Tema 5 - Estratégias Pedagógicas Para o Ensino da Leitura e da Escritacomo l2 Para Surdos

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Estratégias Pedagógicas para o Ensino
da Leitura e da Escrita como L2 para
Surdos
O ensino da leitura e da escrita como segunda língua para surdos, diferenças metodológicas e suas
estratégias pedagógicas para o processo de alfabetização e letramento.
Profa. Bruna Crescêncio Neves e Profa. Fabíola Sucupira Ferreira Sell
1. Itens iniciais
Propósito
Compreender as estratégias para o ensino da leitura e da escrita como segunda língua para surdos para
ampliar o conhecimento sobre as diferenças metodológicas na alfabetização de surdos e ouvintes.
Preparação
Tenha em mãos um dicionário de Linguística para consultar os termos específicos da área. Na Internet, você
pode acessar o Dicionário de Termos Linguísticos, hospedado no Portal da Língua Portuguesa.
Objetivos
Identificar o processo de ensino de leitura e escrita para surdos.
 
Identificar diferenças metodológicas na alfabetização de surdos e de ouvintes.
 
Reconhecer estratégias pedagógicas para alfabetização e letramento de surdos.
Introdução
Você já refletiu sobre como uma criança surda é alfabetizada? Já pensou nas diferenças entre a alfabetização
de surdos e de ouvintes?
 
Trataremos dessas e de outras questões relacionadas com abordagens que procuram dar conta do ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita como segunda língua (L2) para surdos.
 
Por isso, convidamos você a participar de nossa discussão sobre o ensino da leitura e da escrita para crianças
surdas, quando apresentaremos diferentes estratégias pedagógicas para a alfabetização e o letramento de
surdos, pautadas na cultura surda e em sua experiência visual.
 
Assim, estudaremos e conheceremos as diferenças metodológicas na alfabetização de surdos e ouvintes.
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1. Processo de ensino de leitura e escrita para surdos
Contexto linguístico: língua de sinais como L1
Antes de refletirmos acerca das estratégias pedagógicas para a alfabetização e o letramento de surdos,
precisamos compreender as diferenças envolvidas no ensino e aprendizagem de português como segunda
língua e o papel da língua de sinais nesse processo.
Mas, por que falaremos de segunda língua e da língua de sinais?
Nos últimos anos, a Língua Brasileira de Sinais começou a alcançar cada vez mais visibilidade em nosso país,
especialmente a partir do seu reconhecimento como língua da comunidade surda brasileira pela Lei nº
10.436/2002. Essa conquista é resultado da luta de movimentos surdos que ocorreram nas últimas décadas
em busca de garantir aos surdos uma educação bilíngue pautada na sua diferença linguística e cultural.
 
Nessa perspectiva, a língua de sinais é considerada a primeira língua das crianças surdas, e sua aquisição
deve ser preconizada desde os primeiros anos de vida, por meio do contato com essa língua, o input
linguístico (a língua que a criança ouve/vê).
 
Com o acesso à língua de sinais, o desenvolvimento linguístico ocorre de forma natural, da mesma forma que
as crianças ouvintes desenvolvem a língua oral, isto é, passando pelos mesmos estágios de aquisição.
Entretanto, essa não é a realidade de grande parte dos surdos brasileiros, em razão da inexistência da língua
de sinais nos contextos familiares, haja vista a predominância de surdos que nascem em famílias ouvintes.
 
Mesmo diante das distintas experiências na aquisição, a língua de sinais é concebida como a primeira língua
(L1) dos surdos, e o português, como segunda língua (L2).
 
No contexto escolar, o ensino de português prioriza a modalidade escrita dessa língua.
Comentário
Talvez você esteja se perguntando se os surdos não podem oralizar. E a resposta é: sim, eles podem. É
uma escolha individual de cada um, mas que exige intervenção fonoaudiológica para o alcance de
resultados significativos. No entanto, o objetivo do ensino do português na escola será sempre o
desenvolvimento da modalidade escrita dessa língua, por meio de práticas que valorizem a sua primeira
língua. 
O processo de leitura
Para as crianças surdas, assim como para as ouvintes, o processo de aprendizado da leitura e da escrita
requer metodologias que proporcionem o desenvolvimento dessas práticas. Todavia, o caminho percorrido é
diferente em razão das línguas envolvidas, uma vez que a base linguística dos surdos não é pautada na
oralidade.
 
Como afirma Gesueli (2012), o trabalho e as atividades com a escrita terão como fundamento o uso da língua
de sinais, que é uma língua essencialmente visual. O professor tem o papel de incentivar o contato com
materiais escritos.
 
Uma prática pautada na língua de sinais é fundamental para o desenvolvimento da leitura e da escrita, uma
vez que a construção desses conhecimentos acontece a partir das experiências da primeira língua, pois vai
além da relação do aprendiz com o texto, com a língua escrita.
Leitura e tipos de conhecimento
Koch e Elias (2008) nos ajudam a reconhecer na leitura pelo menos três tipos de conhecimentos:
Linguístico
Está relacionado aos saberes gramaticais e de vocabulário.
Enciclopédico
Está referido ao conhecimento de mundo.
Interacional
Está ligado ao uso da linguagem em nosso cotidiano, ao reconhecimento dos
diferentes gêneros textuais e suas características comunicativas.
A relação desses tipos de conhecimento confirma a importância da aquisição da língua de sinais pelas
crianças surdas, pois serão as vivências permeadas por essa língua que irão compor o conhecimento
enciclopédico desses sujeitos. Além do mais, é por meio dessa língua que significarão os diferentes textos que
circulam em seu cotidiano.
 
Para garantir que esse trabalho de leitura com os alunos surdos vá além do reconhecimento de palavras
isoladas, é preciso assegurar que esses outros conhecimentos também sejam estimulados diariamente nas
instituições de ensino, por meio de práticas que permitam construir o sentido do texto.
A leitura mecânica
Essa forma de conceber o processo de leitura é diferente da leitura mecânica realizada em uma prática
tradicional, na qual a leitura é feita pelo reconhecimento, identificação e atribuição de significados a símbolos
gráficos (FERNANDES, 2006).
 
De acordo com Fernandes (2006), no caso dos surdos, esse tipo de prática ocorre por meio da sinalização de
cada palavra no texto, sem considerar os elementos gramaticais de coesão.
 
Esse tipo de leitura pode ser identificado também entre os jovens surdos que buscam com predominância a
sinalização das palavras do texto isoladamente, sem compreender o texto de uma forma global.
Leitura mecânica.
A prática de leitura que prioriza o reconhecimento da palavra e sua equivalência em língua de sinais impacta
significativamente a compreensão textual dos sujeitos surdos, pois se limita ao processo de identificação do
vocabulário.
Exemplo
Podemos encontrar alguns exemplos dessa limitação no processo de leitura em um estudo realizado por
Almeida (2000 apud PEREIRA, 2009), no qual os sujeitos pesquisados também faziam uma leitura focada
apenas no reconhecimento das palavras e, para isso, utilizavam o alfabeto digital, ou seja, soletravam a
maior parte das palavras, em um processo de decodificação. 
Conhecimento prévio e hipóteses de leitura
Almeida (2000 apud PEREIRA, 2009) também identificou tentativas de associação de um sujeito surdo ao
conferir significados a algumas palavras:
Assim, por exemplo, nas palavras “cara” e “fazendo”, ele perguntou se era igual a “caro” e “fazenda”, em
“identidade”, fez o sinal de “RG” e diante da palavra "expressão", soletrou e fez sinal de pressão, pensou
que se referisse a caminhão por ser pesado e fez sinal de ex-namorada. Finalmente, para “significado”
perguntou se era igual a signo. Estes exemplos revelam um movimento do sujeito de buscar no seu
conhecimento prévio pistas que o ajudem a atribuir sentido às palavras lidas. Na tentativa de atribuir
significado à palavra “expressão” o sujeito parece fazer uma análise da palavra, dividindo em “ex” e
“pressão” e vai buscar em seu conhecimento prévio um contexto em que estas palavras façam sentido
(PEREIRA, 2009, p.24)O interessante nesse exemplo são as relações estabelecidas pelo aprendiz surdo com a sua primeira
língua e o seu conhecimento prévio. Embora não fique evidente que a leitura no caso explicitado
tenha ido além da relação palavra x sinal, é possível observar a mobilização de outros saberes.
Pereira (2009) discorre sobre a importância do conhecimento enciclopédico para a elaboração de hipóteses
de leitura, conhecimento por meio do qual os leitores surdos integram informações conhecidas às novas.
 
