historico concepçoes Texto 2

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CAPÍTULO 1
HISTÓRICO, CONCEPÇÕES E
PENSAMENTO DIDÁTICO
Encontrei hoje, em ruas separadamente, dois amigos meus
que se haviam zangado. Cada um me contou a narrativa
de por que se haviam zangado. Cada um me contou as suas
razões. Ambos tinham toda a razão. Não era que um via
uma coisa e outro, outra, ou um via um lado das coisas e
outro um lado diferente. Não: cada um via as coisas
exatamente como se haviam passado, cada um as via com
um critério idêntico ao do outro. Mas cada um via uma
coisa diferente e cada um, portanto, tinha razão. Fiquei
confuso desta dupla existência da verdade
(Fernando Pessoa, Notas Soltas, 2003).
 1 
Histórico da didática no Brasil
1.1
O que é Didática? O que é Pedagogia?
Fre quen te men te, ou vi mos as ex pres sões: “esse pro fes -
sor não tem di dá ti ca” ou “essa não é uma ação pe da gó gi ca” ou
ain da “a con cep ção di dá ti co-pe da gó gi ca des se tra ba lho”...
Mas, o que di fe ren cia o di dá ti co do pe da gó gi co?
Embora seja comumente concebida como sinônimo de métodos ou de
técnicas de ensino, a “Didática”, desde Comenius (1562-1670), expressa o
tratamento dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de
modo a torná-la eficiente.
Didática vem do grego didaktiké e significa a “arte de ensinar tudo a
todos” e, mesmo tendo sido empregada pela primeira vez por Ratke em 1629, é 
com Comenius, em 1657, que essa terminologia ganha força.
Nós ousamos prometer uma Didática Magna, ou seja, uma arte
universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo para obter
resultados; de ensinar de modo fácil, portanto sem que docentes e
discentes e molestem ou enfadem, mas, ao contrário, tenham grande
alegria; de ensinar de modo sólido, não superficialmente, de qualquer
maneira, mas para conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, a
uma piedade mais profunda (Comenius, 1997, p. 13).
A palavra Didática está inter-relacionada à Pedagogia; no entanto, ela
tem como lógica a relação com o saber, atividade que se refere às lógicas próprias dos
saberes em situação pedagógica (Morandi, 2008, p. 34, grifos nossos), e está voltada
para a teorização das condições de apresentação, circulação, sentido e colocação 
em prática dos saberes que perpassam a sala de aula: o do saber erudito, o do
científico, o de referência, o do ensinado, movimento que Chavellard chamou
de “transposição didática”, que pode ser assim representado:
Histórico, Concepções e Pensamento Didático12
Saber ensinado
Saber a ensinar
Saber científicoSaber de 
Referência
Transposição
Saber
Ensinado
Figura 1.1. Transposição Didática.
Fonte: Cf. Franck Bellemain, Cin - UFPE (2002).
A transposição didática designa o conjunto de transformações de um saber para
ser ensinado
Diferentemente, a “Pedagogia” tem suas noções fortemente marcadas por
sua origem grega: pais significa criança e agein, agögé, direção, condução;
portanto, paidagôgos é aquele que leva a criança para a escola (antes de se tornar um
preceptor); é, então, mais um vigilante do que um instrutor (Morandi, 2008, p. 31).
No entanto, o termo “Pedagogia”, como organização da comunicação e
do estudo dos saberes, é bem recente. É com Durkheim, por exemplo, que a
Pedagogia ganha a sua função nobre de refletir sobre as coisas da educação, em
teorias, tanto que chega a afirmar que a educação é a matéria da Pedagogia. Já
Morandi (2008, p. 131), por sua vez, afirma que, como “prática ética”, a Pedagogia
não é, portanto, uma simples técnica. [...] Ela manifesta uma atividade que abrange a
organização das condições de aprendizagem, a relação e a ética .
