 
o seu cotidiano de forma harmônica, criativa e construtiva. 
Gregorim Filho (2009, p. 64) reflete que a literatura pode e deve ser encarada 
como ferramenta imprescindível para o início das discussões geradas pelos temas, 
como a pluralidade cultural ética, entre outros, trabalhando no sentido de formar 
cidadãos éticos, plurais e participativos. Já que literatura é arte e forma de expressão, 
nada como usufruir dela para explorar essa questão. 
A literatura, como veículo de informação e lazer, sob o olhar de Gregorin Filho 
(2009, p.51), promove a formação de um indivíduo com potencialidades de 
argumentar, interagir com o mundo que o cerca e tornar-se agente crítico e reflexivo 
de modificações na sociedade que faz parte. Na construção da identidade cultural de 
um povo, a literatura se destaca, pois, oferece os universos de relações produzidos 
na história, quer dizer, desde os espaços. 
 
60 
 
Abramovich (1989, p.17) cita que 
ler histórias para crianças, sempre, sempre... É poder sorrir, rir, gargalhar com 
as situações vividas pelas personagens, com a ideia do conto ou com o jeito 
de escrever dum autor e, então, poder ser um pouco cúmplice desse 
momento de humor, de brincadeira, de divertimento... É também suscitar o 
imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é 
encontrar outras ideias para solucionar questões [...]. É uma possibilidade de 
descobrir o mundoimenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que 
todos vivemos e atravessamos – [...] e, assim, esclarecer melhor as próprias 
dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas. [...]. 
A literatura infantil passa a ser fonte inesgotável do conhecimento, propagadora 
pela necessidade do público infantil em buscar mais, envolver-se no universo literário 
trazendo para a sua realidade a magia, a criatividade, e o que é fundamental, a 
aprendizagem. O seu oferecimento no contexto escolar pressupõe o incentivo à 
leitura, cabendo ao professor ser o desafiador na formação de leitores críticos e 
reflexivos. 
 
 
10 DESENVOLVIMENTO DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
Segundo Magda Soares, alfabetização é tornar o indivíduo capaz de ler e 
escrever, é o processo pelo qual a pessoa adquire o domínio de um código e das 
habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja, domínio de técnicas para exercer 
a arte e a ciência da escrita, e também o desenvolvimento de novas formas de 
compreensão e interpretação e uso da linguagem de uma maneira geral. 
O surgimento do termo literacy (cujo significado é o mesmo de alfabetismo), 
nessa época, representou, certamente, uma mudança histórica nas práticas 
sociais: novas demandas sociais pelo uso da leitura e da escrita exigiram uma 
nova palavra para designá-las. Ou seja: uma nova realidade social trouxe a 
necessidade de uma nova palavra (SOARES, 2011, p. 29,). 
Na verdade, estar alfabetizado é poder ir além do código escrito, é apropriar-se 
da função social constituinte dos atos de ler e escrever; é fazer uso da leitura e da 
escrita no cotidiano; ser capaz de ler um livro, uma revista, um jornal; estar apto a 
escrever com total compreensão; ou seja, saber o que está lendo e escrevendo sem 
somente juntar as silabas, conseguindo acessar informações e delas se utilizar com 
senso crítico. 
 
61 
 
O conceito de alfabetização para Paulo Freire tem um significado mais 
abrangente na medida em que vai além do domínio do código escrito. Freire defendia 
a ideia de que o ser humano aprende a ler o mundo bem antes de aprender a ler e 
escrever defendia que a leitura do mundo precede a leitura da palavra 
fundamentando-se na antropologia: o ser humano, muito antes de inventar códigos 
linguísticos, já lia o seu mundo. 
Enfim, ser alfabetizado não é só ser capaz de juntar letras para formar sílabas, 
juntar sílabas para formar palavras e palavras para formar frases e frases para formar 
textos, e sim saber o que está lendo e escrevendo ter noção de concordância saber 
se o que está escrevendo tem coerência dizer que um sujeito é alfabetizado não é tão 
simples como parece. 
Progredir alfabetização adentro não é uma jornada tranquila. Encontram-se 
muitos altos e baixos nesse caminho, cujos significados precisam ser 
compreendidos. Como qualquer outro conhecimento no domínio cognitivo, é 
uma aventura excitante, repleta de incertezas, com muitos momentos críticos, 
nos quais é difícil manter ansiedade sob controle (FERREIRO, 2001) 
Na maioria das vezes as crianças são alfabetizadas na escola, mas a escola 
vai além do alfabetizar, ela tem como objetivo formar pessoas leitoras competentes e 
dar sentido ao ato de ler e escrever, formar sujeitos amantes dos livros, cidadãos 
alfabetizados e letrados. 
A alfabetização é um processo que não termina, pois no decorrer de nossas 
vidas estaremos sempre em constante aprendizagem, seja na questão intelectual, na 
escrita ou na fala, estar aprendendo é estar se alfabetizando. 
Tem-se tentado, ultimamente, atribuir um significado demasiado, abrangente à 
alfabetização, considerando-a um processo permanente, que se estenderia por toda 
vida, que não se esgotaria na aprendizagem da leitura e da escrita. É verdade que, 
de certa forma, a aprendizagem da língua materna, quer escrita, quer oral, é um 
processo permanente, nunca interrompido (SOARES, 2012, p.15). 
Alfabetizar não é apenas ensinar códigos de língua escrita, não deve de 
maneira alguma ser um processo mecânico, hoje não basta apenas saber ler e 
escrever, mas que se saiba fazer uso da leitura e da escrita. 
O processo de letramento está associado ao papel que a linguagem escrita 
exerce na sociedade. Assim, o processo de letramento não se dá somente na escola. 
Os espaços que frequentamos, os objetos e livros a que temos acesso, as pessoas 
 
62 
 
com quem convivemos, também são agências e agentes de letramento tudo que nos 
rodeia e nos passa informação de uma maneira ou de outra é um veículo de 
letramento. 
O letramento consiste em possibilitar o contato aos diversos gêneros literários, 
levando a compreender os que eles trazem. 
 
10.1 Reflexão acerca do alfabetizar letrando 
 
Alfabetização e letramento são processos paralelos, são duas ações distintas, 
mas que caminham juntas e são inseparáveis para a garantia da aprendizagem da 
leitura e da escrita. Ou seja, o professor vai ensinar o Sistema de Escrita Alfabética 
permitindo que a criança vivencie práticas de leitura e escrita, agregando esses 
conhecimentos a situações reais e atividades cotidianas. 
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das 
atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e 
escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da 
escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do 
sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento 
de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas 
práticas sociais que envolvem a língua escrita — o letramento (SOARES, 
2004, p. 14). 
No entanto, há algumas questões importantes que o educador deve levar em 
consideração antes de tentar contemplar esses dois conceitos em seu planejamento: 
é possível que todas as crianças aprendam ao mesmo tempo? Como ensinar os 
alunos? Qual é o papel e qual é a importância do professor alfabetizador? 
Você pode começar refletindo sobre o papel do educador. É importante que ele 
realize um trabalho voltado à inserção do aluno em um ambiente alfabetizador e 
letrado. Nesse ambiente, a criança deve ter a oportunidade de conhecer, vivenciar, 
refletir e experimentar novas práticas de leitura e escrita. Além disso, o professor deve 
criar um espaço acolhedor que contemple as diferenças, especificidades e 
características dos alunos. 
Todo esse trabalho parte de um planejamento voltado ao que o professor quer 
e ao que precisa ensinar aos alunos ao longo de todo o ano letivo. Para fazer esse 
planejamento, o professor deve levar em consideração os usos sociais da língua 
escrita, tanto no âmbito escolar como nas demais esferas, promovendo uma postura 
 
63 
 
investigativa em que a autonomia, o respeito e o diálogo sejam as peças-chave para 
o aprendizado. 
Nesse sentido, a escola e o professor devem fazer a mediação entre as práticas 
de alfabetização (importantes para o desenvolvimento das competências dos alunos) 
e os objetivos sociais e práticas relevantes presentes nas situações do cotidiano. É 
fundamental que, na fase de alfabetização, a criança possa vivenciar a leitura, assim 
como a produção, a compreensão e a reflexão de textos orais e escritos, a fim de se 
apropriar do Sistema de Escrita Alfabética. O objetivo é que as diferentes ideias e 
posicionamentos dos alunos possam fazer parte do trabalho como um todo. 
Partindo desse pressuposto, o trabalho com diferentes portadores de texto e 
gêneros textuais serve como ponto de partida para enriquecer a aula. Afinal, tais 
portadores e gêneros se aproximam da realidade em que a criança está inserida, 
valorizam as suas experiências, instigam a imaginação, possibilitam um aprendizado 
mais significativo e propiciam vivências práticas que vão além dos conteúdos 
escolares. 
A seguir, você pode ver alguns dos muitos portadores de texto e gêneros 
textuais existentes. Eles podem ser trabalhados emsala de aula na perspectiva da 
alfabetização e do letramento. Além disso, se aproximam das práticas sociais 
vivenciadas pelos alunos. 
 Receitas; 
 Manuais, regras de jogos, listas e instruções; 
 Bilhetes; 
 Cartas; 
 Convites; 
 Histórias em quadrinhos, tirinhas; 
 Parlendas, cantigas de roda, trava-línguas, lendas; 
 Músicas; 
 Piadas; 
 Poesias, contos, fábulas; 
 Rótulos e embalagens; 
 Símbolos, placas; 
 Cardápios; 
 Jornais, revistas, sites, noticiários, cartazes informativos. 
 
