Dimensoes comunicativas no ensino de linguas - Almeida Filho

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E ste livro toma uma perspectiva crítica produtiva de ensino comu- nicativo como seu elemento cataliza- imensões dor para caracterizar as múltiplas va- riantes de ensino contemporâneo de línguas no Brasil e exterior e avança, ao longo dos capítulos, na sua carac- terização, manifestações, esteio teó- no ensino de rico e potencial de ensino e pesquisa para a nossa época. Para sinalizar línguas se difratou movimento comuni- cativo (revelando índices da sua evolu- ção) escolhi título "Dimensões municativas no Ensino de Línguas". DIMENSÕES COMUNICATIV 9788571130852 Pontes PontesCopyright © 1993 José Carlos P. de Almeida Filho Coordenação editorial: Ernesto Guimarães Capa: João Baptista da Costa Aguiar Revisão: Vânia Aparecida da Silva Maria Elisa Meirelles ÍNDICE Apresentação 7 I. Ensinar e aprender uma língua estrangeira na escola 11 II. A operação global de ensino de línguas 17 III. A aula comunicativa de língua estrangeira na escola 25 IV. Métodos comunicativos de ensino de línguas 35 V. O que quer dizer ser comunicativo na sala de aula de língua estrangeira 39 VI. Alguns significados de ensino comunicativo de línguas 45 PONTES EDITORES VII. A fusão da gramática com a coerência comunicativa 57 Av. Dr. Arlindo Joaquim de Lemos, 1333 13100-451 Campinas SP Brasil VIII. Como avalia um professor que começa a ensinar Fone: (19) 3252.6011 língua estrangeira num contexto comunicativo 67 Fax: ponteseditores@ponteseditores.com.br 2007 Impresso no Brasil 5APRESENTAÇÃO A sociedade brasileira reconhece um valor educacional formati- na experiência de aprender outras línguas na escola. Reconhece esse bem cultural ao garantir de alguma forma a presença da disciplina Lín- gua Estrangeira no currículo e mesmo quando duvida da eficácia do ensino escolar e leva seus filhos e a si mesma para aprender línguas em escolas e institutos particulares de idiomas. O poder dos governan- tes e administradores, por outro lado, tem expressado mal nos mean- dros de suas decisões e atos o valor de uma bem sucedida vivência edu- cacional em outras línguas. Podemos continuar a tratar de "outras lín- guas", "novas línguas", "línguas de outros povos", "línguas de ampla comunicação" para não dizer língua estrangeira cujo termo evoca mais as percepções de línguas estranhas ou línguas de estranhos que perma- necem como tal mesmo depois do contato na aprendizagem. A deses- trangeirização da língua estrangeira como experiência educacional es- tá colocada como meta para discussão no primeiro capítulo deste volume. Desde os anos 50 a escola brasileira não tem podido cuidar da sua qualidade embora tenha ampliado muitas vezes a oferta quantita- tiva de educação básica. Muitos analistas têm apontado a erosão qua- litativa da antiga boa escola e do ensino de línguas em particular. Bosi (1992), por exemplo, lamenta a exclusão do ensino de Francês da esco- la pela predominância econômica norte-americana e que sobrou do ensino de línguas modernas": técnicas pragmáticas de domínio da con- versação básica, Ensino Programado mediante esquemas behavioris- tas, supressão dos estudos de literatura e cultura, a tecnocrática postu- ra de ensinar língua pela língua, a fraqueza do vocabulário culto e a falta de leitura dos grandes autores que se expressaram no idioma-alvo. Desconsiderando o efeito nostálgico que essa análise possa evocar em bacharéis e licenciados de anos dourados, sua pertinência é no geral reconhecida. Não por coincidência, a área de estudo e pesquisa sobre o ensino- aprendizagem de línguas, comumente compreendida hoje como sub-área 7da Lingüística Aplicada mas tradicionalmene contida no âmbito das capacidades intrínsecas distintas para modular a construção de discur- Letras, tem sido nos grandes centros universitários brasileiros uma das so, geralmente num processo de negociação cujo objetivo é alcançar mais protegidas das mudanças de paradigmas de investigação e uma compreensão mútua (ou pelo menos uma impressão de compreensão, das mais tardias nas ciências humanas em se realinhar epistemológica- no dizer de Sajavaara, 1987). Por isso numa fase inicial de aprendiza- mente com a pesquisa experimental empírica em contextos nacionais. gem de uma nova língua predomina a busca de redução de incertezas A visão retrógrada das Faculdades de Filosofia e Estudos da Lingua- especialmente quando os interlocutores são relativamente desconheci- gem quanto à natureza do conhecimento relevante para o desenvolvi- dos um do outro. mento do ensino das línguas não tem absolutamente ajudado na supe- A comunicação verbal não seria assim um simples processo lin- ração dos problemas que os cursos de Letras acumularam nessa área. güístico ela necessitaria de conhecimentos prévios (além das regras Para a renovação de quadros de docência e pesquisa têm contri- gramaticais e esqueletos perceptuais lexicais, de Widdow- buído os novos programas de pós-graduação em Lingüística Aplicada son, 1990), da percepção da situação de uso e outros conhecimentos com área de concentração no ensino-aprendizagem de línguas e a con- culturais disponíveis na mente e memória do locutor que interagem no solidação do movimento em torno do ensino de Português Língua Es- processo de maneira não-hierárquica. Nesse sentido, comunicar-se é ati- trangeira e da Cultura Brasileira no Brasil e exterior. A emergência de vidade que apresenta alto grau de imprevisibilidade e criatividade (nos centros universitários de investigação irá a médio prazo formar novas sentidos gerativo e imaginativo) tanto na forma quanto nos sentidos gerações de pesquisadores e especialistas que se tornarão parceiros in- construídos no discurso. ternacionais no esforço por produzir conhecimentos teóricos relevan- Uma competência comunicativa (incluindo o desempenho do par- tes de natureza aplicada para o desenvolvimento e expansão do ensino ticipante através do grau de acesso aos conhecimentos disponíveis) po- de línguas nos vários níveis. deria ser representado da seguinte maneira condensando contribuições Este livro toma uma perspectiva crítica produtiva de ensino co- teóricas de autores básicos como Chomsky (1965), Hymes (1979), Ca- municativo como seu elemento catalizador para caracterizar as múlti- nale e Swain (1980), Canale (1983), Tarone (1980) e Widdowson (1989) plas variantes de ensino contemporâneo de línguas no Brasil e exterior entre outros: e avança, ao longo dos capítulos, na sua caracterização, manifestações, esteio teórico e potencial de ensino e pesquisa para a nossa época. Para competência comunicativa sinalizar como se difratou o movimento comunicativo (revelando índi- ces da sua evolução) escolhi o título Dimensões Comunicativas no En- competência competência competência sino de Línguas. competência graus de lingüística sócio- meta estratégica acesso O ensino comunicativo hoje se apresenta com várias faces, as quais cultural poderíamos dispor num contínuo que vai desde o falso comunicativo até o ultra comunicativo ou comunicativo espontaneísta, passando pe- conhecimentos conhecimentos conhecimentos conhecimentos habili- lo comunicativo funcionalizado, comunicativo inocente e comunicati- lingüísticos sócio- e mecanismos dades progressivista. Esta última tendência tem se mostrado particular- (código) culturais e ticos e meta- de sobrevi- mente pródiga em possibilidades e por isso também se difrata em ou- estéticos comunicativos vência na tras realizações, apontadas no capítulo 4. interação Comunicação enquanto conceito se distancia muito das acepções restritivas e mecanicistas da Teoria da Informação prevalentes na déca- da de 70 quando minha geração se formou com trepidação na univer- sidade brasileira sitiada da época. Concebemos hoje comunicação (sem- possibilidade viabilidade adequação desempenho pre de forma incompleta e conscientemente provisória) mais como uma forma de interação social propositada onde se dão demonstrações de