Podemos dizer que a Didática compõe a Pedagogia, pois seu objetivo é
tomar o Ensino como objeto de estudo. Já a Pedagogia é considerada como a
Ciência da e para a Educação, tendo a finalidade de abordar a Educação, a
Instrução e o Ensino.
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a
natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade,
bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo 
em vista prepará-los para as tarefas da vida social. Cabe à Pedagogia
assegurá-lo, orientando-o para finalidades sociais e políticas, e criando
um conjunto de condições metodológicas e organizativas para
viabilizá-lo (Libâneo, 1992, p. 24).
É importante observar que as didáticas participam da pedagogia no que
diz respeito ao esclarecimento indispensável da organização dos saberes a
serem ensinados. Elas colaboram tanto para as pedagogias do conhecimento 
como para o conhecimento da lógica pedagógica (Morandi, 2008, p. 100).
Tomando especificamente as conceituações dadas à Didática, percebemos
o quanto elas sofrem interferências, assim como a própria Educação, dos
diferentes momentos históricos, políticos, econômicos, culturais e sociais,
conforme o contexto de cada época valoriza o processo de ensinar. Por exemplo:
1. Em Vera Maria Fer rão Can dau (1986, pode ser com pre en dida como
refle xão sis te má tica em busca de alter na ti vas para os pro ble mas da prá tica
peda gó gica (p. 12);
2. Para José Carlos Libâneo (1992), a Didática é o principal ramo de estudos
da Pedagogia. Investiga os fundamentos, condições e modos de realização da
instrução e do ensino (p. 26). Segundo essa ideia, a ela cabe converter
Anterita Cristina de Sousa Godoy et al. 13
objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino,
selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos,
estabelecendo os vínculos entre o ensino e a aprendizagem;
3. Com Marcos Masetto (1997), vemos em ensinar, instruir, fazer aprender,
uma reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem que
acontece na escola, na aula, buscando alternativas para os problemas da prática
pedagógica (p. 13). Como processo de reflexão sistemática, visa o estudo
das teorias de ensino e de aprendizagem associadas ao processo
educativo realizado no contexto escolar – escola e sala de aula –, bem
como dos resultados obtidos, em busca de alternativas da teoria e da
prática. Como processo de ensino-aprendizagem atua em três dimensões: 
a humana, a do político-social e a técnica;
4. Anastasiou e Pimenta (2002) colocam-na como uma ação de ensinar
presente nas relações entre os mais velhos e os jovens, crianças e adultos,
na família e nos demais espaços sociais e públicos (p. 42);
5. Já Pura Lúcia Oliver Martins (2008) assume-a como disciplina que
busca compreender o processo de ensino em suas múltiplas
determinações, para intervir nele e reorientá-lo na direção política
almejada (p. 9);
6. Franc Morandi (2008), apoiado em Chavellard, diz que ela descreve
as modalidades do trabalho pedagógico sobre e com o saber: “trabalho que 
transforma um objeto-saber a ensinar em um objeto de ensino” (p. 99).
1.2
Um breve histórico da Didática no Brasil
Percebe-se que, na história da Didática no Brasil, a partir dos anos 80 e,
com mais ênfase nos anos 90, é inaugurada uma nova etapa na educação na
qual a perspectiva é um rompimento que favorece a necessidade de
compreender o processo de ensino-aprendizagem na sua multidimensionalidade,
articulando as dimensões: técnica, humana e política (Silva, 2000, p. 190). Entretanto,
uma visão extremamente racional impregna o fazer dos professores em nome
da superespecialização e da eficácia.
Por conta disso, é de extrema importância compreendermos o processo
ocorrido na segunda metade do século XX, que reflete nas práticas de ensino
dos professores, tais como vemos hoje.
Para uma compreensão, em um viés mais histórico, apresentaremos esse
percurso dividindo-o em períodos.
Histórico, Concepções e Pensamento Didático14
1.2.1
As décadas de 1960 e 1970
Nessas duas décadas, a abordagem didática teve um viés tecnicista e foi
vista como uma panacéia para solucionar os problemas educacionais.