64 
 
A partir do planejamento da prática, o professor poderá, por meio das atividades 
diárias realizadas em sala de aula, observar e buscar respostas aos questionamentos 
anteriores: é possível que todas as crianças aprendam ao mesmo tempo? Como 
ensinar os alunos? 
Você pode considerar que em todas as turmas, independentemente da 
localidade, existe uma grande diversificação e heterogeneidade em relação ao 
conhecimento de cada criança. Algumas possuem conhecimento além do que se 
espera ou do que é trabalhado durante o ano. Outras parecem não acompanhar o 
mesmo ritmo do restante da turma. E essa complexidade das interações em sala de 
aula é que torna o trabalho do professor tão desafiador (SOARES, 2004). 
As crianças iniciam o ano com diferentes conhecimentos, aprendizagens, 
capacidades e habilidades, tanto em relação ao sistema de escrita alfabética como 
em relação a outros conteúdos abordados dentro e fora da sala de aula. Algumas 
crianças envolvem-se mais cedo e são cercadas por práticas de letramento; outras, 
porém, estão envolvidas em um contexto com poucos estímulos e necessitam de um 
contato maior com o material escrito. O que o professor precisa ter em mente é que 
os alunos são capazes de aprender, independentemente do ambiente em que estão 
inseridos. Assim, mesmo que as crianças iniciem o ano com conhecimentos abaixo 
do que é esperado para os objetivos de trabalho, o professor pode contemplar as 
hipóteses e saberes que já possuem (SOARES, 2004). 
Na perspectiva do trabalho conjunto entre alfabetização e letramento, o 
professor precisa, em primeiro lugar, traçar um perfil da turma, percebendo os 
diferentes níveis em que as crianças se encontram. Depois, deve pensar em 
atividades diversificadas que trabalhem com o sistema notacional e as situações de 
reflexão, questionamento e criação de hipóteses. A partir desse envolvimento e desse 
conhecimento que as crianças possuem acerca da escrita, é possível planejar 
atividades que de fato contribuam para que o aluno avance em seus conhecimentos 
sobre o sistema de escrita alfabética, criando diferentes oportunidades de 
aprendizagem e de integração com o processo de escolarização. 
 
 
65 
 
 
Fonte: http://www.comciencia.br/ 
 
Cabe ao professor compreender o processo, buscar soluções por meio de 
estudo, reflexão e troca com seus pares. Assim, ele deve trabalhar com esses 
diferentes saberes, conhecendo as práticas culturais e sociais vivenciadas pela 
comunidade e pelos alunos. Ele precisa ainda favorecer o contato com a escrita nas 
mais variadas circunstâncias, para que a criança vá se familiarizado com as situações 
de aprendizagem e avance de nível. 
Por fim, é urgente que escolas e educadores pensem em práticas de 
alfabetização e letramento partindo de um planejamento que contemple atividades 
capazes de auxiliar os alunos a avançarem em sua aprendizagem. Tais atividades 
devem ser do interesse da criança e estar de acordo com a realidade em que ela está 
inserida. Somente por meio dessas experiências será possível refletir sobre a prática 
da leitura e da escrita em diferentes circunstâncias. Portanto, o desenvolvimento das 
capacidades dos alunos em relação à língua escrita não é um processo que se encerra 
assim que eles se apropriam do sistema de escrita; pelo contrário, ele se estende por 
toda a vida. O que os sujeitos fazem é apenas aprimorar e criar possibilidades na 
construção de novos conhecimentos e habilidades (SOARES, 2004). 
 
10.2 A importância do trabalho com textos para o desenvolvimento da criança 
 
A utilização do texto para a alfabetização em sala de aula é algo muito 
importante, onde o professor deve criar estratégias para ensinar de acordo com as 
 
66 
 
características individuais de seus alunos, isso envolve leitura, produção de textos 
promovendo a alfabetização e também o letramento. 
Por muito tempo o espaço do texto ficou relegado ao trabalho com análise 
linguística, o ensino tradicional tomava como unidade de estudo a estrutura da oração 
e do período. Só a partir década de oitenta, opondo-se a essa maneira de ensino da 
língua portuguesa, começam a despontar propostas de trabalho diferentes que tomam 
o texto como unidade de estudo essencial e com o reflexo das contribuições da 
Linguística Textual, da Teoria dos gêneros, da Sociolinguística, da Análise do 
Discurso, passou-se a ver o texto como unidade básica da interação verbal (SOARES, 
2004). 
A Educação Infantil é uma etapa fundamental do desenvolvimento escolar das 
crianças. Nessa fase, as crianças recebem informações sobre a escrita, quando 
brincam com os sons das palavras, reconhecendo semelhanças e diferenças entre os 
termos, manuseiam todo tipo de material escrito, como revistas, gibis, livrinhos, etc., 
momento em que o professor lê textos ou histórias para os alunos e/ou escreve os 
textos que os alunos produzem oralmente. Essa familiaridade com o mundo dos textos 
proporciona maior interação na sociedade letrada. 
As práticas pedagógicas de língua materna tem sido alvo de uma constante 
preocupação pois, os alunos enfrentam muitas dificuldades no que diz respeito ao 
desenvolvimento da proficiência em leitura e compreensão de textos. No entanto, não 
se pode esquecer que é função da escola formar alunos com capacidade de fazer uso 
da linguagem como instrumento de aprendizagem, utilizando informações que o texto 
contém, bem como conhecer e analisar criticamente a utilização da linguagem como 
um transporte de valores e classe, credo, gênero ou etnia. Em sala de aula o professor 
deve utilizar vários gêneros e não apenas ficar centrado nos livros didáticos, utilizar 
várias maneiras para melhor ensinar abrir um leque de possibilidades e maneiras 
diferentes de passar conhecimento. 
Tais informações nos mostram e reafirmam que é muito importante se explorar 
a diversidade de gêneros em sala de aula, está bem concretizada em muitas das 
práticas dos professores, no entanto, sabemos que não é a presença dessa 
pluralidade de gêneros que vai gerar a produção de alguma diferença maior, mas sim 
a uso adequado dos textos e seus gêneros em função de uma busca significativa em 
uma melhor aquisição da linguagem e da escrita pelos alunos. 
 
67 
 
Quanto ao aspecto alfabetização, além de alfabetizar, a escola também tem 
como função formar cidadãos alfabetizados e letrados, pois, se os alfabetizadores não 
trabalharem esses aspectos, só irá continuar a formar pessoas incapazes de assumir 
sua cidadania de forma plena, e, para isso, é preciso que se forme cidadãos, não 
apenas alfabetizados, mas, também, letrados. Logo, não só o professor de Língua 
Portuguesa, mas, o corpo docente como um todo, deve ser responsável pela a 
trajetória de sucessos e de insucessos que acompanha a formação do alunado. 
Assim sendo, se pudermos compreender o texto como uma a unidade básica 
da linguagem verbal, é de nosso dever utilizá-lo como veículo mediador em nossas 
aulas e torná-lo cada vez mais presente na escola e na vida dos nossos alunos, 
trazendo para dentro do contexto educacional a diversidade de gêneros textuais 
disponíveis em toda a sociedade, até porquê saber ler e escrever, não é suficiente 
para vivenciar de maneira plena a cultura escrita, para ler diferentes gêneros textuais 
e responder as demandas da sociedade em que se vive atualmente. Quanto a isso, 
nos Parâmetros CurricularesNacionais (1997, p.30) afirma-se que: 
 
Cabe a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que 
circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os 
textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta 
sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue 
manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade (PCN, 1997, 
p.30). 
 
 
 
11 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 
 
A história da Educação Infantil no Brasil, de certa forma, acompanha os 
parâmetros mundiais, com suas características próprias, acentuada por forte 
assistencialismo e improviso. As crianças da área urbana eram colocadas nas "rodas 
expostas" para serem recolhidas pelas instituições religiosas, muitas dessas crianças 
eram de mães que pertenciam às famílias tradicionais. 
No início do século XIX, para tentar resolver o problema da infância, surgem 
iniciativas isoladas, como a criação de creches, asilos e internatos, que eram vistos 
como instituições destinadas a cuidar de crianças pobres. Estas instituições apenas 
encobriam o problema e não tinham a capacidade de buscar transformações mais 
profundas na realidade social dessas crianças. 
 