apresentação pessoal combinadas ou não com casos de (re) construção âmbito âmbito de conhecimento e troca de informações. A aprendizagem de uma no- gramatical pragmático va língua (L) desse ângulo precisaria se dar numa matriz comunicativa de interação social. Codificar e decodificar informações como num jogo Embora a necessidade de compreender os fundamentos do para- de espelho seria por demais redutivo e insuficiente. Os participantes digma de ensino e pesquisa comunicativos seja consensual entre aque- da interação social são sujeitos históricos cujas trajetórias se aliam a les que militam na área de ensino aprendizagem das línguas, o al- 8 9cance das nossas teorizações enquanto melhores juízos da nossa época e a propriedade das perguntas que levantamos sobre ela permanecem como problemas. Este livro é oferecido com a expectativa de que possa contribuir à exploração de bases e caminhos de ação para professores e pesquisadores que acreditam no potencial formativo da experiência de aprender novas línguas na escola. I ENSINAR E APRENDER UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA BIBLIOGRAFIA Almeida Filho, J.C.P. "Fundamentação e crítica à abordagem comunicativa de ensino de línguas". In Trabalhos em vol. 8, Campinas, Unicamp 1986. Bosi, A. Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. Canale, M. "From communicative competente to communicative language pedagogy". In Richards, J. e R. Schmidt (Orgs.) Language and communication. New York: Long- man Group Ltd., 1983. Aprender uma nova língua na escola é uma experiência educa- Canale, M. e Swain, M. "Theoretical bases of communicative approaches to second lan- cional que se realiza para e pelo aprendiz/aluno como reflexo de valo- guage teaching and testing". In Applied Linguistics, vol. 1, no. 2, 1980. res específicos do grupo social e/ou étnico que mantém essa escola. São Chomsky, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass.: The MIT Press, 1965. Hymes, D. "On communicative competence" (extracts). In Brumfit, C.J. e K. Johnson esses valores transformados em interesses (na dificuldade inerente à faixa (Orgs.) The Communicative approach to language teaching. Oxford: Oxford Univer- etária de expressar necessidades de fato) que fazem o currículo abrigar sity Press, 1979. uma ou mais línguas estrangeiras. São ainda esses valores que contri- Sajavaara, K. "Cross-linguistic and Cross-cultural intelligibility". Mimeo. Trabalho apre- sentado na mesa-redonda Language and Linguistics. Univ. de Georgetown, 1987. buem para determinar quais línguas, com quais razões declaradas, em Tarone, E. "Communication strategies, foreign talk and repair in interlanguage". Lan- que níveis, por quanto tempo e com que intensidade ensinar nos dife- guage learning vol. 30/2, 1980. rentes níveis escolares. Widdowson, H.G. "Knowlegde of language and ability for use". In Applied Linguistics, Embora careçamos de mais pesquisas para estabelecer a força re- Vol. 10/02, 1989. lativa de distintas classes de valores na constituição de uma aborda- gem de ensinar e de uma abordagem de aprender línguas, devemos re- conhecer neles a priori uma força tributária que condiciona em parte o processo de ensinar/aprender. Uma tradição com traços nacionais ou regionais se acopla de distintas maneiras a possíveis tradições de ensi- nar e de aprender de uma dada escola, principalmente quando se tra- tar de grande escola com um passado respeitável de ensino. Essas tra- dições de ensinar línguas nas escolas exercem influências variáveis so- bre o professor, que por sua vez traz para o ensino disposições pessoais e valores desejáveis da sua própria abordagem. O conjunto de forças das tradições de ensinar, social e institucionalmente marcadas, tem de se integrar de alguma forma com as contribuições pessoais (da abor- dagem) do professor. Essas forças, em tensão freqüentemente, se com- pletam com a concorrência de uma abordagem específica (implícita ou explícita) de ensinar língua estrangeira contida num livro didático even- tualmente adotado (Consolo, 1990; Almeida Filho et alii, 1991; Cabral dos Santos, 1993). Língua estrangeira é, por outro lado, também um conceito com- plexo que o professor precisa contemplar, e sobre ele refletir, no exercí- cio da profissão. Pode significar língua dos outros ou de outros, ou língua de antepassados, de estranhos, de bárbaros, de dominadores, ou língua exótica. A compreensão do termo se aperfeiçoa se o tomar- 11 10mos como língua que só a princípio é de fato estrangeira mas que se Para produzir impacto (perceptível), mudanças (profundas) e ino- desestrangeiriza ao longo do tempo de que se dispõe para aprendê-la. vações (sustentadas) não são suficientes alterações apenas no Essa nova língua pode ser tida em melhor perspectiva como uma lín- didático, mobiliário, nas verbalizações do desejável pelas instituições, gua que também constrói o'seu aprendiz e em algum momento futuro nas técnicas renovadas e nos atraentes recursos audio-visuais. São cru- vai não só ser falada com propósitos autênticos pelo aprendiz mas tam- ciais novas compreensões vivenciadas da abordagem de aprender dos bém 'falar esse mesmo aprendiz', revelando índices da sua identidade alunos e da abordagem de ensinar dos professores. A abordagem (ou e das significações próprias do sistema dessa língua-alvo. A nova lín- cultura) de aprender é caracterizada pelas maneiras de estudar, de se gua para se desestrangeirizar vai ser aprendida para e na comunicação preparar para o uso, e pelo uso real da língua-alvo que o aluno tem sem se restringir apenas ao 'domínio' de suas formas e do seu funcio- como 'normais'. Em qualquer situação será necessário ainda buscar namento enquanto sistema. conhecer as configurações individuais dos filtros afetivos (as atitudes, A aprendizagem formal, escolar, dessa língua que apenas come- motivações, bloqueios, grau de identificação ou tolerância com a ça estrangeira para se constituir gradualmente na experiência pessoal cultura-alvo, capacidade de risco e níveis de ansiedade) de cada apren- rica e educacionalmente compensadora a que aludimos acima precisa diz e de cada professor. ainda se dar em duas modalidades. Uma que busca o aprender cons- Para aprender os alunos recorrem às maneiras de aprender típi- ciente, monitorado, de regras e formalizações, típicos da escola enquanto cas da sua região, etnia, classe social e até do grupo familiar restrito instituição controladora do saber, e outra que almeja a aquisição sub- em alguns casos. Essas culturas (abordagens) de aprender evoluem no consciente quando o aprendiz se envolve em situações reais de cons- tempo em forma de tradições. Uma tradição informa normalmente de truir significados na interação com outros falantes/usuários dessa maneira naturalizada, subconsciente e implícita, as maneiras pelas quais língua. uma nova língua deve ser aprendida. Dada uma avaliação de que precisamos evoluir no ensino formal Pode ocorrer que uma cultura de aprender a que se prende um das línguas nas nossas escolas (vide Almeida Filho et alii, 1991, para aluno para abordar uma língua estrangeira não seja compatível ou con- uma interpretação de dados colhidos em escolas paulistas), proponho vergente com uma abordagem específica de ensinar de um professor, um quadro inicial (Fig. 1) com elementos necessários para a discussão de uma escola ou de um livro didático. desencontro seria assim fon- de algumas questões chave da nossa época nessa área. te básica de problemas, resistências e dificuldades, fracasso e desâni- mo no ensino e na aprendizagem da língua-alvo. É possível também que conhecidos os traços distintivos de uma abordagem de aprender e explicitadas as bases de uma abordagem de Abordagem de Ensi- ensinar (através da análise de aulas gravadas e transcritas, por exem- nar do Professor plo) seja possível trabalhar mais conscientemente rumo a sua harmo- Filtro Afetivo do nização com probabilidades maiores de sucesso na aprendizagem de Professor Abordagem de