Dominar técnicas de ensino, construir planejamentos rígidos
deslocados dos fundamentos teóricose da compreensão da realidade
social para os quais eram empregados, utilizar adequadamente
recursos didáticos e ter domínio de sala de aula eram condições
consideradas fundamentais para a garantia de um ensino de qualidade
(Silva, 2000, p. 188).
1.2.2
A década de 1980
Foi um grande período histórico para o desenvolvimento do campo da
Didática, pois, no início dos anos 80, em pleno processo da redemocratização
brasileira, aconteceu o primeiro ENDIPE – Encontro de Didática e Prática de
Ensino. 
Nessa época, a educação brasileira vivia um momento de grande
mobilização e produção acadêmica, em busca da aproximação entre os campos da 
Didática e da Prática de Ensino.
Esse marco histórico permite-nos compreender os rumos tomados pela
Didática e Prática de Ensino, que vão se estruturando em torno das teorias e das
práticas de ensino como campo pedagógico (Soares, 2000, p. 182). 
Esse encontro é tido, até hoje, como o principal na área e o que mais
interfere nas questões da sala de aula, porque embora envolto academicamente,
possibilita aos professores discutir a sua própria prática. Assim, é de extrema
importância compreender a sua trajetória a fim de reconhecer nela as grandes
influências nas ações docentes.
Segundo Oliveira (2000), é possível agrupar os primeiros nove
ENDIPES em três grandes momentos:
Anterita Cristina de Sousa Godoy et al. 15
O quarto momento pode ser considerado como resultante de um
processo desencadeado pelo terceiro momento, no qual o
aluno é concebido como um ser historicamente situado, pertencente a
uma determinada classe, portador de uma prática social com interesses
próprios e um conhecimento que adquire nessa prática, os quais não
podem mais ser ignorados pela escola (Martins, 2004, p. 56).
É nesse momento que ganha destaque a ideia do aprendizado do
aprender a aprender, cujo foco está na centralidade no aluno como sujeito [...]
intelectualmente ativo, criativo, capaz de dominar os processos de aprender (Martins,
2004, p. 56).
1.2.3
A década de 1990
Na década de 1990, a Didática e a Prática de Ensino se fortalecem, passando
a ser tema de grande interesse de pesquisas que voltam-se para o interior da escola com
Histórico, Concepções e Pensamento Didático16
Figura 1.2. Momentos distintos dos ENDIPES (1º ao 9º).
o objetivo de compreender melhor o seu cotidiano e o fazer pedagógico, em especial
no ensino fundamental (Silva, 2000, p. 191). Contudo, ainda inexiste uma
inter-relação entre o prescrito e a prática dos professores, caracterizada pela
ausência de planejamento, inclusive escolar – projeto pedagógico –, e pela
dicotomia entre a didática pensada, refletida e a didática prática do professor (Silva,
2000, p. 192). 
O gran de de sa fio, con ti nua sen do o es ta be le ci men to dos ne xos en tre o que
está sen do pro du zi do, em ter mos de co nhe ci men to di dá ti co, pe los pes qui sa do res,
com os sa be res pe da gó gi cos ma te ri a li za dos, na prá ti ca, pe los pro fes so res, de for ma
a pos si bi li tar a es tes a apro pri a ção de co nhe ci men tos a par tir da re fle xão de sua
prá ti ca, efe ti va da no pro ces so de ela bo ra ção e re e la bo ra ção dos seus sa be res.
Mas, é importante destacar que apesar desse contexto,
os professores não se percebem como agentes repassadores ou
transmissores do conhecimento, pois a maioria classifica a sua prática
fundamentada na abordagem construtivista, embora não apresentem
uma explicação sobre a mesma. [...] Ser construtivista [passa a ser]
indicador de uma prática pedagógica progressista, inovadora que de
certa forma conferia “status” ao professor (Silva, 2000, p. 194).