Para Lanne, Hoffmeister e Bahan (1996 apud PEREIRA, 2009), o conhecimento prévio que as crianças utilizam
inclui histórias, acontecimentos do cotidiano, regras e valores culturais. Esse conhecimento prévio é
construído por meio das interações em língua de sinais. 
 
É importante destacar que o acesso aos diferentes significados do português somente é possível por meio da
leitura e, muitas vezes, uma leitura mecânica pode interferir na apropriação dos diferentes usos da língua.
Nesses casos, é imprescindível a atuação do professor como mediador nesse processo de construção de
sentidos, de preferência, tendo a língua de sinais como forma de instrução.
Escrita de crianças surdas
Até o momento, falamos sobre o processo de leitura e vimos que há aspectos que são comuns entre surdos e
ouvintes, como os diferentes conhecimentos mobilizados. Entretanto, destaca-se o papel fundamental da
língua de sinais como língua do aluno e do professor, e a necessidade de práticas voltadas para o
desenvolvimento de uma segunda língua.
E o aprendizado da escrita, como acontece? Você já chegou a ver alguma produção escrita de um
sujeito surdo? Observou alguma diferença?
Trataremos dessas questões verificando exemplos de produções escritas por crianças surdas.
 
Confira, inicialmente, os três exemplos a seguir:
Os textos (1), (2) e (3) foram produzidos por crianças surdas, na faixa etária de 12 anos. Mesmo com algumas
inadequações, identifica-se uma estrutura frasal inerente ao português, com flexões verbais adequadas e,
inclusive, o uso apropriado de pronomes e artigos.
 
Esse tipo de escrita da criança surda não causa estranhamento, pois com um trabalho coerente às
especificidades do aprendizado de segunda língua, espera-se que a criança surda possa evoluir
constantemente.
 
No trecho abaixo, podemos ver uma produção com características diferentes das apresentadas
anteriormente.
Brochado (2003) afirma que o exemplo acima possui as seguintes características: emprego de frases
sindéticas, predomínio de palavras de conteúdo (substantivos, verbos, adjetivos) e inexistência de elementos
funcionais (preposições, artigos, conjunções).
Atenção
Vale destacar que esse texto foi escrito por uma criança surda do 3º ano do Ensino Fundamental. 
Os três estágios de interlíngua
Se compararmos os dois exemplos, conseguimos identificar diferenças? Além disso, você saberia dizer o
motivo de algumas produções apresentarem uma estrutura não encontrada nas produções de crianças
ouvintes, como na frase (5): Carteirinha ônibus?
 
Como mencionamos ao longo do texto, o português é uma segunda língua para os surdos. Sendo assim, é
comum que os seus registros apresentem características concernentes às produções escritas de aprendizes
de uma segunda língua, como a presença de marcas de interlíngua.
 
O termo interlíngua foi proposto pelo linguista norte-americano Larry Selinker para caracterizar o sistema
intermediário que dispõe de elementos da primeira e da segunda língua. Desse modo, na elaboração de
hipóteses para a produção de escrita na língua-alvo, os surdos – assim como os ouvintes aprendizes de uma
L2 – trazem elementos da sua primeira língua, os quais podem ser observáveis.
É importante destacar a existência de um continuum quando nos referimos à interlíngua, ou seja, as
construções apresentam diferentes fases de acordo com o avanço na aprendizagem.
Uma pesquisa realizada por Brochado (2003, p. 308-310) categorizou três estágios de interlínguas a partir da
análise dos textos escritos pelos surdos. Confira:
Interlíngua I
- Predomínio de construções frasais sintéticas;
- Estrutura de frase muito semelhante à Libras;
- Frases na ordem SVO (Sujeito-Verbo-Objeto), mas maior quantidade de construções tipo tópico-
comentário;
- Predomínio de palavras de conteúdo (substantivos, adjetivos, verbos);
- Falta ou inadequação de elementos funcionais (artigo, preposição, conjunção);
- Uso de verbos, preferencialmente, no infinitivo;
- Emprego raro de verbos de ligação (ser, estar, ficar), e, às vezes, incorretamente;
- Falta de flexão dos nomes em gênero, número e grau;
- Pouca flexão verbal em pessoa, tempo e modo;
- Falta de marcas morfológicas;
- Uso de artigos, às vezes, sem adequação quanto ao uso;
- Pouco emprego de preposição e/ou uso de forma inadequada;
- Pouco uso de conjunção e sem consistência;
- Semanticamente, é possível estabelecer sentido para o texto.
Interlíngua II
- Justaposição intensa de elementos da L1 e da L2;
- Estrutura da frase ora com características da Libras, ora com características da frase do português;
- Frases e palavras justapostas confusas, não resultando em efeito de sentido comunicativo;
- Emprego de verbos no infinitivo e também flexionados;
- Emprego de palavras de conteúdo (substantivos, adjetivos e verbos);
- Às vezes, emprego de verbos de ligação com correção;
- Emprego de elementos funcionais, predominantemente, de modo inadequado;
- Emprego de artigos, algumas vezes concordando com os nomes que acompanham;
- Uso de algumas preposições, nem sempre adequado;
- Uso de conjunções, quase sempre inadequado;
- Inserção de muitos elementos do português, numa sintaxe indefinida.
Interlíngua III
- Estrutura da frase na ordem direta do português;
- Predomínio de estruturas frasais SVO (Sujeito-Verbo-Objeto);
- Aparecimento maior de estruturas complexas;
- Emprego maior de palavras funcionais;
- Categorias funcionais empregadas com adequação;
- Uso consistente de artigos definidos e, algumas vezes, do indefinido;
- Uso de preposições com mais acertos;
- Uso de algumas conjunções coordenativas aditiva (e), alternativa (ou), adversativa (mas), além das
subordinativas condicional (se), causal e explicativa (porque), pronome relativo (que) e integrante
(que);
- Flexão dos nomes, com consistência;
- Flexão verbal, com maior adequação;
- Marcas morfológicas de desinências nominais de gênero e de número;
- Desinências verbais de pessoa (1ª e 3ª pessoas), de número (1ª e 3ª pessoas do singular e 1ª
pessoa do plural) e de tempo (presente e pretérito perfeito), com consistência;
- Emprego de verbos de ligação ser, estar e ficar com maior frequência e correção.
Os estágios representados por Brochado (2003) demonstram o gradativo desenvolvimento da escrita das
crianças, em um processo de aprendizado da segunda língua. No entanto, para assegurar esse progresso, é
fundamental a intervenção do professor, por meio de estratégias que valorizem o acesso às práticas
discursivas dos mais variados textos e que explorem os aspectos linguísticos, sociais e lexicais do português.
Português e língua de sinais na alfabetização
Assim como acontece com os ouvintes, é fundamental que as crianças surdas sejam expostas aos mais
variados textos desde os primeiros anos de vida para que possam compreender a escrita em seus diversos
usos sociais.
Essas interações e construções de hipóteses sobre a escrita somente serão viáveis por meio da
língua de sinais.
Os primeiros registros da criança surda, em um processo de alfabetização, mostram a indissociável relação
entre a primeira e a segunda língua.
 