uma nova língua. der do Aluno A abordagem de ensinar, por sua vez, se compõe do conjunto de disposições de que o professor dispõe para orientar todas as ações da Abordagem do Mate operação global de ensinar uma língua estrangeira. A operação global rial de Ensino Filtro Afetivo do de ensino de uma língua estrangeira compreende o planejamento de Aluno cursos e suas unidades, a produção ou seleção criteriosa de materiais, a escolha e construção de procedimentos para experienciar a língua- Processo alvo, e as maneiras de avaliar o desempenho dos participantes. A abor- Ensino-Aprendizagem Extensões dagem é uma filosofia de trabalho, um conjunto de pressupostos ex- Sala de Aula da Sala plicitados, princípios estabilizados ou mesmo crenças intuitivas quan- de Aula to à natureza da linguagem humana, de uma língua estrangeira em par- ticular, de aprender e de ensinar línguas, da sala de aula de línguas e de papéis de aluno e de professor de uma outra língua. Uma abordagem se constitui numa filosofia de trabalho, verda- Fig. 1 Principais fatores intervenientes no processo de ensinar e apren- deira força potencial capaz de orientar as decisões e ações do professor der outras línguas nas distintas fases da operação global de ensino. A análise de aborda- 12 13gem através do exame de aulas típicas gravadas e transcritas e acompa- çar nas mudanças e superações da aprendizagem e do ensino. Está su- nhadas de outros dados da situação real de ensino permitem-nos expli- perada a visão do professor como emissor e do aluno como receptor car com plausibilidade porque os professores ensinam como ensinam numa relação opressiva de cima para baixo. Os papéis nas duas pri- e os alunos aprendem como aprendem. Esse é, indubitavelmente, um meiras colunas da esquerda precisam ser intercambiados numa relação procedimento com amplo potencial não só para a construção de teoria interativa de comunicação de fato. É preciso compreender também que aplicada na área de ensino de línguas como também para a formação as forças discursivas entre interlocutores não são monolíticas mas con- de novos professores e professores em exercício (vide, neste sentido o figurações complexas, multiniveladas e recombinantes de fatores. Não artigo de Almeida Filho, Caldas e Baghin, 1993). se trata também de apagar populisticamente a assimetria inerente aos papéis de professor e aluno em nome de uma bandeira redentora de Professor P Aprendiz A Condições de Produção C Discurso D males de persuasão discursivo-comunicativa. falante ouvinte realidade língua Ensinar uma LE implica, pois, uma visão condensada e freqüen- escritor público contexto linguagem temente contraditória (uma imagem composta) de homem, da lingua- criador de interlocutor situação texto gem, da formação do ser humano crescentemente humanizado, de en- JM discurso decodificador cenário locução sinar e de aprender uma outra língua, visão essa emoldurada por afeti- produtor de leitor sala de aula interação vidades específicas do professor com relação ao ensino, aos alunos, à linguagem intérp. de disc livro didático fala lingua-alvo, aos materiais, à profissão e à cultura alvo. locutor correspondente planej. de curso insumo Aprender uma LE, por outro lado, abrange igualmente configu- iniciador destinatário rações específicas de afetividade (motivações, capacidade de risco, grau de ansiedade, pressão do grupo) com relação a essa língua-alvo que se deseja e/ou necessita aprender. Os interesses, e até mesmo ocasionais PROCESSO D fantasias pessoais, vão ser atendidos ou frustrados ao longo do pro- P cesso de ensino-aprendizagem. Dessas configurações de afetividades po- D dem surgir motivação ou resistência em variados matizes. D A DA Uma abordagem contemporânea de ensinar línguas toma entre CP outras coisas o sentido ou a significação como requisito central e os P compreende como função de uma relação. Algo terá sentido se for to- mado em conjunto e em relação a alguma outra coisa. Aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a significar nes- sa nova língua e isso implica entrar em relações com outros numa bus- mesmos elementos mesmos elementos ca de experiências profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capaci- mudam as ênfases mudam as concepções tadoras de novas compreensões e mobilizadora para ações subseqüen- tes. Aprender LE assim é crescer numa matriz de relações interativas Fig. 2 Mudança de ênfase e de natureza no processo de ensinar e na língua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprender línguas. aprende. São as qualidades dessas duas forças potenciais, isto é, da abor- BIBLIOGRAFIA dagem de aprender que o aluno traz e da abordagem de ensinar de que o professor dispõe para a produção do processo de aprender que deve- Almeida Filho, J.C.P. "Alguns significados de ensino comunicativo de línguas". Revista mos contemplar primeiro nas descrições e explicações dos processos Letras, PUCCAMP, vol. 10 1 e 2, 1991. "El Enfoque comunicativo: promesa o renovación en la década del 80?" In de aprender e ensinar línguas nas mais diversas situações. Em seguida Pensamiento, Lengua, Accion. Actas del VII SONAPLES. Santiago: Universidad de estendemos nossa consideração analítica aos condicionantes do mate- Santiago de Chile, 1990. rial didático adotado. Não bastam alterações nas ênfases às diferentes "Lingüística Aplicada, Aplicação de lingüística e ensino de línguas". Revista classes de fatores tradicionalmente pressupostos e aqui apontadas na Interação, 29, São Paulo, nov. 1987b. "O Que quer dizer ser comunicativo na sala de aula de língua Fig. 2. É crucial mudar as essências dessas forças se desejarmos avan- Revista Perspectivas, 08, Univ. Federal de Santa Catarina, Florianópolis, out. 1987a. 14 15Almeida Filho, J.C.P. et alii "A Representação do processo de aprender no livro didático nacional de língua Trabalhos em Lingüística Aplicada, vol. 17, Campi- nas, Unicamp, 1991. Breen, M. e Candlin, C. "The Essentials of a communicative curriculum in language teaching". Applied Linguistics, vol. 01, 02, 1980. Cabral dos Santos, J.B. "A Aula estrangeira (Inglês) modulada pelo livro didá- tico". Dissertação de Mestrado, Campinas. Unicamp, 1993. Consolo, D.A. "O Livro didático como insumo na aula de língua estrangeira (Inglês) na escola pública". Dissertação de Mestrado, Campinas, Unicamp, 1990. II Krashen, S. D. Principles and practice in second language acquisiton. Oxford. Perga- A OPERAÇÃO GLOBAL DE ENSINO DE LÍNGUAS mon Press, 1982. Widdowson, H. G. Ensino de línguas para a comunicação. Campinas. Pontes Edito- res, 1991. Tradução de J. Carlos P. Almeida Filho. Quando um professor de língua estrangeira (LE) se propõe a en- sinar uma dada língua-alvo quais são as tarefas que o aguardam? Mui- tas, mas quero reconhecer nessa miríade de atividades do processo de ensinar línguas pelo menos quatro dimensões distintas, pela essência do que praticam dentro de suas esferas. São elas: (1) o planejamento das unidades de um curso; (2) a produção de materiais de ensino ou a seleção deles; (3) as experiências na, com e sobre a língua-alvo realizadas com os alunos principalmente dentro mas também fora da sala de aula, e (4) a avaliação de rendimento dos alunos (mas também a própria auto-avaliação do professor e avaliação dos alunos e ou externa do trabalho do professor). Todas essas dimensões podem ser representadas também como fa- ses nessa seqüência, fases essas intrinsicamente relacionadas umas com as outras de modo que alterações operadas numa delas podem acarre- tar câmbios nas outras. O fenômeno de produzir alterações se apresen- ta como reações em cadeia nas fases à frente (proativas) ou para trás (retroativas). Para orientar as decisões e ações do professor na construção do seu ensino (isto é, do processo de ensinar) ao longo do tempo na for- ma convencional de sessões (ou aulas) pressuponho a força (potencial) reguladora de uma abordagem básica de ensino desse professor. Uma abordagem equivale a um conjunto de disposições, conhe- cimentos, crenças, pressupostos e eventualmente princípios sobre o que é linguagem humana, LE, e o que é aprender e ensinar uma língua- alvo. Como se trata de educação em língua estrangeira propiciada em contextos formais escolares, freqüentemente tais disposições e conhe- cimentos precisam abranger também as concepções de homem ou pes- soa humana, de sala de aula e dos papéis representados de professor e de aluno de uma nova língua. 