68 
 
No final do século XIX, com o ideário liberal, inicia-se um projeto de construção 
de uma nação moderna. A elite do país assimila os preceitos educacionais do 
Movimento das Escolas Novas, elaboradas nos centros de transformações sociais 
ocorridas na Europa e trazidas ao Brasil pela influência americana e europeia. Surge 
no Brasil a ideia de "jardim-de-infância" que foi recebida com muito entusiasmo por 
alguns setores sociais, mas gerou muita discussão, pois a elite não queria que o poder 
público não se responsabilizasse pelo atendimento às crianças carentes. Com toda 
polêmica, em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo, eram criados os 
primeiros jardins-de-infância, de caráter privado, direcionados para crianças da classe 
alta, e desenvolviam uma programação pedagógica inspirada em Froebel (OLIVEIRA, 
2002). 
Na metade do século XX, com a crescente industrialização e urbanização do 
país, a mulher começa a ter uma maior inserção no mercado de trabalho, o que 
provoca um aumento pelas instituições que tomam conta de crianças pequenas. 
Começa a se delinear um atendimento com forte caráter assistencialista. 
Nos anos 70, o Brasil absorve as teorias desenvolvidas nos Estados Unidos e 
na Europa, que sustentavam que as crianças das camadas sociais mais pobres 
sofriam de "privação cultural" e eram colocadas para explicar o fracasso escolar delas, 
esta concepção vai direcionar por muito tempo a Educação Infantil, enraizando uma 
visão assistencialista e compensatória, como afirma Oliveira: 
Conceitos como carência e marginalização cultural e educação 
compensatória foram então adotados, sem que houvesse uma reflexão crítica 
mais profunda sobre as raízes estruturais dos problemas sociais. Isso passou 
a influir também nas decisões de políticas de Educação Infantil (OLIVEIRA, 
2002, p.109). 
Dessa forma, pode-se observar a origem do atendimento fragmentado que 
ainda faz parte da Educação Infantil destinada às crianças carentes. Uma educação 
voltada para suprir supostas "carências", é uma educação que leva em consideração 
a criança pobre como um ser capaz, como alguém que não responderá aos estímulos 
dados pela escola. 
Nos anos 80, com o processo de abertura política, houve pressão por parte das 
camadas populares para a ampliação do acesso à escola. A educação da criança 
pequena passa a ser reivindicada como um dever do Estado, que até então não havia 
se comprometido legalmente com essa função. Em 1988, devido à grande pressão 
 
69 
 
dos movimentos feministas e dos movimentos sociais, a Constituição reconhece a 
educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado. 
Nos anos 90, ocorreu uma ampliação sobre a concepção de criança. Agora 
procura-se entender a criança como um ser sociohistórico, onde a aprendizagem se 
dá pelas interações entre a criança e seu entorno social. Essa perspectiva sócio-
interacionista tem como principal teórico Vygotsky, que enfatiza a criança como sujeito 
social, que faz parte de uma cultura concreta (OLIVEIRA, 2002). 
Há um fortalecimento da nova concepção de infância, garantindo em lei os 
direitos da criança enquanto cidadã. Cria-se o ECA (Estatuto da Criança e do 
Adolescente); a nova LDB, Lei nº9394/96, incorpora a Educação Infantil como primeiro 
nível da Educação Básica, e formaliza a municipalização dessa etapa de ensino. 
Em 1998, é criado RCNEI (Referencial Curricular Nacional para Educação 
Infantil), um documento que procura nortear o trabalho realizado com crianças de 0 a 
6 anos de idade. Ele representa um avanço na busca de se estruturar melhor o papel 
da Educação Infantil, trazendo uma proposta que integra o cuidar e o educar, o que é 
hoje um dos maiores desafios da Educação Infantil. É preciso afirmar que as propostas 
trazidas pelo RCN só podem se concretizar na medida em que todos os envolvidos 
no processo busquem a efetiva implantação das novas propostas, se não ele vai se 
tornar apenas um conjunto de normas que não saem do papel. 
 
 
Fonte: http://www.plannetaeducacao.com.br/ 
 
11.1 O legado histórico sobre o cuidar e o educar na educação infantil 
 
Para compreender a relação entre o cuidar e o educar na educação infantil, 
você precisa conhecer o percurso histórico dessa relação e a legislação que a ampara. 
De acordo com o Parecer CNE nº 20/2009 (BRASIL, 2009, documento on-line): 
 
70 
 
 
A construção da identidade das creches e pré-escolas a partir do século XIX 
em nosso país insere-se no contexto da história das políticas de atendimento 
à infância, marcado por diferenciações em relação à classe social das 
crianças. Enquanto para as mais pobres essa história foi caracterizada pela 
vinculação aos órgãos de assistência social, para as crianças das classes 
mais abastadas, outro modelo se desenvolveu no diálogo com práticas 
escolares. Essa vinculação institucional diferenciada refletia uma 
fragmentação nas concepções sobre educação das crianças em espaços 
coletivos, compreendendo o cuidar como atividade meramente ligada ao 
corpo e destinada às crianças mais pobres, e o educar como experiência de 
promoção intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente 
privilegiados. 
 
Essa mudança é reafirmada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que inicialmente fez referência à 
educação infantil voltada para o atendimento de crianças de 0 a 6 anos de idade. 
Atualmente, a LDB destaca a educação infantil voltada ao atendimento de crianças de 
0 a 5 anos de idade. 
A Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que altera a Lei nº 9.394, assegura, em 
seu art. 4º: 
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) 
anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino 
fundamental; c) ensino médio; 
II – educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; 
III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV – acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos 
os que não os concluíram na idade própria; [...] 
VIII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, 
por meio de programas suplementares de material didático-escolar, 
transporte, alimentação e assistência à saúde (BRASIL, 1996, documento on-
line). 
 
A modificação legal, por si só, não foi suficiente para que houvesse mudanças 
efetivas nas práticas educativas. Para que isso ocorresse, fez-se necessário atentar 
para questões como: a especificidade da educação infantil,a concepção de infância, 
as relações entre as classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do 
Estado diante das crianças pequenas. 
 
 
 
 
 
71 
 
12 O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA 
 
Desde a concepção no útero materno até ao momento em que morre, o ser 
humano vive num processo caracterizado por constantes mudanças. Este processo 
de mudança, que resulta da interação entre as características biológicas de cada 
indivíduo e os fatores contextuais onde o indivíduo se encontra inserido (sociedade e 
cultura), é denominado por desenvolvimento humano (MATTA, 2001; PAPALIA et al., 
2001). 
Sendo um processo holístico e contextualizado que ocorre ao longo de toda 
vida, o desenvolvimento humano acarreta mudanças progressivas, contínuas e 
cumulativas provocando, no indivíduo, reorganizações constantes ao nível das suas 
estruturas físicas, psicológicas e sociais que evoluem num contínuo faseado e 
integrativo (NÚÑEZ, 2005; TAVARES et al., 2007). 
Portugal (2009) defende que o período da infância e as primeiras experiências 
de vida do ser humano enquanto criança determinam aquilo que o ser humano será 
enquanto adulto, pois é nesse período que o sujeito aprende sobre si, sobre os outros 
e sobre o mundo. Neste sentido, o conhecimento da criança nesta etapa da sua vida 
torna-se essencial para os profissionais de educação que com ela desenvolvem uma 
ação educativa. 
Todas as transformações do ser humano provocam outras mudanças que o 
influenciam no seu todo. Poderemos pensar, como exemplo, o momento em que a 
criança começa a ser capaz de usar a linguagem oral para se expressar. Esta nova 
competência cognitiva permitir-lhe-á novas possibilidades de interação com o mundo, 
novas possibilidades de interação com os outros, influenciando, também, o seu 
desenvolvimento social. Esta e outras situações fazem com que tenhamos de assumir 
que o desenvolvimento do ser humano é um processo holístico e que todos os 
processos ocorridos se influenciam e se provocam mutuamente. Na perspectiva de 
Núñez (2005), só será possível aceitar uma fragmentação do desenvolvimento 
humano se houver uma finalidade metodológica que permita observar cientificamente 
algumas dimensões da condição humana. Desta forma, e sem perder esta 
característica integrada do desenvolvimento humano, faremos uma breve 
apresentação dos diferentes domínios do desenvolvimento categorizados por Papalia 
 
72 
 
et al. (2001) como sendo os domínios do desenvolvimento físico-motor, cognitivo e 
psicossocial. 
 
12.1 Desenvolvimento físico-motor 
 
Segundo Tavares et al. (2007), o crescimento do bebê nos dois primeiros anos 
de vida é extremamente acentuado em comparação com outros períodos da vida de 
um ser humano. Para Matta (2001) e Papalia et al. (2001), o processo de 
desenvolvimento é gradual. Quando a criança nasce, tem pouco controle sob o seu 
corpo e os seus movimentos são descoordenados. Progressivamente vai-se 
desenvolvendo, controlando inicialmente o corpo nos membros superiores (lei céfalo-
caudal) e no sentido do centro do corpo para fora (lei próximo-distal). Sendo 
competente é capaz de aprender a partir das estruturas a que chega ao mundo. 
“Neste período, o bebê sofre importantes e aceleradas modificações, tais como 
gatinhar, sentar, andar e falar” (TAVARES et al., 2007, p.44). Durante os dois 
primeiros meses de vida aprende a segurar o pescoço e, aos quatro meses, senta-se 
necessitando da ajuda de um suporte (MATTA, 2001). O rastejar e o gatinhar surgem 
como as primeiras tentativas de movimentação intencional por volta dos quatro/seis 
meses (PAPALIA et al., 2001). Com cerca de sete meses, senta-se sozinha sem 
qualquer suporte. As primeiras tentativas de se colocar na posição bípede surgem por 
volta dos oito/nove meses, apoiando-se, porém, em alguma coisa. Apenas por volta 
dos onze meses, via de regra, é que a criança consegue andar com alguma ajuda 
(MATTA, 2001). O andar “não se adquire de repente” (BRAZELTON, 2006, p. 166), 
sendo necessários alguns meses até que se torne mais autônoma. Ao aprender a 
andar, a criança liberta as mãos para outras descobertas e aprendizagens. 
 