Tal desafio, entretanto, diz respeito à formação de professores, sobre a qual
debruçam-se inúmeros pesquisadores, na tentativa de vislumbrar um modelo de
formação que valorize os saberes práticos, a reflexão sobre a prática docente e a sua
investigação como eixos. É nessa perspectiva, a Didática deve ser assumida como
disciplina prática
a na interface com os conhecimentos e experiências que constituem o
saber docente, na perspectiva de fortalecer a capacidade de reflexão do 
professor, enquanto um profissional capaz de trabalhar com os
argumentos de racionalidade próprios de quem tem consciência de
seus projetos e ações (Cunha, 2004, p. 37). 
Essa perspectiva condiz com as ideias acerca do professor reflexivo e
do professor como pesquisador de sua própria prática, muito difundidas
atualmente.
Especificamente no que diz respeito à Didática, a preocupação atual está
sobre o “como ensinar” de forma cientificamente embasada, com o uso de
procedimentos e recursos que apresentem a máxima eficiência no controle da
aprendizagem do aluno. 
Anterita Cristina de Sousa Godoy et al. 17
1.3
O campo de ação
A Didática busca em outras áreas suporte para a compreensão, análise e
entendimento dos fatos associados ao campo do conhecimento pedagógico;
porém, a organização dos conteúdos para a formação do professor na perspectiva
teórico-prática não está isolada, devendo esta ser articulada de modo que os
estudos específicos sejam relacionados com os estudos de formação pedagógica.
Como é possível perceber, embora a Didática não possa perder de vista as 
importantes contribuições apresentadas pelas outras áreas do conhecimento, ela
tem um objeto próprio, dentro do âmbito mais amplo da educação, o ensino.
Ensinar possui significado de longo alcance, podendo recobrir diversos sentidos 
e produzir diferentes resultados naqueles que aprendem.
Um indivíduo ensina quando transmite, cultiva hábitos, desenvolve
habilidades, capacidades, procura mostrar como funciona, reafirma a ideia
trabalhada no por que / como / para que serve determinado conhecimento e percebe
que ocorreram mudanças significativas na maneira do outro pensar, agir e falar.
No âmbito educativo, especificamente na instituição escolar, é que devemos
concentrar nossa atenção, pois nela temos o núcleo da atividade escolar: a aula.
Tomando-a como lócus da concretização do ensino, entendemos que ela traz
consigo implicitamente a maneira como o professor pensa, acredita e faz acontecer
o seu trabalho, ou seja, a sua metodologia e visão sobre Educação, Ensino,
Aprendizagem, Homem, Mundo e Escola, fortemente atreladas a uma concepção
de vida, cultura e conhecimento, que sustentam seus saberes e práticas.
Desse modo, a Didática parte da pressuposição de que é possível escolher,
entre diferentes maneiras de ensinar, aquela ou aquelas que poderão resultar na
aprendizagem com maior sucesso; porém, sem modelos unificados para todos.
Cada aula, cada ensino desenvolvido, é uma situação particular, uma vivência do
aprendiz, uma experiência que
Não é nova no sentido de ser única e incomparável, mas sim porque
ela expressa um momento e um conjunto de circunstâncias particulares.
Os professores sabem que o mesmo e modelo de aula, aplicado às vezes
no mesmo dia, em classes diferentes, pode ter resultados bastante
distintos. Acontece que ensinar é um tipo de atividade que não se resolve
mediante o simples conhecimento das regras, mas implica, além disso,
que haja o êxito, o sucesso, ou seja, que ocorra a aprendizagem.
Atividades desse tipo acarretam a aplicação de regras não exaustivas, isto
é, não há nesse caso um conjunto de regras que, se forem aplicadas,
garantam necessariamente o sucesso (Cordeiro, 2007, p. 34).