Mesmo sem a fonetização da escrita, ou seja, pela relação direta com a oralidade, as crianças surdas se
alfabetizam e evoluem no processo de aprendizagem da escrita da língua portuguesa.
 
É pelos aspectos visuais da escrita, pelo trabalho com textos variados, explorando a escrita em suas práticas
sociais, pelo estudo dos aspectos gramaticais e lexicais e baseado nos seus conhecimentoslinguísticos da
primeira língua, que a criança surda constrói o seu conhecimento na segunda língua. 
Ensino de leitura e escrita para surdos
Assista ao vídeo abaixo com a professora Keles Firmina Rosa Soares resumindo os assuntos importantes do
módulo.
Conteúdo interativo
Acesse a versão digital para assistir ao vídeo.
Verificando o aprendizado
Questão 1
Estudamos como acontece o processo de aprendizagem da leitura pelas crianças surdas. Diante das
discussões realizadas, é correto afirmar que a prática mais adequada no processo de ensino-aprendizagem é:
A Trabalhar com a leitura mecânica pela sinalização das palavras de forma isolada, sem nenhuma relação
com o contexto.
B Criar textos simples para que os surdos tenham mais facilidade em compreender.
C Priorizar o desenvolvimento do conhecimento linguístico nas leituras, especialmente os aspectos
lexicais.
D Explorar diferentes gêneros textuais em sala de aula e o uso da língua de sinais como forma de
instrução.
E Explorar apenas o texto escrito e deixar de trabalhar com a língua de sinais.
A alternativa D está correta.
As práticas de leitura para surdos devem estar pautadas no trabalho com os diferentes gêneros textuais, a
fim de proporcionar o aprendizado dessa língua por meio de textos reais que circulam nos mais diferentes
contextos sociais. Para isso, é preciso que a mediação seja feita em sua primeira língua, a língua de sinais,
uma vez que é por meio dela que os conhecimentos para a construção do sentido são mobilizados.
Questão 2
Ao discutirmos sobre o aprendizado da escrita pelos sujeitos surdos, vimos que eles conseguem aprender o
português mesmo sem fonetizar a escrita. Dessa forma, apoiam-se na língua de sinais na construção de
hipóteses na produção da sua segunda língua e passam por diferentes estágios de interlíngua. Sobre as
características dos diferentes estágios de interlíngua, é correto afirmar que:
A No estágio de interlíngua I, os textos escritos apresentam uma sintaxe mais parecida com a língua de
sinais e há predominância de frases com palavras de conteúdo.
B
Independentemente do estágio de interlíngua, o surdo não apresenta textos com flexões verbais
adequadas.
CNo estágio de interlíngua III, espera-se que o surdo tenha se apropriado de todos os conhecimentos da
sua segunda língua, pois não há um continuum quando nos referimos à interlíngua.
D Os estágios de interlíngua, por serem alvo de pesquisas acadêmicas, não são importantes e não
precisam ser observados pelos docentes.
E
Os três estágios de interlíngua demonstram que a primeira e a segunda línguas mantêm entre si relações
distintas, opostas e sem qualquer relação, o que é possível de se observar ao fazer um quadro
comparativo.
A alternativa A está correta.
Os estágios de interlíngua categorizados por Brochado (2003) mostram as características das produções
das crianças surdas em três diferentes fases. Em um primeiro momento, os textos dos surdos possuem uma
relação intensa com a primeira língua, com o predomínio de estruturas frasais na ordem da língua de sinais,
frases curtas e com palavras de conteúdo (substantivos, adjetivos e verbos).
2. Diferenças metodológicas na alfabetização de surdos e de ouvintes
Diferenças entre a alfabetização de surdos e de ouvintes
Pense na seguinte situação: duas crianças prestes a aprender a ler e a escrever português, uma é surda e a
outra é ouvinte.
 
Que diferenças mais evidentes você consegue perceber entre os processos de alfabetização delas?
 
É possível que a primeira coisa que veio à cabeça seja o fato de que a criança ouvinte vai aprender a ler e a
escrever uma língua que ela adquiriu de forma natural, desde a mais tenra idade. Ou seja, ela vai aprender a
relacionar a oralidade e a escrita com a sua língua materna.
 
Veja que esse processo já é um tanto complexo. E no caso da criança surda? Se considerarmos que essa
criança adquiriu Libras como primeira língua, como ela vai aprender o código escrito de uma língua a que não
tem acesso na sua oralidade porque não a adquiriu naturalmente?
 
Para Fernandes (2006, p. 132), se considerarmos a alfabetização num sentido estrito, temos um processo
contraditório no caso das crianças surdas, porque a codificação e a decodificação – implicando o
reconhecimento de letras e sons – ficam comprometidas em função da ausência de “experiências auditivas
qualitativas, que lhes permitam fazer distinções perceptivas entre fonemas e grafemas”. Assim, a concepção e
a metodologia tradicionais de alfabetização, partindo da oralidade, ficariam comprometidas.
Haveria, então, uma grande contradição no ensino do português para surdos, uma vez que os
caminhos metodológicos apontados pela escola, no geral, não levam em conta as especificidades
linguísticas das crianças surdas, as quais têm a Libras como primeira língua e precisam aprender o
português escrito como segunda língua. Sem levar isso em consideração, a escola, segundo
Fernandes (2006), segue reproduzindo na alfabetização de surdos metodologias utilizadas para
crianças ouvintes, as quais utilizam o seu domínio da oralidade de sua língua materna para se
apropriarem da escrita.
Comentário
Nesse sentido, para abordarmos as diferenças metodológicas na alfabetização de surdos e de ouvintes,
é necessário que pensemos no que é preciso saber para aprender a ler e escrever do ponto de vista
linguístico. 
Os quatro aspectos do aprendizado da leitura e da escrita
Os professores e linguistas Cagliari e Massini-Cagliari (2001) argumentam que quatro aspectos devem ser
levados em conta para que uma criança ouvinte aprenda a ler e escrever: a diferença entre desenho e escrita,
a relação entre os sons e as letras, a caracterização gráfica e funcional das letras e a segmentação da fala e
da escrita.
 
Vejamos cada um desses aspectos e como crianças ouvintes e surdas lidam com eles.
A diferença entre desenho e escrita
O primeiro aspecto diz respeito ao fato de que a criança em processo de alfabetização precisa perceber o que
diferencia o desenho e a escrita. Cagliari e Massini-Cagliari (2001) levantam questões relevantes de serem
pensadas como: as letras são desenhos? Podemos escrever com desenhos de objetos? Uma fotografia pode
ser uma forma de escrita?
 
De modo geral, podemos afirmar que o desenho, assim como figuras e fotografias, representa o mundo de
forma direta. Já a escrita é uma forma de representação indireta do mundo, uma vez que representa a língua
que, por sua vez, representa o mundo, como mostra a figura a seguir:
Linguagem e representação do mundo.
Essa não é uma questão banal, uma vez que, no nosso dia a dia, nos deparamos com desenhos que por vezes
são encarados como figuras e representam objetos ou ideias no mundo, mas que em outros contextos se
comportam como um tipo de escrita.
 
Para dar um exemplo bem da atualidade em relação a isso, basta pensarmos nos emojis e nos stickers que
utilizamos nos aplicativos de conversa e nas redes sociais. Dependendo do contexto de uso, eles podem ser
apenas figuras/desenhos, mas podem também ser usados como um tipo de escrita, quando reagimos em
conversas usando esses recursos, levando em conta o caráter ideográfico desse tipo de escrita, em que a
decifração parte da ideia expressa pela escrita.
A relação entre os sons e as letras
Cagliari e Massini-Cagliari chamam a atenção para o fato de que as letras também são desenhos, cujo
aspecto gráfico é importante para distinguir umas das outras, com a função específica de representar a
linguagem por meio dos sons.
 