 
73 
 
 
Fonte: https://www.quotidianodigela.it/ 
 
12.2 Desenvolvimento cognitivo 
 
Nos primeiros três anos de vida a criança desenvolve capacidades cognitivas 
devido ao interesse que manifesta pelo mundo que a rodeia e à sua necessidade de 
comunicação (TAVARES et al., 2007). Por volta dos quatro meses a criança já é capaz 
de se concentrar no que vê, toca e ouve, sem perder o controle. Conforme Brazelton 
(2006, p. 157), “alguns bebês sorriem e balbuciam naturalmente, absorvendo os sons 
e imagens, dormindo regularmente e comendo sem problemas”. 
A criança aprende rapidamente a usar e compreender os sinais que são 
expressos através do comportamento, da expressão corporal e da postura corporal. 
Desde o nascimento há uma reação aos ruídos, uma vez que para o bebê detectar, 
ele orienta o olhar e a cabeça em direção à fonte que produziu o mesmo. Para além 
disso, “é capaz de discriminar características rítmicas e melódicas em diferentes tipos 
de sequências sonoras, revelando alterações nas suas respostas” (MATTA, 2001, p. 
125). 
Aos dois anos a criança é capaz de ordenar e de guardar objetos pessoais, de 
construir torres de sete cubos (ROJO et al., 2006), de identificar três a cinco desenhos 
(GISPERT, 1996), de examinar e de agarrar pequenos objetos. 
O egocentrismo é uma das características presentes na criança da primeira 
infância - a criança desta idade não tem capacidade para se colocar no ponto de vista 
do outro e não entende a sua visão, pois a sua compreensão está centrada em si 
mesma. No entanto, para alguns autores, citando estudos de Yarrow (1978), a criança 
não é tão egocêntrica como Piaget descreveu e até mostra alguma capacidade de 
empatia. 
 
74 
 
A par destas transformações começam a surgir as primeiras palavras e, 
posteriormente, as primeiras frases. Esta crescente capacidade linguística traz 
inúmeras implicações ao nível da comunicação com os outros. 
A criança começa a conversar, a questionar, a querer saber sempre mais, numa 
tentativa de compreender o mundo que a rodeia. Na verdade, com um ano de idade a 
criança já pronuncia algumas palavras perceptíveis, iniciando a articulação das 
primeiras palavras com significado (PAPALIA et al., 2001) embora fale muitas outras 
que não se conseguem compreender (BRAZELTON, 2006). 
A primeira palavra surge, normalmente, entre os 10 e os 14 meses iniciando a 
chamada fala linguística. No período a partir dos 18 meses (aproximadamente) a 
criança utiliza a “pré-frase, constituída por dois ou vários termos dispostos segundo a 
importância afetiva que a criança lhe atribui” (DELMINE; VERMELEN, 2001, p.54). Ao 
longo do período da pré-frase a criança encontra-se na idade “perguntadora” - coloca 
questões do gênero: “o que é isto? ”, “como? ”, ”onde? ”, “quando? ”, “por que? ”, 
exprimindo a sua curiosidade e desejo de conhecer. 
Por volta dos dois anos a criança entusiasma-se com a sua própria linguagem. 
Gosta de aprender palavras novas (por vezes pronunciadas incorretamente) e de 
inventar novas palavras (MUCCHIELLI, 1992). Nomeia objetos familiares e é capaz 
de conversar sozinha com um brinquedo. É também por volta dos dois anos que 
surgem as primeiras frases, ainda que rudimentares (ROJO et al., 2006). Segundo 
Delmine e Vermelen (2001), nesta idade, a criança apresenta um forte incremento da 
linguagem e, de fato, este é o período em que se verifica o maior enriquecimento do 
vocabulário. 
 
12.3 Desenvolvimento psicossocial 
 
Sabemos que a criança se desenvolve em vários contextos com características 
específicas, isto é, com regras, atitudes, valores e modos de estar e ser concretos. 
Desde o primeiro dia em que vem ao mundo, o ser humano começa a ter consciência 
de que existeum mundo externo a si. É nesse mundo que aprende sobre si, a estar e 
a comunicar-se com os outros. Neste sentido, a primeira infância é um período de 
mudanças significativas no que diz respeito ao desenvolvimento social. 
 
75 
 
Como afirma Brazelton (2006), uma criança entre as seis e as oito semanas, 
utiliza o sorriso como um meio para captar a atenção dos seus pais (linguagem não-
verbal). Para além do sorriso, o choro é uma das principais formas da criança contatar 
com o que a rodeia (MATTA, 2001). 
Nos primeiros meses de vida a criança tem grandes oscilações de humor 
(BRAZELTON, 2006). Ao aproximar-se dos 3 anos vai tornando-se (mais) obediente, 
arrumada e amável (BOUFFARD, 1982) indo (re) conhecendo, em fotografias, as 
pessoas mais chegadas e demonstrando sentimentos de afeto, compaixão e 
culpabilidade (ROJO et al., 2006). 
A capacidade de ser terna, confiante e estabelecer intimidade, quer com 
adultos, quer com pares, aumenta entre os quatro e os seis meses (BRAZELTON, 
2006). Com um ano de idade a criança ainda manifesta um apego excessivo com a 
mãe ou de quem cuida dela e ainda a perturba a separação ou ausência materna 
(PAPALIA et al., 2001). Contudo, começa a tomar consciência que é alguém distinto 
da mãe e com vontade própria. 
Os dois anos são uma idade de conflito, pois a criança vive entre a necessidade 
de afeto e a necessidade de independência. Como afirmam Papalia et al. (2001, p. 
169): “os terríveis dois anos são uma manifestação normal da necessidade de 
autonomia”, o que ocasiona um período de oposição em duas áreas fundamentais: 
nas brincadeiras (demolir e construir) e na alimentação (repugnância e preferências 
por alimentos). 
Ainda que haja especificidades próprias de cada dimensão do desenvolvimento 
da criança, uma mudança numa dimensão provoca muitas outras nos restantes 
domínios. Observar um bebê que ainda gatinha e observá-lo um mês depois permite 
espantarmo-nos, pois são notórias as inúmeras conquistas já alcançadas! Talvez já 
ande sozinho ou se aventure a dar passos agarrado ao mobiliário ou à mão de alguém. 
Esta capacidade de se deslocar mais autonomamente permite ver o mundo de uma 
outra perspectiva e ter acesso a realidades até então desconhecidas. Tudo isto 
desperta o desejo da criança por novas formas de interação com os objetos e com as 
pessoas que fazem parte da sua vida. Uma conquista situada no domínio do 
desenvolvimento físico-motor, como foi o caso apresentado, permite à criança outras 
possibilidades de aprendizagem e de, consequentemente, outros processos de 
desenvolvimento nos restantes domínios. 
 
76 
 
Não há padrões de desenvolvimento verdadeiramente iguais em todos os seres 
humanos uma vez que “cada criança é semelhante às outras crianças em alguns 
aspectos, mas é única em outros aspectos” (PAPALIA et al., 2001, p.9). O processo 
de desenvolvimento do ser humano toma em si as singularidades humanas, as 
especificidades hereditárias do indivíduo e aquelas que são resultantes da sua 
experiência de interação com a realidade social e física. O processo de 
desenvolvimento da criança é um processo pessoal, único, situado num contexto 
histórico e cultural que, também, o influencia. 
A criança desenvolve-se em diferentes ambientes, mais ou menos familiares, 
que lhe oferecem as suas primeiras experiências de vida. No caso concreto deste 
estudo, aproximamo-nos de uma reflexão sobre os contextos educacionais dedicados 
às crianças até aos três anos – o contexto de creche – e por isso importa debruçarmo-
nos um pouco sobre o papel deste contexto e dos seus profissionais (particularmente 
os educadores de infância). 
 
 
Fonte: https://www.jornaldofundao.pt/ 
 
 
13 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA, O CONTEXTO DE CRECHE E O PAPEL 
DO EDUCADOR DE INFÂNCIA 
 
O desenvolvimento humano situa-se num contexto histórico e cultural, num 
ambiente que o influencia fortemente (PAPALIA et al., 2001). Neste sentido, emerge 
uma responsabilidade acrescida de reflexão e estudo sobre os contextos educacionais 
que proporcionamos às crianças nesta primeira fase da sua vida. 
 