16 17Uma abordagem de ensinar LE é uma força potencial porque ela rão necessidades mais prementes de ajustes nas fases anteriores uma é especificamente ativada sob condições de ensino. Ela é força porque vez que a avaliação tem alto poder de controle nas instituições justa- imprime movimento/ação ao processo de ensinar a partir de energias mente por seu efeito retroativo nas fases anteriores da operação de advindas de motivações profissionais para produzir experiências de ensino-aprendizagem. aprender a L-alvo. Sem reflexão sobre as alterações produzidas e sem aprofundamen- O conceito de abordagem é também como uma fi- to da base teórica que explica a prática não há também garantia de que losofia, um enfoque, uma aproximação, um tratamento, uma lida. O a essência da abordagem mude de fato. Podem ocorrer apenas transi- objeto direto de abordar é justamente o processo ou a construção do ções ou modificações superficiais. Mudança de fato na abordagem só aprender e do ensinar uma nova língua. ocorrerá nas rupturas (após reflexões e estudo) com as concepções man- Todo professor de LE (ou de outras disciplinas, com os devidos tidas quanto à linguagem, a aprender e ensinar a L-alvo, ou seja, den- ajustes) constrói um ensino (um processo. de ensinar) com pelo menos tro da abordagem de ensino dos professores. Vejamos agora uma re- quatro dimensões, uma não redutível a outra, todas influenciadas si- presentação gráfica parcial da Operação da Global de Ensino de Lín- multaneamente por uma dada abordagem. Assim, o que faz o profes- guas no modelo da Fig. 1. sor ensinar como ensina é basicamente a sua abordagem que varia en- tre os pólos do explícito/conhecido e do implícito/desconhecido por Abordagem Reflexão ele. Do ponto de vista da Lingüística Aplicada, temos como desejável a crescente explicitação pelos professores da sua abordagem de ensi- de Ensinar do Rupturas nar. Professores cujas abordagens permanecem desconhecidas por quem Professor as pratica podem até ser professores bem sucedidos mas são mestres mágicos ou dogmáticos cuja perícia não se pode reproduzir através da compreensão e cujo fracasso não podemos tratar profissionalmente. Todas as dimensões do ensino construído ao longo do tempo po- Planejamento Produção de Método dem ser trabalhadas ordenadamente (da esquerda para a direita con- de Cursos Materiais (experiências Avaliação do forme o modelo da Fig. 1) do planejamento à avaliação, passando pela (unidades) (ou seleção) de aprender Rendimento produção dos materiais e pelo método propriamente dito, quando se do aluno) tratar de uma situação nova de ensino. Uma situação nova é aquela que se inicia com grupos para as quais não havia provisões anteriores de ensino na L-alvo ou com grupos onde se abandonam todas as provi- sões anteriores de ensino para que uma nova proposta se instale. Nas Objetivos Critérios para Técnicas e Critérios para Codificação Produzir outras situações onde já se constrói um dado ensino, alterações pode- Recursos Instrumentos rão ser iniciadas em qualquer das fases. Nesse caso, através dos efeitos proativo e retroativo, se operarão câmbios equilibradores nas outras di- Fig. 1 Modelo da Operação Global do Ensino de Línguas mensões. Embora todo o sistema da operação global seja de tipo "eco- Até aqui vimos que o conceito de abordagem é crucial na descri- lógico" harmonizador são sempre comuns contradições e conflitos. ção do como, e na compreensão e do porquê um professor Uma abordagem eclética de ensino favorece ações teoricamente confli- ensina como ensina. tivas, embora na prática tudo possa parecer acomodado. Quanto mais É preciso reconhecer, no entanto, que o termo abordagem tem à direita ocorrer uma alteração mais efeito retroativo potencial ela pos- sido empregado numa profusão de sentidos por autores distintos difi- suirá sobre as dimensões anteriores. Quanto mais à esquerda maior po- cultando a comunicação científica e profissional no domínio do ensi- tencial proativo conterá. no de línguas. Esse é um problema colocado desde 1963 por Anthony De qualquer maneira, o ponto de alteração não é de todo irrele- na sua hoje clássica e pioneira hierarquia contrastiva dos termos abor- vante. Se escolhida uma dimensão ou fase mais à esquerda, não há ga- dagem, método e técnicas. Em 1982, Richards e Rodgers recolocaram rantia de alterações à frente com o mesmo vigor. Por exemplo, um pla- a problemática concebendo agora método/metodologia no topo da hie- nejamento .novo pode não ser vivenciado com materiais e procedimen- rarquia e subordinando a esses termos os conceitos de abordagem, pla- tos adequados e ainda menos ser orientado por uma avaliação consoante nejamento e procedimento (técnica) ao mesmo nível. A perspectiva teó- e adequada. Por outro lado, alterações mais à direita, como uma súbi- rica que pleiteio em 1993 neste capítulo precisa se explicitar no contex- ta e profunda mudança no sistema de avaliação de uma escola, causa- to das propostas anteriores desses três autores. 18 19Enquanto Anthony se esforçou por clarear a confusão termino- lógica, Richards e Rodgers viram na hierarquia de termos um modelo Mas para usufruir de uma desejável abordagem consciente e ma- peada, o professor necessita desenvolver uma competência aplicada. com o qual descrever e comparar métodos de ensino. Ressalvando que A competência aplicada é aquela que capacita o professor a ensinar a rigor esses autores não trabalham com um modelo teórico articulado de acordo com o que sabe conscientemente (subcompetência teórica) e sim com um arcabouço fixo de posições conceptuais, o modelo que permitindo a ele explicar com plausibilidade porque ensina da maneira proponho na Fig. 1 visa melhor compreender a constituição e funcio- como ensina e porque obtém os resultados que obtém. namento da grande e complexa operação de ensino-aprendizagem de Por último para se elevar ao nível mais alto de consciência e frui- uma LE prestando-se com isso à análise de processos de ensinar outras ção profissional, o professor precisa desenvolver uma competência pro- línguas. fissional capaz de fazê-lo conhecer seus deveres, potencial e importân- Nos "modelos" de Anthony e de Richards & Rodgers não está cia social no exercício do magistério na área de ensino de línguas. Aqui previsto um desenvolvimento ordenado com movimentos proativos e o professor administra seu crescimento profissional, seu engajamento retroativos. No modelo proposto na fig. 2 reconhece-se um desenvolvi- em movimentos e atividades de atualização de forma permanente (vi- mento ordenado (prototipicamente), hierárquico de cima para baixo, de Almeida Filho, Caldas, e Baghin, 1993 sobre o tópico das compe- da esquerda para a direita primeiro e depois da direita para a esquerda tências do professor). em relação dialética presidida pela abordagem predominante. Quando Mas mesmo que alçada ao nível de pleno desenvolvimento das o ponto de intervenção não é a abordagem, as fases se ajustam à frente competências, a abordagem de um professor não pode ser reconhecida em cadeia e para trás via efeito retroativo de sintonia. Em Richards como a única força atuando na construção do processo ensino- & Rodgers a fase de planejamento não discrimina entre planejamento aprendizagem. Além dos filtros afetivos do próprio professor e dos alu- de cursos e sua materialização em unidades de material (didático) e a nos que conjugam motivação, bloqueios, ansiedades, pressões dos gru- fase de avaliação não está prevista como fase integrante do modelo. Da pos, cansaço físico e oscilações