Perceba que a criança surda também precisará entender as diferenças entre escrita e desenho, para que
compreenda que as letras não são apenas um desenho, mas que representam uma unidade distintiva na
língua e que seu aspecto gráfico as diferencia umas das outras, como é o caso da grafia das letras B e D.
No entanto, a correspondência entre letras e sons que precisa ser enfatizada para as crianças ouvintes não
faz sentido para os surdos, uma vez que eles não têm experiências auditivas qualitativaspara perceber essa
distinção.
 
Por outro lado, são os contextos de uso de língua escrita que ajudarão tanto crianças ouvintes quanto
crianças surdas a perceberem o uso de desenhos como emojis e stickers com função de escrita ideográfica
na língua.
Por isso, é necessário o trabalho com diferentes gêneros discursivos, contribuindo para que o ensino
da leitura e da escrita esteja alicerçado nos textos que circulam no cotidiano da criança.
Para a compreensão desses textos, crianças ouvintes se valem de suas experiências baseadas no
conhecimento de mundo adquirido na oralidade, enquanto crianças surdas se valem do conhecimento de
mundo adquirido via língua de sinais. Daí a importância da língua de sinais no processo de apropriação da
língua escrita.
 
Ainda em relação ao segundo aspecto da relação entre os sons e as letras, entender o papel da ortografia na
língua escrita é fundamental na alfabetização, pois é a maneira que temos de “congelar” a forma escrita e
assim neutralizar o fenômeno da variação linguística.
Você já se perguntou como seria a escrita se cada um escrevesse de acordo como fala, ou seja, em
sua variedade linguística? A leitura seguramente se tornaria complicada, certo?
No quadro/figura a seguir, podemos perceber as diferentes formas de pronunciar a palavra “Balde”:
Diferentes pronúncias da palavra “Balde”
O papel da ortografia é justamente selecionar uma forma linguística para representar a escrita ortográfica de
um item lexical da língua, lembrando que a ortografia representa a língua, e não a fala, de maneira que a
“forma congelada” poderá representar a fala de parte da população ou de ninguém, como é o caso da palavra
“muito”, impossível de ser pronunciada sem a nasalização: “muinto”. Quer tentar para perceber como soa
artificial?
Certo, mas o que a ortografia tem a ver com a alfabetização?
Bem, a criança ouvinte, em seu processo de alfabetização, parte da oralidade, o que significa que, num
primeiro momento, até que entenda o papel da ortografia, ela tende a escrever conforme fala, como mostra o
exemplo a seguir, em que a criança escreve “minhirmã”, numa clara interferência da oralidade na sua escrita:
Texto da criança.
Texto reescrito: Eu fui pescar. Minha irmã me bateu e depois eu fui brincar de carrinho. Minha irmã me
chamou e me mandou ir à venda. Cleber.
O linguista e professor Luiz Cagliari (1989) chama a atenção para o fato de que é necessário que o professor
alfabetizador entenda essa escrita da criança como tentativas de transcrição dos sons da fala, o que nada
mais é do que sua reflexão produtiva e construtiva em relação ao sistema de escrita.
E para a criança surda, como isso acontece, já que a apropriação da escrita não passa pela
oralidade?
Conforme Fernandes (2006), essa é a primeira barreira que as crianças surdas enfrentam em seu processo de
alfabetização, uma vez que a perspectiva adotada no ensino é inadequada a esse público, com recursos e
metodologias pensadas para ouvintes.
 
As pesquisas têm demonstrado que os surdos podem aprender plenamente a língua escrita quando a
metodologia utilizada não enfatiza como pré-requisito a relação letra-som. O que deve ocorrer no ensino-
aprendizado da escrita, levando em consideração crianças surdas, é o uso de estratégias visuais orientadas
pela língua de sinais, estratégias que se assemelham, do ponto de vista metodológico, àquelas que
geralmente são usadas no ensino de segundas línguas para ouvintes (FERNANDES, 2006, p. 133).
A alfabetização de crianças surdas, portanto, deve estar pautada em sua experiência visual em
relação à palavra escrita, e não na relação letra-som.
Desse modo, se pensarmos na questão da ortografia, crianças surdas não terão sua escrita influenciada pela
oralidade, como é o caso das crianças ouvintes. Por outro lado, sua escrita pode ser influenciada pela
semelhança de visualidade entre palavras, como, por exemplo, quando confundem verbos parecidos
visualmente como morar e namorar. O professor, portanto, precisa estar atento a essa característica na
produção textual de crianças surdas.
A caracterização gráfica e funcional das letras
O terceiro aspecto que deve ser tratado no processo de alfabetização é a caracterização gráfica e funcional
das letras. Este terceiro aspecto está relacionado com o fato de se poder usar um único rótulo para uma
unidade mesmo em face da variedade das formas gráficas que uma letra apresenta. Por exemplo, podemos
chamar pelo rótulo “A” a variedade de formas gráficas: 
Ou seja, existe uma noção abstrata de letra que torna possível entendermos como a mesma letra suas formas
distintas de representação gráfica na escrita (CAGLIARI; MASSINI-CAGLIARI, 2001).
 
No processo de alfabetização, é necessário que o aluno compreenda a categorização gráfica das letras para
que assim consiga lidar com diferentes formas gráficas no momento da escrita.
No caso de crianças ouvintes, além da categorização gráfica, é preciso lidar com a categorização funcional
das letras, que são as relações entre sons e letras e vice-versa. Ou seja, a criança ouvinte precisa entender
que há casos em que uma letra representa vários sons da língua (como no caso do S em casa e casca), e há
casos em que um som pode ser representado por mais de uma letra (como no caso do som de Z, que pode
aparecer grafado com Z ou com S, a depender da palavra).
 
Sendo assim, para estabelecer as diferentes relações entre letras e sons, é imprescindível para a criança
ouvinte compreender a categorização gráfica e funcional das letras e suas relações com a ortografia.
Atenção
No caso de crianças surdas, embora elas não façam essa relação entre letras e sons, é fundamental
também que elas compreendam, no processo de alfabetização, a categorização gráfica das letras, já que
esse é um processo visual. 
Essa compreensão terá um impacto também na categorização funcional das letras no que diz respeito à sua
função visual no interior das palavras, como, por exemplo, nas diferenças de posição de letras como B, D, P,
em pares de palavras como bato, pato ou dia, bia.
 
Além disso, a criança surda precisará também fazer a associação entre as letras do alfabeto e a soletração
manual das palavras, processo que passa pela categorização gráfica e funcional, mas também pela
visualidade.
 
No alfabeto manual, também é necessária a categorização gráfica e funcional, como no caso das letras que
representam P, K, H, em que a posição e o movimento as diferenciam, ou ainda no par G e Q, em que a
posição as diferencia.
Representação do alfabeto manual de Libras.
A segmentação da fala e da escrita
Por fim, um último aspecto linguístico que deve ser considerado na alfabetização de crianças ouvintes é a
segmentação da fala e da escrita.
 