77 
 
Contextos que ofereçam à criança oportunidades para aprender ativamente são 
determinantes para que a criança possa se desenvolver de forma harmoniosa. Em 
Portugal, por exemplo, a creche enquanto instituição dedicada à primeira infância, 
apresenta-se para além da família e de outros ambientes, como um potencial contexto 
de desenvolvimento/aprendizagem para a criança, pelos desafios que lhe pode 
proporcionar. Na verdade, a forma como as crianças são cuidadas e respeitadas nas 
“suas necessidades, características e interesses, a forma como são encorajados os 
sucessos e fracassos, a forma como a creche responde à criança e à sua 
individualidade terá efeitos significativos para o desenvolvimento” (CARVALHO, 2005, 
p. 43). 
Como refere Didonet (2001), a creche é o contexto que se organiza para, de 
forma intencional, apoiar o desenvolvimento das crianças levando-as a ir mais longe 
possível neste processo. Para se caminhar neste sentido é necessário que os 
profissionais de educação possuam conhecimentos específicos e que planifiquem 
sustentando-se “no conhecimento do desenvolvimento nos primeiros anos de vida e 
das finalidades educativas de todo o trabalho em creche” (PORTUGAL, 2012, p. 13). 
Este conhecimento da criança, daquilo que ela é, permite ao educador de infância 
uma maior segurança nas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento que é 
capaz de proporcionar às crianças. Neste sentido, conhecer as características e os 
processos de desenvolvimento nos três primeiros anos de vida é um saber essencial 
para o exercício da profissão. 
O processo de desenvolvimento, marcado por inúmeras e rápidas conquistas, 
transparece a imagem de um ser altamente competente, capaz e com iniciativa própria 
(BARBOSA; FOCHI, 2012). 
Para que a criança se sinta feliz e se desenvolva de forma integral em contexto 
de creche, solicita-se um educador que reconheça cada criança como um ser único, 
rico, com potencial para construir o seu conhecimento a partir das suas ações. A 
qualidade da relação que o educador é capaz de estabelecer com a criança influencia 
a qualidade do desenvolvimento da criança. 
Como refere Portugal (1998, p.178), “a creche poderá fazer com que a criança 
seja mais assertiva e socialmente mais interativa, mas as consequências dependem 
da qualidade e consistência dos cuidados substitutos fornecidos à criança”. Neste 
sentido, as relações estabelecidas com a criança deverão ser relações autênticas e 
 
78 
 
de confiança, que vão ao encontro do ser humano que ali existe. Didonet (2001, p. 24) 
sublinha a ideia de que “falar sobre creche é, antes de tudo, falar sobre a criança. Ela 
é a razão, o conteúdo e a metodologia em creche”. Assim, falar sobre a criança implica 
um conhecimento sobre as suas características de desenvolvimento, assim como uma 
observação atenta às singularidades individuais desse mesmo processo de 
desenvolvimento. Será este conhecimento que sustentará a planificação realizada 
pelo educador, tanto ao nível das experiências educativas como na organização dos 
tempos, espaços, mobiliário e materiais que, por sua vez, proporcionam outras 
experiências à criança. 
Os princípios educativos apresentados por Gonzalez-Mena e Eyer (1989, 
citado por PORTUGAL, 2000) para o contexto de creche evidenciam, entre vários 
aspectos, a necessidade de se investir tempo para construir a pessoa “total”. Isto 
significa que um educador de infância deverá conhecer de forma aprofundada o que 
acontece com as crianças nos diferentes domínios de desenvolvimento para assim 
poder garantir que as oportunidades de aprendizagem proporcionadas facilitam o 
desenvolvimento holístico. Muito facilmente se poderá cair na tentação de valorizar 
determinados domínios em detrimento de outros. 
Os mesmos autores, também chamam à atençãopara a necessidade de se 
respeitar o processo natural de desenvolvimento em cada faixa etária. Não tem 
sentido apressar a criança a atingir outros níveis de desenvolvimento, cada criança 
tem o seu ritmo próprio ao qual o educador deverá ser responsivo. Esta 
responsividade prende-se com o encorajamento que o educador oferece à criança, 
dando-lhe espaço para que ela faça as coisas que lhe interessam e lhe dizem respeito. 
Envolver as crianças nas coisas que lhe dizem respeito é um outro princípio 
educativo que os autores assumem para o contexto de creche e que implica, 
obrigatoriamente, o conhecimento das características desenvolvimentais. 
As necessidades físicas, de afeto, de segurança, de reconhecimento e 
afirmação, de competência, de significados e valores que a criança, nos três primeiros 
anos de vida, precisa de ver satisfeitas assumem uma importância crucial no contexto 
de creche (PORTUGAL, 2012). 
O contexto de creche é um contexto privilegiado na promoção do 
desenvolvimento da criança, salientando-se aqui o papel do educador de infância 
como o principal responsável. Investir tempos de qualidade, estar disponível para as 
 
79 
 
crianças, respeitá-las enquanto pessoas e valorizar as suas formas de comunicação 
únicas, são princípios educativos essenciais (GONZALEZ-MENA; EYER, 1989, citado 
por PORTUGAL, 2000). Neste sentido, torna-se importante uma formação de 
educadores de infância que aposte numa reflexão aprofundada sobre o papel destes 
profissionais neste contexto. Analisando a situação de Portugal e Brasil, reconhece-
se que a formação inicial e contínua fica aquém das necessidades, não 
proporcionando o suporte necessário ao desenvolvimento de competências, 
sustentadas num conhecimento científico do que é a criança nesta idade (DAGNONI, 
2011; VASCONCELOS, 2011; DIDONET, 2001). Parece-nos que haverá algum 
trabalho a desenvolver neste sentido, começando pela formação inicial dos 
educadores de infância. 
 
 
Fonte: http://ribeirao.usp.br/?p=3079 
 
 
14 EDUCAÇÃO INFANTIL NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA 
 
A nova concepção educacional que marca a educação na sociedade 
contemporânea caracteriza-se por um olhar mais atento quanto às diferenças entre 
adultos e criança e a educação torna-se fator de grande importância. Destacamos, 
nesse contexto, a figura de Jean Jacques Rousseau, cuja influência na educação dos 
tempos modernos foi tão grande, que, na opinião de Mayer (1976), podemos dividir a 
sua história em antes e depois deste pensador. 
Ao deixar claro que o começo e o fim da educação não é o homem adulto, e 
sim a criança, Rousseau (1995) alerta que deveriam ser consideradas, sobretudo, as 
tendências inatas do indivíduo, e aponta para a necessidade de educar a criança 
conforme sua natureza infantil, ressaltando o brincar como atividade essencial nesse 
processo. 
 
80 
 
Para Mayer (1976, p. 309), “mais que qualquer outra pessoa antes dele, 
Rousseau defendeu os ideais do romantismo, que aplicou à educação”, acreditando 
na bondade inata dos indivíduos, e direcionando a educação no sentido da 
potencialização dos atributos humanos. Rousseau foi um dos pioneiros a demonstrar 
que a criança pensava, via e sentia de forma diferente do adulto; desse modo, chama 
a atenção para o fato de que o processo educacional deve observar as peculiaridades 
do pensamento infantil, abolindo toda a artificialidade e repressão. 
O autor define as bases da educação da criança, inaugurando uma noção de 
infância que caracteriza essa fase específica da vida humana. Para o autor, a infância 
pode ser caracterizada como um tempo ainda não corrompido pela sociedade, um 
tempo que ainda preserva a pureza e a inocência, e esses atributos devem ser 
cultivados pela educação. A pedagogia deve assim nortear-se pela natureza 
essencialmente boa da criança, que, com o auxílio da razão, tornar-se-á apta ao 
convívio social. 
O destaque à liberdade na educação das crianças pequenas e suas ideias 
educacionais, acrescidos dos ensinamentos, formam a base sobre a qual se organiza 
a educação das crianças no período posterior. Nesta mesma perspectiva, Rousseau 
preocupou-se com a formação do homem propondo um sistema pedagógico cuja 
finalidade era propiciar à infância a aquisição do conhecimento de forma natural e 
intuitiva, destacando a importância de psicologizar a educação, de modo que esta 
possa estruturar-se em função das necessidades de crescimento e desenvolvimento 
da criança. Suas ideias vão contribuir, em grande medida, para a organização do 
pensamento educacional do século seguinte. 
Froebel (1981) inaugura na Alemanha, em 1837, o primeiro jardim de infância, 
atendendo crianças de condições, socioeconômicas diversificadas e disseminando a 
concepção de que todas as crianças, não importando a qual classe social 
pertencessem, tinham capacidade de desenvolvimento semelhante, desde que a 
escola suprisse as suas deficiências. 
O novo sentimento de infância que se formou entre os educadores e moralistas 
dessa época inspirou toda a educação posterior. Tornava-se necessário conhecer a 
criança em sua natureza infantil para poder corrigi-la, e, para que isso fosse possível, 
era preciso penetrar na sua mentalidade para melhor adaptar os métodos 
educacionais. Assim, a partir dessa época, surge o sentido da peculiaridade infantil, o 
 