eventuais enquanto forças de contra- mesma forma esses autores não prevêem o crucial mecanismo de pos- ponto numa dada configuração, a abordagem do professor ainda tem síveis rupturas (na abordagem de ensinar do professor) a partir de re- de se relacionar com outras forças potenciais. Aí estão incluídas a abor- flexões sobre aspectos do processo de ensino-aprendizagem. dagem de aprender do aluno, a abordagem de ensino subjacente ao ma- Os procedimentos e técnicas, juntamente com os recursos, for- terial didático adotado e os valores desejados por outros no contexto mam o terceiro nível nas propostas de Anthony e Almeida Filho na fa- escolar (a própria instituição, o diretor, os outros professores líderes, com maior antigüidade e/ou maior poder dentro do corpo docente). se do método ou experienciamento da L-alvo. É importante lembrar Quando ensinam na vida real os professores constróem seu ensi- que as outras fases também possuem contrapartidas de concretude no no a partir da sua própria abordagem em tensão com as outras forças terceiro nível, a saber: a especificação dos objetivos na fase do planeja- potenciais e eventualmente sob o predomínio de uma delas (freqüente- mento, dos critérios para a codificação de materiais (na produção dos mente suas próprias abordagens). Uma análise de abordagem, da con- mesmos) e dos critérios para produzir contratos e instrumentos de ava- jugação dessas forças, pode revelar, entre outras coisas, o poder relati- liação do rendimento dos alunos. das forças incidentes na construção do processo de ensino- Entendemos, portanto, que os professores, todos, quando aden- aprendizagem. tram suas salas de aula, ou quando atuam como profissionais antes Podemos agora representar na Fig. 2 um modelo ampliado da e depois das aulas passam a agir orientados por uma dada abordagem. Operação Global de Ensino de Línguas. As concepções de linguagem, de aprender e de ensinar uma L-alvo se Dada uma abordagem de ensinar apoiada no mínimo por uma mantêm com a matéria prima das competências dos professores. A com- competência implícita e uma competência lingüístico comunicativa, e petência mais básica é a implícita, constituída de intuições, crenças e a presença de potenciais aprendizes (alunos) já se pode iniciar o pro- experiências. Quando o professor já possui uma competência lingüístico- cesso de ensino. O início pode não ser de imediato a construção de ex- comunicativa para operar em situações de uso da L-alvo, ele já pode periências sobre/na L-alvo com os alunos em sala de aula mas sim o ensiná-la num sentido básico ou tosco de ensinar. Baseados em como planejamento de unidades a partir dos objetivos levantados do contex- nossos professores nos ensinaram ou em como aprendemos coisas pa- to ou a produção/adoção de materiais diretamente. Se houver adoção, recidas podemos já imprimir uma maneira de ensinar orientada por presume-se automaticamente um dado planejamento do autor ou au- uma abordagem implícita, latente e freqüentemente não conhecida por tores. Em casos extremos a sessão de aprendizagem pode iniciar sem nós. Bourdieu (1991) se refere a essa condição de ensinar como o habi- planejamento nem materiais previamente construídos. Nesses casos o tus do professor, um conjunto de disposições tidas e confirmadas pelo professor cria espontaneamente "materiais" de improviso (geralmente professor ao longo do tempo e das experiências que vivencia. pela fala) que o aluno toma como material impromptu ou insumo po- tencial para desenvolver sua interlíngua ou competência comunicativa. 20 2122 Competên- Metacompetên- cia cia Profissional cia Teórica cia Aplicada Competên- Filtro Abordagem Afetivo do do Material Professor Competência Adotado tico-Comunicativa Abordagem de Aprender do) Filtro Aluno Valores Desejados Abordagem Afetivo do Aluno pela Instituição, pelo de Ensinar do Depto., pelos outros Professor Professores, etc Concepção de Linguagem Concepção de Aprender Reflexão Concepção de Ensinar Análise de Abordagem Compe- tência Comu- nicativa do Aluno Objetivos: 1. Necessidades Planejamento Produção de Procedimento Avaliação do Comp Comp. 2. Interesses de Cursos Materiais p/ Experienciar a (técnicas Rendimento Projeções Fantasias (unidades) dos Alunos e recursos) Comp.Sócio-Cultural Comp. Estratégica Graus de Acesso Fig. 2 Modelo Ampliado da Operação Global do Ensino de Línguas cimento do corpo teórico nessa subárea da Lingüística Aplicada. aprendizagem e ensino de línguas com excepcional potencial para o cres- professor-aluno como também para a pesquisa aplicada na área de (auto) superação do professor em exercício e formação universitária do de outros professores, permite não só a abertura de caminhos para a A análise de abordagem, seja ela auto-análise ou análise de aulas tências aplicada e (meta) profissional. específicos da época por parte do professor embasado pelas compe- até a argumentação crítica e qualificada por conhecimentos teóricos e justificadora do professor estribado em competência básica implícita ção pode variar desde a argumentação inocente, intuitiva, impressionista trução de uma interpretação da abordagem em fluxo. Essa interpreta- dições das aulas, o flagrar de evidências e contra-evidências para a cons- trução e por isso permite, na revisitação, nos revisionamentos e nas reau- aulas típicas registra de forma duradoura o processo de ensinar em cons- e/ou entrevistas. A gravação em áudio ou vídeo de uma seqüência de tações minuciosas e levantamento de dados por meio de questionários Não são suficientes a observação continuada de aulas com ano- narei análise de abordagem. é preciso recorrer a procedimentos de análise específicos que denomi- gem de ensinar no quadro de forças em que ela forçosamente ocorre, Para determinar os contornos e essências de uma dada aborda- nomear relações no sistema da L-alvo. liar na aquisição a não ser num sentido muito banal de reconhecer e social a essa subcompetência meta mas certamente não um valor auxi- cais e socioculturais. Poderíamos imputar um valor quiçá de prestígio no saber nomes, reconhecer e definir termos, no recitar regras gramati- comunicativo (com menor freqüência). Esse conhecimento é revelado o conhecimento meta-lingüístico (mais freqüentemente) e meta- güística freqüentemente trabalhada pelos professores nas suas aulas é uso comunicativo da mesma. Uma subcompetência da competência lin- Um aluno pode demonstrar competência lingüística sem poder fazer petência lingüística sem que o reverso seja necessariamente verdadeiro. competência comunicativa o aluno desenvolve automaticamente com- L-alvo (isto é, uma competência comunicativa plena). Ao desenvolver competência de uso propositado na interação com outros falantes da a L-alvo, conhece e recita regras e generalizações mas não engaja uma güístico) da nova língua. Quando isso ocorre o aluno aprende sobre o processo resulte em competência formal lingüística (do sistema lin- de competência comunicativa (de uso) da L-alvo, não é incomum que L-alvo. Embora quase sempre os professores almejem alguma versão fessor é propiciar desenvolvimento nos alunos de competências na O objetivo maior e subjacente a todos os atos de ensinar do pro- 23BIBLIOGRAFIA Almeida Filho, J.C.P., Caldas, L.R.; Baghin, D.C.M. "A Formação auto-sustentada do professor de língua APLIESP Newsletter, 2, junho 1993. Bourdieu, P. Language and symbolic power. Oxford Polity Press, 1991. Anthony, E.M. "Approach, method and technique". In English Language Teaching, vol. 17, 1963. Richards, J.C. e Rodgers, T.S. "Method: approach, design & procedure". In TESOL Quar- III terly, vol. 16/02, 1982. A AULA COMUNICATIVA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA 1. INTRODUÇÃO No processo de aprendizagem formal de LE a aula pode não ser quantitativamente a maior porção do trabalho de ensinar e aprender mas é certamente a mais impactante. Pode não ser a maior porção por- que depois que se despedem, professor e aluno têm uma série de tare- fas a cumprir