A fala tem como caraterística o fato de ser um contínuo, ou seja, não fazemos pausas entre as palavras
quando estamos falando. Desse modo, como as crianças ouvintes partem da oralidade para a apropriação da
escrita, é comum no início da alfabetização a escrita de palavras sem a segmentação com um espaço em
branco entre elas. Do mesmo modo, é comum as crianças ouvintes não terem inicialmente uma noção precisa
de onde a fala deve ser segmentada, como em expressões do tipo “tem que”, comuns de aparecerem grafadas
como “tenque”.
Esse aspecto da segmentação da fala na escrita de modo geral não interfere na alfabetização de crianças
surdas, uma vez que a alfabetização de surdos não parte da oralidade na maioria dos casos. No entanto, é
fato que a escrita apresenta segmentação da língua. Essa característica visual tem como implicação o fato de
a criança surda se deparar com palavras registradas que muitas vezes apresentam dificuldade de
entendimento por não terem um correlato na língua de sinais, como é o caso dos artigos.
Atenção
Nesse sentido, retorna-se à importância de que a alfabetização de surdos seja trabalhada na
perspectiva da língua de sinais, e não da oralidade. A língua de sinais tem função no aprendizado da
escrita pelos surdos muito parecida com a função daoralidade, o que permite internalizar sentidos,
conceitos e conhecimentos que atuarão na apropriação das imagens do sistema de signos escritos.
(FERNANDES, 2006) 
Embora os aspectos linguísticos relacionados com a alfabetização de surdos e ouvintes deva ser levado em
conta no processo de apropriação da leitura e da escrita, não devemos esquecer a perspectiva da
alfabetização pautada no letramento, que parte das práticas sociais de uso da língua escrita, tendo como
base para esse processo a oralidade no caso de ouvintes e a língua de sinais no caso de surdos.
Diferenças metodológicas na alfabetização de surdos e ouvintes
Assista ao vídeo abaixo com a professora Keles Firmina Rosa Soares apresentando os quatro aspectos do
aprendizado da leitura e da escrita levando em conta as diferenças entre a situação da criança ouvinte e a da
criança surda.
Conteúdo interativo
Acesse a versão digital para assistir ao vídeo.
Verificando o aprendizado
Questão 1
Em relação às diferenças metodológicas para a alfabetização e o letramento de surdos e ouvintes, podemos
afirmar corretamente que:
A Na alfabetização de ouvintes, se faz a correspondência entre os sons da língua e as letras, enquanto
para os surdos a correspondência é entre os sons da língua e o alfabeto manual.
B Enquanto os ouvintes chegam à escola já sabendo os sons da língua, os surdos precisam primeiro
aprender a fonologia da língua para depois se apropriar da escrita.
C A alfabetização de surdos deve considerar as suas especificidades linguísticas e culturais de
aprendizes de português como segunda língua.
D A diferença metodológica mais marcante entre a alfabetização de surdos e ouvintes é que os primeiros
precisam aprender a soletrar antes de passar para o nível da sílaba.
E As práticas de registro das atividades cotidianas, como o uso do diário, devem ser aprendidas por alunos
ouvintes da mesma forma como ocorre com alunos surdos.
A alternativa C está correta.
É preciso ter em mente que surdos são alfabetizados em uma língua que não adquiriram naturalmente, por
não terem acesso a experiências auditivas qualitativas. Portanto, no processo de ensino-aprendizado da
escrita entre crianças surdas, é necessário entender suas especificidades linguísticas e culturais, já que
possuem a língua de sinais como primeira língua e o português escrito como segunda língua.
Questão 2
Em nossos estudos sobre as diferenças metodológicas entre a alfabetização e o letramento de surdos e
ouvintes, abordamos os aspectos linguísticos referentes ao que a criança ouvinte precisa saber para aprender
a ler e escrever. Também discutimos como esse processo acontece no caso da criança surda. Assim, assinale
a alternativa que apresenta corretamente os aspectos do aprendizado da leitura e da escrita propostos por
Cagliari e Massini-Cagliari:
A Desenhar as letras, relacionar letras e sons, caracterizar graficamente as letras, saber segmentar a
fala.
B Soletrar as letras na escrita, caracterizar gráfica e funcionalmente letras e sons, perceber a
segmentação da escrita.
C Pronunciar os sons das letras, relacionar sons e letras, caracterizar gráfica e funcionalmente as letras,
perceber a segmentação da escrita.
D Diferenciar desenho de escrita, relacionar sons e letras, caracterizar gráfica e funcionalmente as letras,
perceber a segmentação da escrita.
E Identificar semelhanças entre desenho e escrita, distinguir sons de letras, decorar o alfabeto manual e
relacioná-lo com o alfabeto latino.
A alternativa D está correta.
Uma criança ouvinte, em seu processo de alfabetização, em primeiro lugar deve saber diferenciar o
desenho da escrita. Precisa conseguir relacionar letras e sons, bem como saber caracterizar gráfica e
funcionalmente as letras, além de perceber que a fala é um contínuo e a escrita é segmentada. Já a criança
surda experimenta esse processo com base na sua experiência visual. A relação escrita-som, geralmente
privilegiada na alfabetização, é inadequada, uma vez que ela não parte da oralidade. Os outros três
aspectos, embora com suas especificidades, acontecem.
3. Estratégias pedagógicas para alfabetização e letramento de surdos
Didática cultural dos surdos
A alfabetização sob a perspectiva do letramento de alunos surdos deve levar em conta também o seu
letramento visual. A experiência visual de surdos deve ser considerada no desenvolvimento de suas
habilidades de leitura visual.
 
Lebedeff (2017) chama a atenção para a necessidade de proporcionar aos surdos, desde a mais tenra idade, a
partir da experiência visual, uma cultura visual de leitura e de compreensão de mundo.
 
Nesse sentido, as práticas didáticas e pedagógicas de professores de português para surdos precisam
também deixar de ser baseadas nas metodologias pensadas para ouvintes, que são alfabetizados em sua
língua materna. É preciso partir para uma didática surda que aborde as peculiaridades culturais e linguísticas
do povo surdo.
Atenção
Surge então a pertinência de uma Didática Cultural dos Surdos. Trata-se de uma didática que se ocupa
do que é próprio dos surdos e que coloca em questão a imposição de práticas e normas dos ouvintes
sobre os surdos. É também uma didática que vê no surdo um sujeito multifacetado, com diversidade de
identidades, e que se vale de diferentes línguas e culturas. Assim, a programação das atividades a partir
de uma didática dos surdos se dá considerando-os como “sujeitos de seu destino social” (PERLIN;
REZENDE, 2011, p. 28). 
Esta não é uma didática exclusiva do professor surdo, já que ela pode estar presente na prática de qualquer
professor ou educador que trabalhe com estratégias e aspectos didáticos pertinentes à cultura dos surdos
junto a alunos surdos (PERLIN; REZENDE, 2011).
 
É justamente nessa perspectiva de uma didática surda, que leve em conta as especificidades linguísticas e
culturais dos estudantes surdos, que convidamos você a pensar nas práticas pedagógicas para surdos.
Estratégias e propostas surdas visuais
Vejamos primeiramente três estratégias surdas visuais observadas por Lebedeff (2017) em estudos realizados
com professores surdos. São estratégias usadas até seis vezes mais por professores surdos do que por
professores ouvintes:
Soletração em
alfabeto manual
Recurso muito utilizado, sendo as palavras soletradas duas vezes
consecutivas.
 
Estudos mostram que o alfabeto manual provê sistema de suporte
motor que reforça representações de soletração, auxiliando nas rotas
de conhecimento fonológico.
Estrutura de
encadeamento
Consiste em adicionar recursos à soletração, chamando a atenção
para uma palavra nova ou equivalências entre a língua oral e a língua
de sinais:
 
SINAL – PALAVRA IMPRESSA – SOLETRAÇÃO
Sanduíche
O sinal é repetido duas vezes, com a inserção de soletração em
alfabeto manual:
 
SINAL – SOLETRAÇÃO – SINAL
Tabela: Estratégias surdas essencialmente visuais. 
Adaptado de Lebedeff (2017, p. 232-234).
Ainda na perspectiva de uma didática surda, Lebedeff apresenta propostas voltadas ao letramento visual
realizadas por meio de oficina, que estão sumarizadas no quadro a seguir e podem ser adaptadas para o
ensino de português para surdos:
Gráfico em
árvore
Gráfico organizador que relaciona itens. O tópico central é representado
pelo tronco da árvore, e os galhos representam as informações relativas
ao tópico.
 
Possibilita que um texto seja organizado por meio de estratégias visuais,
ou que imagens possam ser lidas e interpretadas como textos.
Gráfico em teia 
Cluster ou 
cloud
Tipo não linear de gráfico organizador utilizado para sistematizar ideias de
um tópico central, sem seguir uma hierarquia de ideias preestabelecida.
Pode ser utilizado como brainstorm (“tempestade de ideias”).
Tabela
Auxilia na organização visual de dados, com vistas a mostrar atributos,
comparar, contrastar ou avaliar elementos.
 