81 
 
conhecimento da psicologia da criança e a consequente preocupação com o método 
educativo adaptado a essa psicologia. A infância torna-se uma prioridade e é 
extremamente valorizada. As crianças passam a receber maior atenção da família e 
da sociedade; do mesmo modo, passam a ser concebidas como futuras mãos de obra 
devido à proliferação das fábricas, adquirindo um valor nunca antes alcançado, pois 
representavam potencialmente, uma riqueza econômica. 
Surgem medidas visando combater a mortalidade infantil, medidas essas que 
se consolidam em torno da necessidade da existência e manutenção do Estado. O 
entendimento é que o Estado necessita ser mantido com o trabalho do homem e, de 
acordo com esses princípios, destaca Ponce (1996), a educação torna-se “o processo 
mediante o qual as classes dominantes preparam na mentalidade e na conduta das 
crianças as condições fundamentais da sua própria existência”. 
Detendo o domínio dos meios de produção, a burguesia domina também, com 
sua moral, ideias e educação, consolidando-se a divisão social dos dois tipos de 
ensino: um para o povo e outro para as camadas burguesas e aristocráticas, “de um 
lado as crianças foram separadas das mais velhas e do outro os ricos foram separados 
dos pobres” (ÁRIES, 1981). 
Nessa perspectiva, diferente das épocas anteriores, quando os instrumentos 
de trabalho eram primitivos e as técnicas rudimentares, o acesso à escolarização 
mantinha um vínculo estreito com as camadas privilegiadas da sociedade. A escola 
tem agora por finalidade formar indivíduos aptos para a competição no mercado, por 
meio de uma educação primária voltada, também, para as massas populares. 
A Revolução Industrial dos séculos XVIII e XIX potencializa a necessidade de 
preparação de mão de obra para as indústrias, trazendo para o interior destas um 
grande número de mulheres. Sua participação crescente no mercado de trabalho, 
como já mencionamos, modifica a estrutura familiar e, consequentemente, a função 
de cuidar dos filhos que até então lhe pertencia, passa para a sociedade, propiciando 
o surgimento de asilos e creches. Impregnadas por uma concepção assistencialista, 
essas instituições constituem os embriões das creches e pré-escolas 
contemporâneas. 
Constatamos assim, que a introdução das manufaturas e posteriormente das 
fábricas, com uma produção cada vez mais acelerada, não só repercutiu nos negócios 
da burguesia, mas também nos métodos educativos. As técnicas educativas 
 
82 
 
decorrentes das concepções psicológicas mecanicistas resultaram em uma 
orientação educacionalem que as crianças eram obrigadas a “suportar a fadiga e a 
tortura de uma educação que atribuía à inteligência da criança mais importância que 
sua espontaneidade” (PONCE, 1996). 
Apenas a partir de 1900, com os trabalhos de Decroly (1986); Montessori 
(1965) e Piaget (1996), dentre outros, é que surgem ações educacionais mais 
familiarizadas com as especificidades da infância, privilegiando a sua socialização em 
substituição ao individualismo característico da velha escola. No final do século XIX e 
decorrer do século XX, grandes mudanças vão ocorrer no campo educacional, 
especialmente na Europa e Estados Unidos. A burguesia liberal consolida sua 
hegemonia, promove a ruptura do domínio da Igreja sobre a educação e as escolas 
tornam-se laicas; ou seja, as modificações no processo produtivo que tiveram 
consequências imediatas na área social, exigem mudanças também na área 
educacional. Nesse contexto, os avanços na área da Antropologia, Psiquiatria e os 
trabalhos de laboratório propiciam o surgimento de uma didática mais familiarizada 
com a alma infantil. As concepções de aprendizagem mecânica que dominaram o 
cenário educacional vão perdendo suas forças, fazendo emergir, de acordo com 
Ponce (1996, p. 160), uma nova técnica que se propunha a “aumentar o rendimento 
do trabalho escolar, cingindo-se à personalidade biológica e psicológica da criança”. 
 
 
Fonte: https://michelliguido.com.br/ 
 
 
Cresce a crítica à rigidez dos velhos programas e horários e aos exames 
desnecessários; e, nesse clima, postula-se que é preciso considerar a personalidade 
do aluno, priorizar seus interesses e sua socialização. Assim, tal como acontecia nas 
fábricas em que se verificou a necessidade de haver cooperação no trabalho, os 
 
83 
 
técnicos da nova didática incorporaram essa sugestão. Como resultado, observa-se 
que, ao contrário do individualismo que caracterizava as ações educacionais na velha 
escola, temos a socialização da nova (PONCE, 1996). 
A partir de sua epistemologia genética é possível identificar quatro estágios de 
evolução mental na criança. Em cada estágio, o pensamento e o comportamento 
infantil se caracterizam por uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Esses 
estágios são o sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal. 
Seus estudos sobre a evolução do pensamento infantil levaram Piaget a recomendar 
aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com 
crianças. 
 
 
15 A CONTEMPORANEIDADE E O FAZER PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
No contexto da educação infantil, o educador pode facilmente perceber que, 
desde bem pequenas, as crianças apresentam atitudes de interesse em descobrir o 
mundo que as cerca. A atitude curiosa, a busca de respostas que se manifestam nas 
perguntas frequentes e a inquietude característica da infância, provocando nos 
profissionais a disposição para estimular e orientar as experiências por elas 
vivenciadas. 
A partir dessas constatações, o educador contemporâneo poderá programar 
atividades pedagógicas que desenvolvam os conceitos que as crianças já estão 
constituindo, e que estas sejam adequadas às suas possibilidades reais e também 
potenciais, permitindo afirmar que a ação educativa deve ser antes de tudo refletida, 
planejada e posteriormente avaliada. 
O fazer pedagógico no contexto da educação infantil na contemporaneidade 
deve ser criativo, flexível, atendendo às individualidades sem perder de vista o 
coletivo. Pensar sobre isto implica reinventar cotidianamente o fazer pedagógico, para 
que neles se deem as interações do sujeito com o mundo físico e social, 
oportunizando-lhe construir/desconstuir/reconstruir os conhecimentos necessários à 
sua condição de cidadão (PONCE, 1996). 
Assumindo essa perspectiva, o educador infantil precisa segundo Ponce 
(1996): 
 
84 
 
 Compreender a Instituição de Educação Infantil como espaço coletivo, 
em parceria com a família e a comunidade; 
 Assumir que tem um papel fundamental no processo de inserção e 
acolhimento das crianças e de suas famílias na instituição; 
 Respeitar e valorizar os direitos e as necessidades das crianças em 
relação à educação e aos cuidados próprios desta faixa etária; 
 Organizar o trabalho com as crianças de acordo com suas 
especificidades e necessidades; 
 Considerar, no planejamento do trabalho, a formação humana da 
criança, integrando os aspectos físicos, cognitivos, afetivos e sociais, 
históricos e culturais; 
 Reconhecer o brincar como a principal atividade da criança e as suas 
múltiplas linguagens (musical, gestual, corporal, plástica, oral, escrita, 
etc) como suas formas privilegiadas de interagir no mundo. 
 
O educador é o mediador, aquele que possibilita à criança estabelecer relações 
com o objeto do conhecimento, organizando espaços e tempos em que se articulem 
recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas da criança, 
possibilitando integrar os conhecimentos recém adquiridos àqueles já existentes. 
É função da escola propiciar aos indivíduos experiências e informações que 
enriqueçam seu repertório e favoreçam o seu desenvolvimento, bem como 
procedimentos metodológicos que permitam integrar sucessivamente os 
conhecimentos recém adquiridos àqueles que a criança já detém. Isto implica, 
necessariamente, trabalhar com o instrumental que a criança dispõe ao longo do seu 
desenvolvimento, ou seja, com as formas de intervir e apreender o real. 
Nessa direção, é necessário conceber a educação infantil como um espaço 
onde se busca a acessibilidade indiscriminada aos elementos da cultura, como forma 
de enriquecimento e inserção cultural, assim como para criar situações favorecedoras 
de aprendizagens diversificadas. 
No contexto particular da educação infantil, o conteúdo dessas experiências 
enriquecidas por meio da inserção dos jogos, brinquedos e brincadeiras, propicia as 
condições necessárias às constantes ressignificações rumo à construção do 
conhecimento. Do mesmo modo, o conteúdo das situações de aprendizagem 
 
85 
 
propostas no cotidiano da educação infantil torna-se importante ferramenta 
possibilitadora do desenvolvimento das capacidades infantis, viabilizando a 
compreensão sobre o mundo circundante. 
Falar em pressupostos teórico metodológico na educação infantil remete, 
necessariamente à psicologia sócio-histórica, elaborada por Vygotsky e 
colaboradores, que ganha força nos meios acadêmicos nos anos de 1990. Esta teoria 
viabiliza uma nova compreensão dos processos de desenvolvimento infantil e do 
papel que o adulto exerce como mediador na apreensão do conhecimento por parte 
das crianças pequenas e permite compreender a criança como sujeito interativo, 
histórico e social. 
Os princípios defendidos por Vygotsky (2001) trazem importantes contribuições 
para a educação ao apontar no desenvolvimento da criança a Zona de 
Desenvolvimento Proximal (ZDP), que no entendimento do autor refere-se: 
[…] aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em 
processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão 
presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser 
chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de frutos do 
desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o 
desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de 
desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental 
prospectivamente (VYGOTSKY,2001, p. 97). 
Sob este aspecto, o papel do professor consiste em intervir nesta zona, 
provocando avanços que espontaneamente não ocorreriam. Nesse sentido, a prática 
pedagógica direcionada às crianças deve considerar a forma como a criança aprende 
e se desenvolve. Para isso, é necessário inserir estratégias que envolvam o brincar 
infantil, uma vez que esta é a atividade principal nesse estágio de desenvolvimento. 
Em síntese, uma atividade principal é aquelaque, no transcurso do seu 
desenvolvimento, governa as mudanças mais significativas nos processos psíquicos 
e no desenvolvimento dos traços da personalidade infantil em certo estágio da vida 
da criança; caracteriza-se por ser aquela em cuja forma surgem outros tipos de 
atividade diferenciados; é também aquela na qual processos psíquicos particulares 
são reorganizados; é, finalmente, aquela da qual dependem, de forma íntima, as 
principais mudanças psicológicas na personalidade infantil, observadas em um certo 
período de desenvolvimento. 
 