antes da próxima aula. O professor vai planejar mais au- las, corrigir, avaliar, discutir com colegas e coordenadores, selecionar e produzir material e aperfeiçoar-se profissionalmente lendo, estudan- do, indo a encontros e congressos. aluno vai fazer a lição, buscar ocasiões de uso, praticar, discutir em grupo e coletar material. Por is- so, a aula, que é o contato face-a-face do professor e do aluno, se asse- melha à ponta aparente de um grande iceberg submerso. Mas esse con- tato pessoal mediado pela língua estrangeira, que geralmente nunca ou muito pouco o aluno encontra em outros cenários da sua vida, é vital nessa disciplina. Não é o único cenário onde deve se dar o ensino co- municativo da nova língua mas os procedimentos aí estabelecidos são chave para a construção de significados e ações nessa língua que sem esse ambiente rico só se constituiriam para o aprendiz com grande es- forço e em condições afetivas especiais. A aula, se concordarmos na sua importância, tem sido pouco es- tudada e pouco discutida nos círculos profissionais e muitos pressu- põem que é um assunto já dominado no curso de graduação ou, se- não, que é arte facilmente aprendível no contato profissional com pro- fessores mais experientes. Um considera o assunto menor e o outro o simplifica ao nível de aprendiz de feiticeiro, ou seja, ao ver e fazer. Neste capítulo pretendo discutir não só o que implica essa expe- riência global de uma aula de/em LE na escola mas, principalmente, quais das suas partes ou conformações e movimentos se justificam a partir do conhecimento presentemente disponível no Brasil sobre o pro- cesso complexo de aprender e ensinar línguas. 24 25emocional do insumo lingüístico, a organização subconsciente e dura- doura do insumo enquanto capacidade comunicativa, e a supervisão A Ensino e auxílio do monitor consciente de regras. A aquisição ótima de uma Aula Face a Face LE estaria ainda condicionada ao tempo necessário para o aprendiz iniciar interações e a um contexto lingüístico comunicativo, de uso pro- positado da língua-alvo, onde seria perceptível a relevância pessoal do material-amostra para o aprendiz. Discussões Num cenário real de aprendizagem no entanto, muitos problemas com podem ocorrer além dos relacionados ao ensino propriamente dito (is- Seleção colegas Correção to é na aula) que perturbam a fruição dos esforços de ensino por parte de Livros e do professor. Materiais Especificamente na escola pública brasileira, os alunos poderão Preparação Didáticos Avaliação estar indiferentes ao desafio de aprender uma outra L ou ter expectati- de de De- vas de aprendizagem tão distorcidas e baixas que o processo se inviabi- Aulas sempenho liza. Não é incomum os pais de alunos e eles próprios possuirem obje- Geral tivos completamente distorcidos, esperando, por exemplo, que chega- Aperfei- rão a desempenhar atividades envolvendo a leitura, escrita, fala e com- preensão da língua-alvo oral com cinqüenta horas semestrais diluídas Profissional Produção ao longo de um currículo com muitas outras demandas. de No Brasil, não é incomum tampouco, principalmente em locali- Materiais dades mais isoladas ou em áreas urbanas mais novas e pobres, receber- mos nas nossas aulas de LE alunos que nunca tiveram qualquer conta- to direto com outra língua e muito menos com a experiência formal de aprender um outro idioma. Em muitos casos, o nosso aluno é o pri- meiro membro da sua família em muitas gerações a iniciar a experiên- cia educacional (letrada) de acomodar outro sistema lingüístico e cul- tural em sua existência. A ausência de consciência de linguagem tem sérias repercussões para o planejamento de curso, produção de mate- riais e conduta de aula do professor que precisam ser melhor estuda- dos. Por exemplo, a pessoa inexperiente em aprender línguas estrangei- ras pode muito bem adotar como estratégias de aprendizagem tão so- mente aquelas tradicionais de estudo da língua materna do ler e copiar, Fig. 1 A aula no processo de aprender e ensinar línguas as únicas que sabe e possui. Todas essas adversidades podem ainda vir acopladas a manifestações complicadoras de depauperismo econômi- co do aluno e da escola. Em nenhum caso, é preciso reafirmar, se justi- 2. DISCUSSÃO fica a suspensão do direito do aluno de vivenciar a experiência educa- tiva de aprender outra língua com seus intrínsecos liames sócio-político- Ao abordar a aprendizagem de LE estamos tratando de um pro- psico-culturais. complexo, cujas interrelações de fatores inter- Além de dificuldades no âmbito do aluno, outras adversidades venientes ainda não conhecemos com segurança (vide Almeida Filho, podem estar presentes na aula que não o seu preparo e a sua condução 1987b). É verdade, contudo, que o conhecimento disponível tem se pelo professor. A formação precária do próprio professor pode ser me- (re)organizado ou crescido a partir de novas teorizações sobre a aquisi- nos que profissional, oferecida por uma Faculdade de Letras que não se renovou e não tem compromisso de excelência com ninguém. Nesse ção de LE. Uma prova disso é a contribuição de Krashen (1982) com caso, não resta alternativa ao mestre senão obedecer todos os passos o seu modelo abrangente de aquisição composto de grandes hipóteses programados pelo rígido livro didático. A aula, nesse caso, será o ines- como, por exemplo, a do organizador, do filtro afetivo, do insumo e capável desfiar de páginas de textos e exercícios nos quais o aluno não do monitor. Ao nível interno esses mecanismos operariam a filtragem se vê como pessoa em formação e superação. 26 27Em escolas públicas da região de Campinas¹ observamos em Para encaminhar a discussão em direção a uma proposta concre- 1989, por exemplo, aulas de língua estrangeira com os seguintes proce- ta, descrevo a seguir quatro possíveis macro-fases de uma aula e suas características. O número não é absolutamente cabalístico mas sim o dimentos: produto do reconhecimento de movimentos distintos, não redutíveis uns i. Livros fechados recordando a primeira lição. Grupos de três aos outros sem alguma perda para o conjunto da aula. São fases ne- recitam diálogo a partir de frases dadas pela professora em cessárias (não suficientes) para uma incursão breve num português. Repetição do diálogo em coro com livro aberto. mundo lingüístico distinto e o retorno dele para as outras experiências Questões gerais dos alunos. educacionais da escola. Esse esboço de proposta considera cenário ii. Comunicado da professora que na próxima aula alunos sem da sala de aula como inescapavelmente artificial onde se simulam si- livros sairiam da sala. Parte gramatical primeiro: 'simple past, tuações e trocas lingüísticas na língua-alvo. Mais adiante consideramos também a alternativa de cenário para a sala de aula como lugar social conditional, if clauses'. Alunos respondem em coro. Explica- específico de aprender (e ensinar) conhecimentos como nas outras dis- ção da gramática: alunos ouvem. Alunos respondem exercí- ciplinas do currículo (c.f. Breen e Candlin, 1980). A Fig. 1 representa cios que a professora escreve na lousa (por exemplo, passar pictoricamente a seqüência e alocação aproximada de tempo para ca- para singular, para negativo, completar com advérbios). da uma dessas fases. iii. Chamada oral com livro aberto na lição 1. Aluno lê e pro- fessor corrige erros, cobra vocabulário. Situação criada se torna embaraçosa para os alunos. Cópia do diálogo seguida de tra- dução. Leitura de cada frase com repetição e tradução na lou- sa. Em pares, um aluno faz a leitura para outro. Tarefa de casa: recortar 3 figuras de revistas e escrever nomes embaixo. 