Exemplo: elencar animais que nascem de ovos e aqueles que não nascem
de ovos.
Mapa de
história
Gráficos que auxiliam na análise e na escrita de histórias, uma das
dificuldades de criançassurdas na compreensão de textos em português.
 
Pode-se iniciar o mapa com os elementos que constituem as narrativas:
cenário, hora, local, personagens, problema, desenvolvimento – o que
aconteceu – e conclusão.
Histórias em
quadrinhos
Promove a união do texto com o desenho, tornando mais claros conceitos
que poderiam continuar abstratos se confinados apenas à palavra.
 
Importante recurso para o letramento de surdos, tendo em vista estudos
cujos resultados apontam para o fato de muitos surdos não terem “lido”
histórias em quadrinhos, mas apenas “olhado” suas imagens na infância,
devido às limitações relacionadas à Libras da maioria das famílias
ouvintes.
Tabela: Resumo de propostas para o letramento visual. 
Adaptado de Lebedeff (2017, p. 235-244).
Como você deve ter observado, os aspectos visuais explorados nas estratégias acima vão além do uso de
imagens, isto é, são práticas que priorizam as diferentes formas de promover a construção do aprendizado
pela criança surda, inclusive com a presença constante da língua de sinais.
Mas como colocar em prática tudo isso?
Pensando neste desafio, organizamos algumas propostas para o trabalho na alfabetização e no letramento de
crianças surdas.
Registros em língua de sinais
Na alfabetização de crianças surdas, é fundamental que sejam explorados os registros em vídeo dos
momentos de interação bem como das produções individuais e coletivas em língua de sinais.
 
Considerando os poucos materiais de crianças surdas em idade escolar disponíveis, com sinalizações
espontâneas ou literárias, enfatizamos a importância desse tipo de registro. Além de impactar diretamente em
seu desenvolvimento, poderá ser utilizado por outras crianças futuramente.
 
Para que os alunos surdos sejam leitores na língua portuguesa, eles precisam também ser leitores na língua de
sinais. Logo, é imprescindível que sejam oportunizadas atividades que explorem a língua de sinais e
proporcionem aos surdos a construção do conhecimento em sua primeira língua, por meio de práticas de
leitura e compreensão em língua de sinais.
Algumas dessas práticas são:
 
Estabelecimento do olhar.
 
Exploração das configurações de mão.
 
Uso dos classificadores.
 
Uso das expressões não manuais gramaticalizadas.
Junto às práticas de leitura e compreensão em língua de sinais, deve haver também produções
discursivas com ênfase em aspectos linguísticos da primeira língua.
Exemplo
Exemplo 1Na contação de histórias, o professor pode pedir para o aluno contar em língua de sinais o que
entendeu e escolher um dos personagens para fazer uma descrição. Em seguida, solicitar que assistam
às suas próprias produções para observar algum aspecto que será trabalhado na aula, como as palavras
usadas para caracterização – adjetivos. Exemplo 2Produzir textos sinalizados com temáticas que
envolvam narrativas pessoais, usando os registros para o desenvolvimento de outras atividades. 
Registros em Português
As estratégias que envolvem os registros são essenciais para contemplar as individualidades dos alunos
surdos, haja vista a heterogeneidade desses sujeitos, especialmente em razão das suas distintas experiências
na primeira língua.
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• 
• 
• 
Dessa forma, para assegurar um melhor acompanhamento pedagógico de cada criança, o professor pode
trabalhar com diários.
Exemplo
Cada aluno faz os registros dos primeiros acontecimentos de sua semana, por meio de imagens,
palavras, frases ou textos e compartilha com o professor. Espera-se que as crianças possam evoluir,
gradativamente, dos registros imagéticos até chegar aos textos, a partir da interação constante com o
professor. 
Além de proporcionar um entendimento da função social do texto, por meio desses registros reais, os diários
podem contribuir com a ampliação do vocabulário das crianças surdas e com o desenvolvimento da leitura e
da escrita na segunda língua.
Surdos de referência
Já mencionamos a importância da língua de sinais e de uma didática voltada às especificidades linguísticas e
culturais dos surdos. Por isso, precisamos considerar em nossas escolhas pedagógicas o surdo de referência
ou as referências surdas.
 
Grande parte dos surdos são filhos de pais ouvintes e crescem, muitas vezes, sem nenhum contato com a
comunidade surda. Eles não vivenciam as experiências compartilhadas nas interações em línguas de sinais e
desconhecem as histórias e lutas da comunidade surda.
 
Entretanto, sabemos que o papel da escola é também proporcionar a formação do sujeito de forma plena e, no
caso dos surdos, promover o acesso a essas informações tão significativas é uma das formas de contribuir
para a sua constituição como pessoa surda.
Surdo de referência
O termo “Surdo de referência” parte do termo falantes de referência, utilizado no Guia do Inventário
Nacional da Diversidade Linguística (INDL), disponível no portal do Instituto do Patrimônio Histórico e
Artístico Nacional (IPHAN), para se referir aos indivíduos que tenham uma função social de destaque, em
razão do conhecimento linguístico-cultural e/ou de sua atuação na valorização e promoção da língua e
da cultura da comunidade. 
Mas como podemos trazer os surdos de referência para a sala de aula?
Uma sugestão é trabalhar com as personalidades surdas da comunidade escolar, como os professores,
presidentes das associações de surdos e outros surdos atuantes do entorno. Com essas pessoas, pode-se
planejar rodas de conversas, entrevistas, produções de biografias, entre outras atividades, tanto em língua de
sinais quanto em português escrito.
 
Após o trabalho inicial com as pessoas surdas da comunidade, é possível ampliar os horizontes e apresentar
outras personalidades importantes e suas histórias. Para isso, pode-se recorrer a vídeos disponíveis na
Internet, como os disponibilizados no site Corpus Libras, do Corpus de Libras da Universidade Federal de
Santa Catarina, o qual possui vídeos de surdos de referência de diferentes regiões do Brasil.
 
Além de conhecer as experiências de cada personalidade, os alunos poderão ter acesso às produções em
língua de sinais de vários estados brasileiros. A partir dos vídeos, o professor pode desenvolver diversas
atividades, como trabalhar com os sinais de identificação pessoal, explorando o que isso representa para a
comunidade surda.
Você também pode recorrer a outros recursos para inserir as personalidades surdas em suas aulas. Uma
alternativa é trabalhar com produções de youtubers surdos.
Exemplo
Gabriel Isaac (Isflocos), por exemplo, possui uma página com milhares de inscritos no YouTube e faz
sucesso ao compartilhar suas experiências. Ele é surdo e usuário da Língua Brasileira de Sinais. Um dos
vídeos produzidos por ele, intitulado “Por que sou surdo”, mostra um pouco da sua história e a relação da
família com a língua de sinais. Seria uma ótima forma de trabalhar o gênero relato com os alunos surdos
e, a partir disso, explorar as características do texto narrativo. 
Literatura Surda
Além de buscar aproximar os surdos de suas referências identitárias por meio das práticas que já
apresentamos, podemos trazer também para a sala de aula a Literatura Surda.
 
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, é comum o trabalho com textos literários, seja para momentos de
contação de histórias seja para algumas atividades específicas.
Atenção
A literatura tem um papel determinante para a formação humana, pois é por meio da leitura que as
pessoas refletem sobre a realidade, exploram o imaginário, formam-se leitores e cidadãos críticos ao
ampliarem os seus conhecimentos. Considerando a relevância e o impacto que a literatura exerce na
constituição do sujeito, é necessário trazer para a sala de aula outros textos que representem a
comunidade surda, além dos textos literários que já circulam no cotidiano escolar. 
O trabalho com a literatura surda promove o reconhecimento da cultura surda, contribuindo para a afirmação
dessa cultura e o resgate de suas histórias e manifestações artísticas.
 