Histórico, Concepções e Pensamento Didático18
Tomando a Didática sob este prisma, podem ser consideradas como
questões imprescindíveis aos professores, do ponto de vista didático (cf. Morandi, 
2008, p. 99):
a. O estudo é estudo de que? → diz respeito à descrição epistemológica,
elucidação cognitiva dos saberes a ensinar;
b. O aluno não é uma folha de papel em branco: que representações
ele faz? → diz respeito à consideração da organização cognitiva e
das representações individuais e sociais, ou seja, a dimensão da
aprendizagem;c. Como os saberes são apresentados? → diz respeito à escolha dos
objetos a serem ensinados ou os objetos de ensino;
d. Qual é o contrato didático? → diz respeito às relações que se
processam entre quem ensina e quem aprende no que concerne ao
saber;
e. Qual é o objeto do saber para o pro fes sor? Como ele se torna objeto
de saber para o aluno? → diz res pe ito à ati vi dade inte lec tual que
deve acon te cer e que é de res pon sa bi li dade do pro fes sor;
f. Como compartilhar a responsabilidade pela construção dos saberes?
→ diz respeito às situações didáticas, processo que deve ser de
corresponsabilidade do aluno;
g. Como administrar a situação didática? → diz respeito a saber contornar 
e lidar com obstáculos, erros, interações, ou seja, é a prática, o ensino que
inclui a gestão da aprendizagem, que não depende somente da didática. 
 2 
Concepções no campo pedagógico
As concepções de ensino-aprendizagem no campo pedagógico
proporcionam para os educadores e, em especial, para os profissionais que atuam
em cursos de formação de educadores repensar, a todo instante, o que sabem,
acreditam e o que consolida a sua fundamentação pedagógica. Assim, partimos da
seguinte indagação: o que fundamenta a ação do docente? 
Percorrendo o cenário educacional brasileiro, pode-se perceber que, em
cada momento histórico, convivemos com diferentes Teorias Educacionais ou
Pedagógicas e Teorias Psicológicas, em busca da compreensão dos princípios e
Anterita Cristina de Sousa Godoy et al. 19
concepções contidas na ação pedagógica docente em relação aos elementos do
processo de ensino e de aprendizagem. Tais marcos teóricos são utilizados para
interpretar, analisar e intervir na realidade que se desenvolve na sala de aula, seja
do ponto de vista da ação didática do professor (ensino), seja do desenvolvimento
cognitivo-afetivo do aluno (aprendizagem). Dessa forma, tais teorias servem
como referenciais para observar o desenvolvimento do trabalho pedagógico em
sala de aula.
No entanto, é preciso que esteja muito claro que essas teorias
complementam-se e, de forma alguma, uma sobrepõe-se à outra, como
apresentado no esquema abaixo.
A existência de diferentes abordagens, tanto pedagógicas quanto
psicológicas, que apresentam em sua essência valores que as justificam, não
implica no desaparecimento das antigas e, tampouco, impede o surgimento de
novas pesquisas que geram novas concepções e, por consequência, novas ideias.
Não é possível considerar que os fatos e os determinantes são algo linearmente
ocorrido e que, em cada descoberta, desaparecem as antigas elaborações, mas
Histórico, Concepções e Pensamento Didático20
Figura 1.3. Correlação dos referenciais teóricos psicológicos e pedagógicos no desenvolvimento do
trabalho docente.
Fonte: Cf. Godoy (2006).
apenas a sua predominância sobre as demais, em determinado tempo e espaço,
deve ser considerada o objeto de análise.
Para compreendermos melhor os fundamentos pedagógicos que
alicerçam a formação do docente, apresentaremos algumas ideias, correntes
ou concepções de ensino que sustentam os saberes e as práticas na e para a
educação.
 3 
Evolução do pensamento didático
Em relação às Teorias Pedagógicas existentes a mais conhecida é a Teoria
Tradicional que ainda serve como parâmetro para as escolas e para os docentes
nas ações desenvolvidas em sala de aula. Nessa abordagem, o professor é
considerado o sujeito do processo educativo, já que a ele cabe a iniciativa de toda
ação pedagógica. Sua função é a de transmitir os conhecimentos acumulados pela
humanidade, sistematizados logicamente. 