2 3 4 iv. Prática oral do diálogo da lição anterior. Novo diálogo com contextualização prévia. Produção de diálogo semelhante do texto. Lista de palavras relacionadas a artigos domésticos (tópico da lição) para traduzir com auxílio de dicionário. Dentre as muitas palavras, anotamos baixela, rímel, beliche, tonel e isopor. Essas situações revelam numa proporção de mais de três para um que o livro didático gramaticalizante é o pivô organizador dessas aulas documentadas. Fig. 2 Representação pictórica das fases de uma aula convencional A aula de língua estrangeira como um todo pode possibilitar ao de LE e sua relativa duração. aluno não só a sistematização de um novo código lingüístico que o aju- dará a se conscientizar do seu próprio mas também a chance de oca- Fase 1. Clima e confiança sionalmente se transportar para dentro de outros lugares, outras situa- Fase 2. Apresentação (de insumo novo) ções, e pessoas. Esses clarões culturais conseguem às vezes marcar nossa Fase 3. Ensaio e Uso percepção e memória de maneira indelével para sempre. Lembro-me Fase 4. Pano perfeitamente das explicações da minha professora de francês na quin- ta série sobre a interrupção de atividades escolares de estudantes fran- Fase 1. Clima e confiança ceses por meio dia em cada semana e da anedota inesquecível da rai- Se não considerarmos o momento inicial de contato do professor nha Maria Antonieta recomendando que o povo miserável comesse bis- com a sua turma onde se passam anúncios, lembretes e notas da dire- coito já que não havia pão. ção e administração da escola, a fase de estabelecimento de clima e con- fiança é, por necessidade, a primeira a se constituir e ser planejada. 1. Os dados utilizados parcialmente aqui foram extraídos de um corpus maior coletado na região de Campinas pelos membros da equipe de uma pesquisa sobre o livro didático Premeditação no ensino é muitas vezes dispensável, pelo menos na ên- de LE coordenada por mim e financiada pelo INEP no ano de 1989. Fizeram parte da fase, dentre professores experientes enfrentando situações escolares aná- equipe: Douglas A. Consolo, Maria Angélica Martins e Arla Ravagnani. logas ao longo dos anos. 28 29O clima se refere metaforicamente à construção do ambiente dis- aluno pode imaginar que está num salão de carnaval, conhe- tintivo em que vai se dar mais uma aula de língua estrangeira. Ouve-se cer um estrangeiro, trocar informações pessoais, apresentar-se, apre- a língua-alvo por instantes. Se engendram uma atmosfera de 'estran- sentar outro amigo, oferecer-se para ajudar, despedir-se. O professor geiridade' e expectativa sobre o que vai ser propiciado como oportuni- pode passar dessa prática para alguma forma de uso real na explora- ção de conhecimentos sobre o carnaval como manifestação cultural. dades de aprendizagem da língua-alvo. Essa estrangeiridade deverá ser Nesta fase, cuja duração média pode estar por volta de vinte mi- gradualmente atenuada ao longo do curso. nutos num período de cinqüenta, é comum o uso ou o ensaio intensivo A confiança, reafirmada através de uma rodada de prática com em pares trabalhando simultaneamente ou em pequenos grupos sob a material já parcialmente conhecido, visa reduzir uma eventual imper- supervisão atenta do professor. meabilidade do filtro afetivo, que se obtém geralmente pela ansiedade alta, pela percepção de irrelevância no plano pessoal, timidez, cansa- Fase 4. Pano ço, motivação insuficiente, falta de identificação cultural com a língua em estudo. A manifestação desses fatores ou combinação específica de É o fechamento do período de trabalho com o re-conhecimento mais de um deles é frequentemente desconhecida pelo aprendiz. Ao pro- dos conteúdos enfocados e um sumário daqueles que eram ou se tor- fessor resta a ação concreta de minimizá-los direta ou indiretamente naram objetivos específicos para a aula. O aluno retorna a um nível através de procedimentos específicos para esta fase mas que absoluta- de consciência e realidade que o engajamento anterior em atividades mente não deverão ser negligenciados nas fases posteriores. Como me- de uso permitira esquecer ou abrandar. Aqui, pequenos comentários dida referencial de duração média a primeira fase pode se estender en- compensatórios são esperados. Quem produziu a contento merecerá me- tre cinco e dez minutos. nos atenção individual e quem precisa de comentários específicos os receberá com maior ênfase. Fase 2. Apresentação O professor pode ainda expandir nesta fase a base de consciência da turma sobre linguagem e língua estrangeira, reforçando estratégias A apresentação se resume na familiarização do aluno com amos- individuais de estudo dessa disciplina específica. Tarefas de casa tam- tras de uso da linguagem e pontos de conteúdo lingüístico. Nessa fase, bém são passadas neste ponto, com clareza, para que haja tempo de o professor demonstra e/ou explica com exemplos diferentes se neces- anotar procedimentos e exemplos. sário for. Os alunos podem então praticar as amostras e pontos de lin- Quando não há lição ou comentários, é apropriada a introdução guagem ao ponto de correção formal e propriedade comunicativa. de um jogo que intensifique, agora noutro contexto mais lúdico, a ha- bilidade de uso genuíno da língua estrangeira como instrumento de co- São típicas aqui atividades de consolidação cuidadosa e contro- municação interpessoal. lada do tipo 'faça de conta que você é...,' a conversa a par- tir de fragmentos de falas de personagens' ou ainda os jogos de advi- Em geral cinco a dez minutos podem ser suficientes para garantir esta última fase da aula. nhações onde uma função ou forma gramatical reocorrem nas falas dos Mas a sala de aula de LE poderia também ser vista como um ce- alunos e professor. Dez a quinze minutos podem ser suficientes nas si- nário para interações sociais autênticas ocorrendo entre professores e tuações mais favoráveis. alunos que não fazem papéis simulados de outras pessoas em outros lugares mas sim os seus próprios de (re)construtores de conhecimentos Fase 3. Ensaio e uso como soe acontecer nas escolas. Esse seria o caso, por exemplo, do en- sino (inter)disciplinar ou do temático quando os conteúdos e proces- A fase do ensaio é, em muitas situações, a culminância do esfor- SOS de aprender LE são ligados aos das outras disciplinas do currículo ço preparatório, iniciador, desobstruidor e impulsionador das fases pre- ou a temas e tópicos codificados a partir das vivências e problemas da cedentes. Com confiança o aluno será instado a ensaiar linguagem pa- comunidade onde se insere a escola. A repercussão dessa concepção ra futuras transações de uso real dentro e fora do contexto escolar. Um para as fases da aula é apreciável, como podemos prever, por exemplo, elemento importante nesta fase é a possibilidade do aprendiz exercer na diminuição de atividades de desempenho de papéis fictícios e no algum tipo de escolha do quê vai dizer ou escrever e a prontidão para aumento de negociações de significados entre professores e alunos ou o esperado e inesperado do que se vai ouvir e ler. entre aluno e aluno durante a aula na produção de conhecimentos co- Neste momento da sessão o aprendiz evolui na sua busca de pro- mo os relativos ao sistema solar, à reprodução dos mamíferos e às fra- ficiência e fluência. Um exemplo de atividade nesta fase é a proposta ções, por exemplo (vide Bizon, 1992 para um exemplo de aula cons- de uma situação onde ele precisa desempenhar com correção e fluência. truída nessa perspectiva). 30 313. CONCLUSÃO Almeida Filho, J.C.P. "El Enfoque comunicativo: promesa o renovació en la década del 80?" In Pensamiento, Lengua, Accion. Actas del VII SONAPLES. Santiago: Uni- A aula de língua estrangeira ou de segunda língua tem caracterís- versidad de Santiago de Chile, 1990. ticas singulares em parte devido à natureza específica do que represen- "Lingüística Aplicada, aplicação de Lingüística e ensino de línguas". Re- ta aprender uma outra língua. Não se trata de mero exercício conscien- vista Interação, 29, São Paulo, nov. 1987b. te de aprender formas codificadas numa seqüência lógica. Há evidên- "O Que quer dizer ser comunicativo a sala de aula de língua estrangei- ra". Revista Perspectiva, 08, Univ. Federal de Santa Catarina, Florianópolis, out. cias recentes na pesquisa em Lingüística Aplicada / Ensino de Línguas 1987a. que esse procedimento gramaticalista pode se tornar até mesmo anta- "Quantas e quais línguas estrangeiras no currículo da escola média?" Mimeo. 