 
 
86 
 
15.1 O lúdico na educação 
 
Através das brincadeiras, e de um olhar especial do educador ao planejar e 
ministrar os conteúdos, o ensino pode se tornar agradável para a criança, tornando a 
aprendizagem mais prazerosa, significativa e atraente. É função do educador da 
educação infantil dinamizar as aulas, desenvolvendo o lúdico e a socialização nas 
crianças. 
A utilização do lúdico na escola atual traz muitas vantagens para o sucesso do 
aluno, pois ele é um impulso natural da criança e do adolescente, o que já é uma 
grande motivação, pois eles (crianças e adolescentes) obtêm prazer, e seu esforço 
para alcançar o objetivo da aula é voluntário e espontâneo, sendo assim, a aula que 
possui o lúdico como um dos seus métodos de aprendizagem, está voltada para o 
interesse das crianças, mas não pode fugir das regras do ensino aprendizagem e 
nem dos objetivos pretendidos, pois é a através das brincadeira que a criança 
desenvolve seu raciocínio logico, bem como instiga e compreende o mundo que o 
cerca. 
Já é comprovado que quando os professores trabalham atividades de forma 
lúdica na escola, as vantagens para a qualidade e para o desempenho dos alunos 
melhora, aumentando a permanência com sucesso do aluno na escola, pois estas 
atividades geram um impulso natural no aluno, tornando-o mais motivado para realizar 
as outras atividades propostas pelo professor. É que por meio de brincadeiras livres 
que a criança da educação infantil interage, experimentam, manuseiam fazem 
imitações de situações cotidianas. Entretanto, é por meio de atividades lúdicas 
dirigidas pelo professor, que elas aprendem uma nova variedade de brincadeira. 
De acordo com Freire (2002), ensinar não é transferir conhecimento, mas criar 
as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Sendo assim, 
através do lúdico, o educador da educação infantil pode proporcionar essa produção 
e construção do conhecimento. 
A escola é uma instituição de ensino onde o aluno desperta a curiosidade pelos 
jogos educativos e a possibilidade de combiná-los de forma livre com os jogos 
organizados. Sendo assim o professor desempenha papel essencial na questão do 
lúdico, pois além de transmitir conhecimentos, direcional e influencia a personalidade 
do educando. 
 
87 
 
O professor contemporâneo precisa estar aberto para aceitar novas estratégias 
de ensino; precisa ser competente e dinâmico, fazendo com que as atividades lúdicas 
sejam prioridades em seu planejamento de ensino. O professor deve mesclar sua 
metodologia de ensino, visando desperta a curiosidade e o aprendizado significativo 
da criança. 
É função do professor instigar a criança, criando situações novas e adequadas 
para despertar o gosto e a curiosidade do aluno, visando uma aprendizagem 
significativa. O professor é uma figura especial na visão da criança da educação 
infantil e das séries iniciais. Ser criativo, usar estratégias que despertem a curiosidade 
da criança é fundamental para a melhoria da qualidade do rendimento escolar. 
Através das brincadeiras as crianças passam a conhecer suas próprias 
limitações e a relação recíproca que existe entre os outros, compreendendo o meio 
social, suas diferenças e seus comportamentos. Conhecem e identificam objetos em 
um contexto, isto é, fazem o uso cultural, visando o desenvolvimento da linguagem e 
da narrativa, para trabalhar com o imaginário. Usando o imaginário as crianças 
aprendem a inventar, brincar, correr, jogar mantendo um bom equilíbrio no mundo em 
que vive (SILVA, 2003). 
O ato de brincar leva a criança à socialização e à interação e a se relacionar de 
maneira coerente no meio social, com outras pessoas que estão ao seu meio, como 
os brinquedos e consigo mesmo. Um dos objetivos das brincadeiras é levar uma 
educação, nova dinâmica e atraente, tendo a ludicidade como uma estratégia de 
ensino, que facilita a aprendizagem psicomotora afetiva e cognitiva da criança, 
desenvolvendo emoções e sentimentos bons (SILVA, 2003). 
O ato de brincar é o meio mais prático e verdadeiro para auxiliar nas relações 
cognitivas, afetivas e psicomotoras das crianças. É o caminho mais fácil para 
transmissão de conhecimento. A atividade lúdica é uma ferramenta facilitadora do 
ensino aprendizagem, tem valor educativo intrínseco, gera condições para que a 
criança instigue e integre-se com seus colegas e resolva alguns conflitos. É 
considerada um recurso didático de valor importância no processo de ensino-
aprendizagem, torna o atrativo, melhora o relacionamento das crianças durante as 
aulas. O professor precisa estar atento para descobrir as habilidades de cada aluno, 
pois na sala de aula encontramos crianças tímidas, as que tem o poder de liderança, 
as criativas, as mais inteligentes, entre outras qualidades. 
 
88 
 
Os jogos são metodologias que favorecem diversas atividades, bem como pode 
tornar a sala de aula um ambiente de construção de conhecimentos. A aprendizagem 
do conteúdo, nos dias atuais vão além das explicações do professor, sendo assim as 
brincadeiras tem papel relevante para a construção do conhecimento. Ensinar 
brincando, permite que a criança use sua liberdade de expressão, de pensar e de criar 
e recriar situações novas, desenvolvendo assim sua plenitude. 
É na atividade lúdica que o educando desenvolve sua habilidade de subordinar-
se a uma regra, mesmo quando um estimulo direto o impede a fazer algo diferente. 
“Dominar as regras significa dominar seu próprio comportamento, aprendendo a 
controlá-lo, aprendendo a subordiná-lo a um propósito definitivo”. (SILVA, 2003, p.12). 
Diante disso percebe-se que o ato de brincar é usado pelos professores das 
séries iniciais como estratégia criativa de caráter dinâmico permitindo assim que 
professor imagine, faça de conta, crie, funcione como um minilaboratório de 
informação. 
As brincadeiras e os jogos são polos fundamentais para a saúde emocional, 
intelectual e física da criança e estão presente em nosso meio deste os primórdios. E 
através deles, a criança da educação infantil melhora seu pensamento, sua interação 
social com o outro, sua linguagem, sua autoestima, preparando-se para enfrentar 
situações cotidianas de conflitos. 
Sabe-se que os jogos quando trabalhados de forma eficiente e eficazes, 
estimulam e desenvolvem a inteligência das crianças. Os jogos lúdicos são 
ferramentas eficazes para desenvolver tudo o que a criança almeja, portanto é 
ferramenta essencial para desenvolver o raciocínio logico da criança. 
Através das brincadeiras a criança em sua especialidade vive em um mundo 
de fantasia, onde passa a construir um elo de ligação entre o mundo imaginário e o 
mundo real, onde convive com seus semelhantes. O brinquedo, pode se tornar 
material didático excelente, quando o professor sabe usá-lo como estratégia de 
ensino, o mesmo poderá proporcionar condições favoráveis ao desenvolvimento 
intelectual, motor, afetivo e cognitivo das crianças (SILVA, 2003). 
Neste sentido é preciso que o professor ao planejar suas aulas separe cada 
tipo de jogos de acordo com a idade das crianças, visando assim um melhor 
desempenho nas atividades didáticas, tendo em vista que os jogos trazem benefícios 
para o rendimento do aluno. 
 
89 
 
Os jogos devem ser vistos como leitura da realidade, para aquelas crianças que 
ainda não foram alfabetizadas, porém deveser vistas como suporte para aquelas 
crianças que já sabem ler, escrever e compreender, corroborando com estas ideias, 
Piaget direciona algumas etapas que precisam prevalecer em um jogo, e que ao 
passar por todas etapas, a seleção dos jogos, poderá melhorar o desempenho de uma 
partida, ou seja de um jogo para outro e desta forma há jogos que estimulam a 
audição, o tato e o paladar. 
O desenvolvimento da criança começa ainda no ventre de sua mãe e percorre 
por toda a sua vida. As brincadeiras quando realizadas de maneiras lúdicas podem 
proporcional na criança uma vida saudável, e seu rendimento escolar melhorar. 
 