Atualmente, encontramos traduções e adaptaçõesde clássicos da literatura infantil, as quais incluem a língua
de sinais e a surdez em suas narrativas, como as histórias Rapunzel Surda e Cinderela Surda, de Carolina
Silveira, Fabiano Rosa e Lodenir Karnopp.
Capa do livro Cinderela Surda, de Carolina Silveira, Fabiano Rosa e Lodenir Karnopp.
Também são encontrados materiais escritos por surdos que trazem as experiências e perspectiva desses
sujeitos sobre a realidade, como é o caso do livro Tibi e Joca: uma história de dois mundos, de Cláudia Bisol,
que traz a história de um menino surdo em família de pais ouvintes aprendendo língua de sinais.
 
A partir da inserção da literatura surda em sala de aula, o professor pode partir das contações de histórias
para relacionar com as experiências das crianças surdas e, assim, desenvolver outras práticas de leitura e
escrita que tenham como base esses materiais.
Gêneros textuais
O trabalho com os gêneros textuais é primordial no processo de alfabetização e letramento, seja com crianças
surdas seja com ouvintes.
 
Há uma diversidade de textos que podem e devem estar presentes no contexto escolar.
 
Exemplos: receitas, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, piada, e-mail, bilhete, convite,
notícia, reportagem, classificados, entre outros.
 
Enfim, o que sabemos é que o ensino de línguas deve promover o contato com esses textos reais, de forma a
garantir o aprendizado das suas características linguísticas, funcionais, estilísticas e composicionais.
Gêneros textuais
A expressão gênero textual é utilizada como uma noção propositalmente vaga para fazer referência aos
textos materializados que estão presentes em nosso cotidiano e que apresentam marcas
sociocomunicativas definidas por “conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição
característica” (MARCUSCHI, 2003, p. 23). 
E qual seria o caminho para o uso dos gêneros textuais na alfabetização dos surdos?
Sequência didática para trabalhar gêneros textuais
Fernandes (2006) propõe a seguinte sequência para o trabalho de leitura e escrita com as crianças surdas:
Contextualização visual do texto
A primeira etapa é realizar a visualização e leitura de todos os elementos que estão presentes no
gênero textual estudado, verbais e não verbais, a fim de construir as primeiras significações do texto.
Fernandes (2006) destaca que o docente deve explorar constantemente a relação entre as pistas
imagéticas e o texto, por meio de questionamentos que promovam a reflexão do aluno surdo.
Exploração do conhecimento prévio e de elementos intertextuais
É o momento em que os alunos trazem suas experiências pessoais para relacioná-las ao tema do
texto, ou seja, busca-se em seu conhecimento prévio informações que podem ser cruciais para a
construção de sentidos. Além disso, são inseridos novos elementos acerca do material estudado,
como dados de autoria, origem, época em que foi produzido, entre outros.
Identificação de elementos textuais e paratextuais
É a parte mais voltada para o estudo da língua, pois envolve aspectos lexicais e gramaticais, além de
outras questões fundamentais para o entendimento do texto. Ao professor, cabe o papel de conduzir
uma leitura que explore todos esses elementos e não somente a preocupação com o léxico e com o
ensino de regras gramaticais. Fernandes (2006) aponta a relevância do trabalho com os aspectos
paratextuais (tipologia, gênero, nível de formalidade, sinais de pontuação, entre outros).
Leitura individual e discussão das hipóteses de leitura no grupo
É o momento de uma leitura individual do texto com base nas informações e aspectos previamente
explorados. Em seguida, a discussão em grupo – de preferência, em língua de sinais – destina-se a
confrontar as diferentes opiniões. O professor pode criar perguntas para conduzir essa etapa.
(Re)elaboração escrita com vistas à sistematização
Trata da produção escrita, a partir da indissociabilidade entre a escrita e a leitura no processo de
aprendizado de uma língua. A proposta é a (re)elaboração de textos, os quais podem ter diferentes
finalidades e estar ligados ou não ao gênero textual estudado.
Sanches (2014) apresenta em sua dissertação de mestrado diversos exemplos de aplicação dessa prática
com gêneros textuais por meio de algumas produções realizadas pelos alunos, considerando a sequência
proposta por Fernandes (2006).
 
Os exemplos são de produções que trabalham gêneros textuais para explorar a leitura com alunos surdos dos
anos iniciais, seguindo as cinco etapas que acabamos de apresentar. Após a exploração dos aspectos
textuais, paratextuais, conhecimento de mundo, realização da leitura individual e coletiva dos materiais
estudados, os alunos produziram um cartaz para uma feira de adoção da escola. É muito interessante ver o
texto como ponto de partida para o desenvolvimento da prática e também como o resultado final do processo.
É uma ótima inspiração para pensar nas práticas com as crianças surdas, concorda?
Atividades lúdicas
Uma maneira de instigar e motivar crianças surdas para o aprendizado do português é se valer da ludicidade
como forma de despertar o interesse e desenvolver as habilidades de expressão e de interação com o grupo
tanto na Libras quanto no português escrito. 
 
Em relação ao lúdico no ensino, Goldschmidt et al. (2008) apontam que as crianças podem encarar jogos e
atividades práticas como simples brincadeiras, mas, quando ligadas a atividades de ensino, isso se
potencializa, pois proporciona uma percepção cognitiva que transforma o abstrato no concreto.
Por meio de jogos e brincadeiras voltados ao ensino e à aprendizagem, as crianças têm a
oportunidade de assimilar aspectos culturais do meio em que vivem.
Pensando nessa perspectiva, vamos mencionar alguns jogos e brincadeiras voltados para o ensino de
português como segunda língua para surdos. São atividades lúdicas que auxiliarão no encorajamento da
participação de surdos em atividades em sala de aula, como também na ampliação de seu repertório
linguístico e cultural em ambas as línguas.
As atividades lúdicas são sugeridas e apresentadas no livro eletrônico Ideias para ensinar português para
alunos surdos, de Ronice Quadros e Magali Schmiedt (2006), publicado e disponibilizado gratuitamente pelo
Ministério da Educação (MEC). No livro, você encontra diversas atividades lúdicas adaptadas para serem
desenvolvidas com crianças surdas aprendendo português como segunda língua. Duas dessas atividades são
o “Saco das Novidades” e o “Jogo de Memória”.
Você percebe a importância do lúdico no ensino de português como segunda língua para surdos?
Nas atividades “Saco das Novidades” e “Jogo de Memória”, por exemplo, vamos encontrar a experiência visual
dos surdos desempenhando papel fundamental, o que se pode verificar ao observarmos o uso da língua de
sinais sinalizada ou apresentada em forma de figura. Além disso, o uso de objetos do mundo real ou de
imagens/fotografias que representem as palavras trabalhadas auxilia a transformar o abstrato da língua em
algo concreto e com referência no mundo. Isso sem contar a experiência cultural que jogos e atividades
proporcionam no aprendizado de regras organizacionais, não é mesmo? E você, que outros jogos e atividades
você conhece que poderiam ser adaptados para esse público?
Comentário
As sugestões apresentadas são possibilidades para as práticas pedagógicas com crianças surdas. No
entanto, reiteramos a importância da língua de sinais no processo de ensino e aprendizagem da segunda
língua e a necessidade de avaliar as diferentes realidades dos alunos. 
Estratégias Pedagógicas na Alfabetização de Surdos
Assista ao vídeo abaixo com a professora Keles Firmina Rosa Soares tratando da didática cultural do surdo e
das diversas estratégias e propostas surdas visuais.
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Verificando o aprendizado
Questão 1
Ao falar das estratégias pedagógicas para a alfabetização e letramento de surdos, ressaltamos a importância
de considerar as experiências visuais eas especificidades dos surdos. Para isso, há dois conceitos basilares
que devemos sempre considerar, sendo eles:
A Letramento digital e didática cultural dos surdos.
B Letramento em língua de sinais e didática visual.
C Letramento visual e didática cultural dos surdos.
D Sequência didática e didática digital.
E Surdo de referência e estratégia linguística.
A alternativa C está correta.
O letramento visual se refere às práticas que buscam explorar o aprendizado da compreensão das imagens,
isto é, das escolhas pedagógicas que favorecem o desenvolvimento da leitura visual. A didática cultural dos
surdos diz respeito à metodologia voltada para os surdos, para a sua cultura, língua e relação com o
mundo.
Questão 2
Ao estudarmos as estratégias pedagógicas, exploramos formas de proporcionar aos surdos maior
aproximação com a sua língua, identidade e cultura. Dentre as sugestões metodológicas que contemplam
fortemente esses aspectos, podemos destacar:
A O trabalho com os surdos de referência e com a Literatura Surda em sala de aula.
B As atividades lúdicas e as atividades centradas só no alfabeto manual.
C As práticas de registro escrito das atividades cotidianas, como o uso do diário.
D O uso dos gêneros textuais nas atividades de escrita exclusivamente.
E A prática de soletração do alfabeto de línguas orais e trabalho com alfabeto manual.
A alternativa A está correta.
Embora todas as estratégias pedagógicas exploradas em nosso estudo tenham como fundamento o uso da
língua de sinais, há algumas propostas que oportunizam às crianças surdas maior aproximação com a
história dos surdos, sua cultura e identidade. Nesse sentido, devemos reforçar a importância da presença
das narrativas surdas, dos surdos de referência e da Literatura Surda em sala de aula.
4. Conclusão
Considerações finais
Em nosso estudo, refletimos sobre o ensino da leitura e da escrita como segunda língua para surdos e sobre o
papel fundamental da língua de sinais no processo de alfabetização e letramento de surdos.
 