Quanto aos alunos, são vistos como “ignorantes”, ou seja, desprovidos de
ideias pelo não domínio dos conhecimentos escolares. Estão subordinados ao
pensamento transmitido, o que equivale dizer que, na maioria das vezes, a eles cabe
memorizar, imitar e, por esses meios, atingir pelo próprio esforço a sua plena
realização como pessoa. 
A sala de aula é considerada como agrupamento de indivíduos que
pensam da mesma maneira; a disciplina, por sua vez, é confundida com a
imobilidade e a aula entendida como lugar de “dar e receber” lições, a partir da
imposição dos conteúdos, entendidos como um fim em si mesmo, ou como um
programa determinado a ser cumprido pelo docente.
No contexto da década de 1930, presenciamos grandes reformas
educacionais em nosso país, e em paralelo, as severas críticas à Pedagogia
Tradicional, vinda do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, liderado por
Anísio Teixeira. Esse movimento influenciou significativamente a política
educacional, a investigação acadêmica e a prática escolar, dando origem a uma
teoria pedagógica cujos pressupostos apresentavam as ideias opostas a da
Escola Tradicional. Esta é a Teoria Escolanovista.
Nessa teoria, o aluno torna-se centro do processo educativo, deixando de
ser um mero expectador e assumindo o papel principal em sua aprendizagem,
como um ser ativo e responsável pela construção de seus conhecimentos.
Anterita Cristina de Sousa Godoy et al. 21
Os objetivos educacionais são desenvolvidos por meio de uma metodologia
centrada no aluno, por meio de trabalhos em pequenos grupos de pesquisa, por
exemplo. A máxima dessa escola é a “aprender a aprender” em uma escola
proclamada para todos e dita “democrática”. O tripé da escola nova constitui-se
pela liberdade, individualidade e atividade. Luckesi (1997, p. 30) afirma que
trata-se de uma pedagogia centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produção
de conhecimentos e no educando com suas diferenças individuais.
No transcorrer dos anos seguintes, todo quadro educacional sofre
mudanças significativas. Surge o Ensino Tecnicista que caracteriza muitas
alterações no agir pedagógico dos docentes. Na tendência ou abordagem
tecnicista, o centro do processo pedagógico desloca-se para os “meios” ou
recursos de ensino de caráter meramente técnico. O docente e o aluno são
relegados a um segundo plano, sendo vistos como simples executores de tarefas
que são planejadas, organizadas e controladas objetivamente por especialistas. A
ação pedagógica do professor, transformado agora em técnico educacional, já
estava clara e definida, podendo ele pouco criar ou intervir. Segundo Libâneo
(1990, p. 30) é preciso atentar-se
para o tipo de interação que passou a existir dentro das salas de aula, isto
é, a relação entre professor-aluno-conhecimento: [a] comunicação
professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de
garantir a eficácia na transmissão do conhecimento. Debates, discussões, 
questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as
relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem.
Essa tendência mantém um certo individualismo, diferentemente das
preconizadas pela Escola Nova. No tecnicismo, o aluno deixa de se relacionar com
o professor e seus pares, para apenas fazê-lo com os meios ou recursos de ensino que 
lhe são impostos, visto que estes são fundamentais, pois, a partir deles, passam a ser
determinados os objetivos, os quais determinam o rendimento. O fazer por fazer
torna-se uma experiência limitada em si mesma que visa a ordem, a produtividade, a 
eficiência e a eficácia. 
Segundo a visão de Luckesi (1997, p. 29), os modelos pedagógicos citados até
aqui são traduções de um modelo liberal conservador de nossa sociedade que pretendem
garantir o sistema social na sua integridade.