 
Fonte: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ 
 
15.2 A arte na educação infantil e no ensino fundamental segundo a BNCC 
 
A educação infantil dentro da BNCC acompanha o que já era proposto 
anteriormente nas DCNs, tendo como eixos estruturantes das práticas educativas a 
interação e as brincadeiras. Dessa forma, ao planejar as aulas nesta etapa inicial da 
educação básica, os professores deverão valer-se de atividades nas quais os alunos 
tenham participação ativa e possam aprender pelo lúdico. 
 
90 
 
A BNCC propõe algumas práticas que podem ser implementadas pelos 
professores ao trabalhar com o componente curricular de arte no ensino fundamental, 
como: “[...] exposições, saraus, espetáculos, performances, concertos, recitais, 
intervenções e outras apresentações e eventos artísticos e culturais, na escola ou em 
outros locais” (BRASIL, 2018, p. 193). A BNCC também organiza, em sua estrutura, o 
ensino da arte e suas linguagens a partir da articulação e do envolvimento das 
seguintes dimensões do conhecimento, apresentadas no quadro a seguir. 
 
CRIAÇÃO 
Refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e 
constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere 
materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em 
processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. 
Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer 
artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, 
conflitos, negociações e inquietações. 
CRÍTICA 
Refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas 
compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de 
relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências 
e manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão 
articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, 
políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. 
ESTESIA 
Refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao 
tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes 
materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas 
como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em 
sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o 
protagonista da experiência. 
EXPRESSÃO 
Refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações 
subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual 
quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os 
elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários 
específicos e das suas materialidades. 
FRUIÇÃO 
Refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se 
sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa 
dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada 
com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, 
lugares e grupos sociais. 
 
91 
 
REFLEXÃO 
Refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as 
fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É 
a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e 
culturais, seja como criador, seja como leitor. 
Fonte: Adaptado de Brasil (2018). 
 
Dessa forma, cabe ao professor contemplar as dimensões propostas, de 
acordo com seu planejamento, para que a aula possa proporcionar uma experiência 
artística significativa aos alunos nos anos iniciais e finais do ensino fundamental. 
 
15.3 O Papel da família e da escola na infância 
 
O ambiente familiar proporciona na criança o desenvolvimento de sua 
personalidade, o meio em que ela cresce, atua, desenvolve e permite a mesma expor 
seus sentimentos, experimentar as primeiras recompensas e punições sofrendo 
influência em decorrência da forma em que é tratada. Conforme expressa Winnicott, 
(1982, p.142), 
Mesmo o mais carinhoso e compreensivo ambiente de vida familiar não pode 
alterar o fato de que o desenvolvimento humano vulgar é árduo e, na verdade, 
um lar perfeitamente adaptativo seria difícil de perdurar, visto que não haveria 
qualquer alívio através de uma cólera justificada. (WINNICOTT, 1982, p.142) 
Na sociedade os pais ou responsáveis são os maiores influenciadores na vida 
e no comportamento da criança, “isto funciona como fator determinante no 
desenvolvimento da consciência, sujeita a influências subsequentes. ” (MÉDICI apud 
SOUSA e JOSÉ FILHO, 2008, p.02). 
A formação de cada sujeito vai corresponder às influências do meio social em 
que o sujeito está inserido, isso significa que, a família faz parte desse meio e torna-
se dessa forma uma das mais importantes influenciadoras do desenvolvimento 
cognitivo e psicológico de seus componentes. 
Percebe-se que o ambiente familiar tem uma importante influência no 
desenvolvimento afetivo e cognitivo da criança fazendo com que ela tenha um 
relacionamento saudável com a sociedade ao seu redor. Bossa (1998) relata que 
“mais do que responsáveis pela qualidade de vida, os pais são construtores do 
aparelho psíquico dos seus filhos”. 
 
92 
 
O aparelho psíquico corresponde ao desenvolvimento integral do ser humano, 
das suas formas mais elaboradas de pensamento, que podem ser potencializadas a 
partir da inserção do indivíduo no ambiente familiar. Segundo Tiba (1996, p. 178), 
É dentro de casa na socialização familiar, que um filho adquire, aprende e 
absorve a disciplina para um futuro próximo, ter saúde social [...]A educação 
familiar é um fator bastante importante na formação da personalidade da 
criança desenvolvendo sua criatividade ética e cidadania refletindo 
diretamente no processo escolar. (TIBA, 1996, p.178) 
O contexto familiar e o escolar devem seguir os mesmos caminhos 
simultaneamente fortalecendo suas relações para obter melhores resultados no 
desenvolvimento do ensino-aprendizagem dos filhos/alunos. 
A participação dos pais na educação dos filhos é de suma importância, deve 
ser constante e responsável, sobre isso, Parolin (2007, p. 36) relata que “a qualidade 
do relacionamento que a família e a escola construírem serão determinantes para o 
bom andamento do processo de aprender e de ensinar do estudante e o seu bem 
viver em ambas as intuições”. 
No entanto, é de fundamental importância que família trabalhe em conjunto com 
a escola sabendo aproveitar os resultados positivos dessas relações, podendo 
resultar em princípios facilitadores para o ensino aprendizado da criança e uma melhor 
evolução na formação emocional e intelectual da mesma, conforme ressalta Parolin 
(2003, p.99). 
Em alguns itens específicos do Estatuto da Criança e do Adolescente, aparece 
a responsabilidade da escola, do poder público, do Estado e da família para a garantia 
mínima de uns dos direitos fundamentais das crianças e adolescentes. 
 
É direito da criança e do adolescente: 
 Ter acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência; 
 Ser respeitado por seus educadores; 
 Ter igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
 Direito de contestar os critérios de avaliação, podendo recorrer às instâncias 
escolares superiores.(ECA, 2012, p.43). 
 
 
 
 
93 
 
São deveres dos pais: 
 Matricular seus filhos (ou pupilos) na escola; 
 Acompanhar a frequência e aproveitamento de suas crianças e adolescentes 
na escola; 
 O descumprimento destes deveres pode ser identificado como crime de 
abandono intelectual (quando a criança não é matriculada na escola), ou infração 
administrativa (quando os pais não acompanham o desenvolvimento no aluno na 
escola). (ECA, 2012, p.42). 
 
É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: 
 Ensino fundamental (da 1ª à 8 série), obrigatório e gratuito, inclusive para os 
que a ele não tiveram acesso na idade própria; 
 Ampliar gradativamente a oferta do ensino médio (colegial); 
 Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência (de 
preferência na rede regular de ensino); 
 Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; 
 Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística; 
 Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente 
trabalhador; 
 Atendimento no ensino fundamental, através de programas que garantam 
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (ECA, 2012, 
p.42). 
 
 
Fonte: https://blog.wpensar.com.br/ 
 
 
94 
 
REFÊRENCIAS 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
 
COLOMBO, Fausto. Os Arquivos Imperfeitos. São Paulo; Perspectiva. 1991 
 
CONTAT, Michael; FERRER, Daniel. Porquoi la critique génétique? Paris: CNRS 
Editions. 1998. 
 
CIRILLO, José; GRANDO, Ângela;(Org.). Arqueologias da Criação. Estudos sobre 
o processo de criação. Belo Horizonte: C/Arte. 2009. 
 
CIRILLO, José; RODRIGUES, M.R. Processo de Criação: reflexões sobre a 
gênese na arte. 1. ed. Vitória, ES: UFES, 2010. 
 
FAUSTO, C. Os arquivos imperfeitos. São Paulo: Perspectiva, 1986 
 
FERREIRA, G.; COTRIM, C. Escritos de Artistas – anos 60/70. Rio de Janeiro: 
Zahar, 2006 
 
GRÉSILLON, Almuth, Elementos de crítica genética, Porto Alegre, UFRGS, 
tradução de Cristina de Campos Velho Birk. 2008 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
 
ALMEIDA, A. Definição de arte. Lisboa: Centro de Filosofia da Universidade de 
Lisboa, 2014. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: arte. Brasília: Ministério da Educação, 1998. 116 p. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf. Acesso em: 29 set. 
2019. 
 
BNCC, Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em 07 de outubro de 2020. 
ECA, Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em 07 de outubro de 2020. 
FERRAZ, M. H. C. T.; FUSARI, M. F. R. Arte na educação escolar. 4. ed. São Paulo: 
Cortez, 2010. 
 
LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em 07 de outubro de 
2020. 
 
OLIVEIRA, J.; GARCEZ, L. Explicando a arte: uma iniciação para entender e apreciar 
as artes visuais. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. 
 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
 
95 
 
PERES, J. R. P. Questões atuais do Ensino de Arte no Brasil: O lugar da Arte na 
Base Nacional Comum Curricular. Revista do Departamento de Desenho e Artes 
Visuais do Colégio Pedro II, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 24–36, 2017. Disponível em: 
http://www.cp2.g12.br/ ojs/index.php/revistaddav/article/view/1163. Acesso em: 29 
set. 2019. 
 
SANTOS, A. R. T. A escola e o aluno de dança: desafios da contemporaneidade. In: 
ICLE, G. Pedagogia da arte: entre-lugares da criação. Porto Alegre: UFRGS, 2010.