Entendemos a importância de trabalhar a língua portuguesa com metodologias próprias para o ensino de
segunda língua e por meio de gêneros textuais; ou seja, a partir de práticas sociais de uso da leitura e da
escrita.
 
Identificamos também as diferenças metodológicas na alfabetização de surdos e de ouvintes, elencando
aspectos linguísticos do que é preciso saber para aprender a ler e escrever.
 
Por fim, conhecemos estratégias pedagógicas para o processo de alfabetização e letramento de crianças
surdas, baseadas na didática surda, a qual leva em consideração a experiência visual e cultural dos surdos e a
língua de sinais como mediadora desse processo, com ênfase no desenvolvimento de suas habilidades de
leitura visual e apropriação do português escrito como segunda língua.
Explore+
Para saber mais sobre os assuntos tratados neste conteúdo:
 
Os materiais a seguir você encontra no Portal do MEC e são destinados a incentivar a formação de
professores para o ensino de português como segunda língua para surdos. 
 
SALLES, H. M. L. et al. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília:
MEC, 2004. SEESP. v. 1 (Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos)
 
SALLES, H. M. L. et al. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília:
MEC, 2004. SEESP. v. 2 (Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos)
 
QUADROS, R. M.; SCHMIEDT, M. L. P. Ideias para ensinar português para surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006.
Referências
BROCHADO, S. M. D. A apropriação da escrita por crianças surdas usuárias da língua de sinais brasileira. Tese
(Doutorado em Letras) ‒ Faculdade de Ciências e Letras de Assis, Universidade Estadual Júlio de Mesquita
Filho, UNESP, São Paulo, 2003.
 
CAGLIARI, L. C.; MASSINI-CAGLIARI, G. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas: Mercado das
Letras, 2001.
 
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Linguística. 10. ed. Campinas: Scipione, 1989.
 
CAVAZOTTI, M. A. Fundamentos teóricos e metodológicos da alfabetização. Curitiba: IESDE BRASIL S/A, 2013.
 
FERNANDES, S. Letramentos na educação bilíngue para surdos. In: BERBERIAN, A. P.; MASSI, G.A. Letramento:
referenciais em saúde e educação. São Paulo: Plexus, 2006.
 
GESUELI, Z. M. A escrita como fenômeno visual nas práticas discursivas de alunos surdos. In: LODI, A. C. B.;
MÉLO, A. B. de; FERNANDES, E. Letramento, bilinguismo e educação de surdos. Porto Alegre: Mediação, 2012.
p. 173-185.
 
GOLDSCHMIDT, A. I. et al. A importância do lúdico e dos sentidos sensoriais humanos na aprendizagem do
meio ambiente. Cachoeira do Sul: Universidade Luterana do Brasil, 2008.
 
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos dos textos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2008.
 
LEBEDEFF, T. O povo do olho: uma discussão sobre experiência visual e surdez. In: LEBEDEFF, T. (Org.)
Letramento visual e surdez. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2017.
 
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.;
BEZERRA, M. A. (Orgs). Gêneros textuais e ensino. 2. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
 
PEREIRA, M. C. C. (org.). Leitura, escrita e surdez. 2. ed. São Paulo: FDE, Secretaria da Educação, CENP/
CAPE, 2009.
 
PERLIN, G.; REZENDE, P. Didática e educação de surdos. Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2011.
 
QUADROS, R. M.; SCHMIEDT, M. L. P. Ideias para ensinar português para surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006.
 
SANCHES, P. B. S. Possibilidades no ensino de português escrito como segunda língua para alunos surdos: em
discussão a metodologia de letramento bilíngue de Fernandes. Dissertação (mestrado em Educação) ‒
Programa de pós-graduação em Educação, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2014.
	Estratégias Pedagógicas para o Ensino da Leitura e da Escrita como L2 para Surdos
	1. Itens iniciais
	Propósito
	Preparação
	Objetivos
	Introdução
	1. Processo de ensino de leitura e escrita para surdos
	Contexto linguístico: língua de sinais como L1
	Comentário
	O processo de leitura
	Leitura e tipos de conhecimento
	Linguístico
	Enciclopédico
	Interacional
	A leitura mecânica
	Exemplo
	Conhecimento prévio e hipóteses de leitura
	Escrita de crianças surdas
	Atenção
	Os três estágios de interlíngua
	Interlíngua I
	Interlíngua II
	Interlíngua III
	Português e língua de sinais na alfabetização
	Ensino de leitura e escrita para surdos
	Conteúdo interativo
	Verificando o aprendizado
	2. Diferenças metodológicas na alfabetização de surdos e de ouvintes
	Diferenças entre a alfabetização de surdos e de ouvintes
	Comentário
	Os quatro aspectos do aprendizado da leitura e da escrita
	A diferença entre desenho e escrita
	A relação entre os sons e as letras
	A caracterização gráfica e funcional das letras
	Atenção
	A segmentação da fala e da escrita
	Atenção
	Diferenças metodológicas na alfabetização de surdos e ouvintes
	Conteúdo interativo
	Verificando o aprendizado
	3. Estratégias pedagógicas para alfabetização e letramento de surdos
	Didática cultural dos surdos
	Atenção
	Estratégias e propostas surdas visuais
	Registros em língua de sinais
	Exemplo
	Registros em Português
	Exemplo
	Surdos de referência
	Exemplo
	Literatura Surda
	Atenção
	Gêneros textuais
	Sequência didática para trabalhar gêneros textuais
	Contextualização visual do texto
	Exploração do conhecimento prévio e de elementos intertextuais
	Identificação de elementos textuais e paratextuais
	Leitura individual e discussão das hipóteses de leitura no grupo
	(Re)elaboração escrita com vistas à sistematização
	Atividades lúdicas
	Comentário
	Estratégias Pedagógicas na Alfabetização de Surdos
	Conteúdo interativo
	Verificando o aprendizado
	4. Conclusão
	Considerações finais
	Explore+
	Referências