Fren te à ne ces si da de de su pe rar as fa ses de crí ti cas e de se elabo rar uma
pro pos ta pe da gó gi ca para a Edu ca ção que des se con ta de su prir os an se i os da
Histórico, Concepções e Pensamento Didático22
so ci e da de es co lar, pes qui sa do res e es tu di o sos ini ci am a cons tru ção de uma nova 
ori en ta ção, que re ce beu vá ri as deno mi na ções, tais como: Pe da go gia Di a lé ti ca,
Pe da go gia Re vo lu ci o ná ria, Pe da go gia Crí ti ca,Pe da go gia Crí ti co-So ci al dos
Con te ú dos e Pe da go gia His tó ri co-Crí ti ca. Essa úl ti ma de no mi na ção foi a que se
fir mou fren te à su pe ra ção das ten dên ci as pe da gó gi cas até então exis ten tes.
A Pedagogia Histórico-Crítica procura explicar o funcionamento da
escola como inserida na sociedade capitalista e criticar o modelo de Estado e de
Educação consolidados, ou seja, para compreender a situação educacional, é
preciso antes compreender a política e a economia na sociedade capitalista e
relacioná-las com a situação na qual a Educação Brasileira se encontra. Tal teoria,
expõe a visão de que a educação é comprometida com os interesses dominantes de 
uma sociedade capitalista heterogênea.
trata-se de lutar contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento 
do ensino das camadas populares. Com efeito, ser progressista consiste 
em abandonar concepções ultrapassadas que em nada contribuem para 
nossa tarefa educativa hodiernamente. No entanto, é também verificar
que as novas posturas devem ser permeadas pela a análise do contexto
mais amplo que abriga a escola, as aulas e nelas a relação que se
estabelece entre professores e alunos, sem que se estabeleça uma
hegemonia prévia e que a produção/ consumo de conhecimentos
ultrapasse os limites da sala de aula em direção à reflexão sobre a
sociedade mais ampla (Saviani, 1991, p. 36).
Educadores como Paulo Freire, Dermeval Saviani, Moacir Gadotti e José 
Carlos Libâneo adotam esse referencial, rompendo com o discurso pedagógico
oficial, ao afirmarem não ser possível compreender a Educação senão a partir
dos seus condicionantes sociais, e concluem que a função da escola, como está,
consiste na reprodução e conservação da sociedade na qual está inserida.
Paralelamente a esse movimento, na década de 1980, surge uma nova
proposta educacional que provoca a adoção de uma nova orientação
teórico-metodológica hoje conhecida como Construtivismo, cujas bases teóricas
foram estruturadas na primeira metade do século, a partir dos estudos da área da
Psicologia, especialmente, de Jean Piaget e Lev Vygotsky.
Para os construtivistas [...] o aprendiz é um sujeito, protagonista do
seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a
transformação que converte informação em conhecimento próprio.
Anterita Cristina de Sousa Godoy et al. 23
Essa construção, pelo aprendiz, não se dá por si mesma e no vazio, mas
a partir de situações nas quais ele possa agir sobre o que é objeto de seu
conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a
refletir, integrando com outras pessoas (Weisz, 2002, p. 61).
Nessa concepção entende-se que a alavanca da aprendizagem é constituída
pelo esforço do sujeito para atribuir sentido à informação que está disponível, uma
situação bastante diferente daquela em que o aprendiz teria de permanecer passivo,
só acumulando informações. No construtivismo, o sujeito transforma a informação
para poder assimilá-la; dessa forma, entende-se o conhecimento como uma
constante transformação a partir do conhecimento já existente. Esse acontecimento
permite entendermos a necessária correlação entre as teorias pedagógicas e
psicológicas para a construção e efetivação do trabalho pedagógico do professor.
É assim que, no correr dos tempos, as ideias surgem e provocam mudanças
necessárias para que o Homem possa acompanhar a evolução das sociedades, da
tecnologia, do conhecimento; porém, nem toda inovação atinge as metas
entendidas como adequadas para a qualidade na Educação. Como destaca Weiz:
concepções tão diferentes dão origem, necessariamente, a práticas pedagógicas muito
diferentes (2002, p. 61).
“A Educação, qualquer que seja ela, é sempre uma teoria do
conhecimento posta em prática” (Paulo Freire).
Histórico, Concepções e Pensamento Didático24