1987c. gônico à tarefa de desenvolver uma capacidade de expressão comuni- Breen, M. e Candlin, C. "The Essentials of a communicative curriculum in language cativa. teaching", Applied Linguistics, vol. 01, 02, 1980. Além disso, a aprendizagem língua estrangeira se dá sem- Bizon, A.C.C. "Aprender Conteúdos para Aprender Língua Estrangeira". In Almeida pre num contexto político-cultural de contato com o da língua mater- Filho, JCP e L.C. Lombello Identidade e caminhos ensino de Português para es- trangeiros. Campinas: Pontes Editores, 1992. na, sendo freqüentes as manifestações de conflito ideológico em for- Krashen, S.D. Principles and practice in second language accquisition. Oxford. Perga- ma de rejeição subconsciente. Uma atitude madura, crítica e segura do mon Press, 1982. professor pode ser um elemento aclarador e minimizador desse fenô- Widdowson, H. G. Ensino de línguas para a comunicação. Campinas. Pontes Edito- meno em sala de aula. res, 1991. Tradução de J. Carlos P. Almeida Filho. Aprender uma língua estrangeira é quase sempre uma experiên- cia intensa (mágica mesmo) para iniciantes reais em situações de nor- malidade. O professor da escola secundária, das disciplinas iniciais na universidade ou da escola de línguas carrega uma grande responsabili- dade no sentido de não aniquilar já nos estágios iniciais essa expectati- va de adentrar uma nova comunidade de usuários dessa língua-alvo. Numa perspectiva de compreensão teórica do que é aprender sig- nificativamente uma nova língua, propus neste capítulo o reconheci- mento prototípico de 4 fases necessárias à fruição da aula de LE num cenário onde o artifício é constitutivo e noutro onde a sala de aula é lugar autêntico de aprender (ensinar) conteúdos e procedimentos. Es- sas fases, não redutíveis umas às outras sem perdas ao processo como um todo são: (1) o estabelecimento de clima e confiança; (2) a apresentação (de insumo novo); (3) ensaio e uso, e (4) pano. O conjunto e articulação dessas fases deveriam ser capazes, se aco- plados a um conhecimento sistemático do processo de aprender e ensi- nar línguas e a uma concepção específica de linguagem humana, de constituir a aula formal minimizadora de ruídos como a desorienta- ção, indiferença ou atitudes de resistência (mesmo que subconscientes) do aluno. BIBLIOGRAFIA Almeida Filho, J.C.P. "Alguns significados de ensino comunicativo de línguas". Revista Letras, PUCCAMP, vol. 10 1 e 2, 1991. 32 33IV MÉTODOS COMUNICATIVOS DE ENSINO DE LÍNGUAS As décadas de 60 e 70 testemunharam um intenso movimento de ensino de línguas no Brasil. A ênfase nesse período foi justamente na busca do melhor método, das melhores técnicas e dos mais eficientes recursos para ensinar idiomas em ambientes formais (a sala de aula, o laboratório de línguas) a grupos de alunos. A década de 80 verbali- zou contrária e continuamente a importância do aprendiz ou adquiri- dor em contraposição à do professor e dos seus métodos bem recomen- dados. Nos anos 90 cresce o interesse por descrever e interpretar como se ensina e aprende nas salas de aula. Chamamos convencionalmente de métodos as distintas e reconhe- cíveis práticas de ensino de línguas com seus respectivos correlatos, a saber, os planejamentos das unidades, os materiais de ensino produzi- dos e as formas de avaliação do rendimento dos aprendizes. E comum também entre professores a referência ao método querendo dizer o li- vro didático adotado para uma dada situação. Essa é uma alusão à força direcionadora que representa muitas vezes o material didático no exer- cício da profissão de ensinar línguas. Os métodos funcionam até hoje como modelos distintos de ensi- no servindo de base para estudos e pesquisas teóricos, e para a forma- ção de novos professores. Nos estudos e pesquisas pode-se comparar um método com outro e na formação de professores pode-se 'treinar' professores na implementação de um ou outro método desejável ou de suas partes combinadas (ecleticamente). É possível, contudo, que os métodos não sejam os únicos ou me- lhores caminhos para estudar problemas de ensino e formar novos pro- fessores de línguas. Nesse caso teríamos de buscar nível mais alto, mais abstrato e mais abrangente de análise que explicasse que vários méto- dos aparentemente distintos possuem bases conceituais comuns sobre a linguagem humana, o aprender e ensinar línguas. Esse é o nível de abordagem de ensino, uma espécie de filosofia, uma força potencial capaz de orientar todas as decisões e ações da operação global de ensi- nar línguas conforme descrita no capítulo 2. Uma abordagem, essa sim, 35uma vez definida seria capaz de explicar porque procedimentos distin- rienciar essa língua torna-se ainda mais necessário compreender (e não tos de ensino produzem resultados semelhantes de aprendizagem. só saber fazer) esse potencial metodológico comunicativo. Aqui trataremos tão somente de métodos comunicativos, isto é, formas estabilizadas de práticas de ensinar línguas com uma base co- BIBLIOGRAFIA municativa (abordagem). Os métodos comunicativos têm em comum uma primeira característica o foco no sentido, no significado e na Almeida Filho, J.C.P. Alguns significados de ensino comunicativo de línguas. Revistas interação propositada entre sujeitos na língua estrangeira. O ensino co- Letras, PUCCAMP, Campinas 10(1/2): 9-18, dez. 1991. municativo é aquele que organiza as experiências de aprender em ter- Widdowson, H. G. Ensino de línguas para a comunicação. Campinas, Pontes Edito- mos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade res, 1991. Tradução de J. Carlos P. Almeida Filho. do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua. Es- APÊNDICE se ensino não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como o modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra 1. O que mais caracteriza os métodos comunicativos? língua embora não descarte a possibilidade de criar na sala momentos Uma ênfase maior na produção de significados do que de formas de explicitação de regras e de prática rotinizante dos subsistemas gra- do sistema gramatical. O professor promove materiais e procedimen- maticais (como dos pronomes, terminações de verbos etc). tos que incentivam o aluno a pensar e interagir na língua-alvo abrindo Seriam exemplos de procedimentos metodológicos comunicativos espaços para que ele aprenda e sistematize conscientemente aspec- (1) o desempenho de uma seqüência de atos como os de cumprimentar, tos escolhidos da nova língua. socializar casualmente (fático), convidar, arranjar pormenores e despedir-se, (2) a descrição de um aparelho ou experiência com o auxí- 2. que distingue os comunicativos dos demais? lio de um objeto ou sua representação gráfica, (3) a aprendizagem do Os comunicativos se distinguem dos gramaticais embora partilhem sistema ecológico da Amazônia via língua-alvo e, no andamento da uni- freqüentemente características uns dos outros. Os materiais comu- dade, a sistematização de aspectos necessários do discurso, da fonolo- nicativos incentivam o aluno a expressar aquilo que ele deseja ou gia, do vocabulário etc., e (4) a calibragem de um início de conversa de que precisa. As técnicas são interativas com trabalhos em pares com um superior hierárquico ou desconhecido na rua para atuar no ou pequenos grupos trabalhando muitas vezes simultaneamente na registro certo de fala. sala de aula. Os métodos comunicativos não são de um único tipo. Freqüente- mente se apresentam ora como métodos com foco na forma (gramati- 3. O que exatamente é ser comunicativo na sala de aula? cal) e comunicativizados, ora como incentivadores de uma prática de linguagem sem que ela implique temas e tópicos educacionalmente cons- Como professor, ser comunicativo, significa: trutivos ou conflitivos, ora como comunicativos progressivistas, incluin- propiciar experiências de aprender com conteúdos de significa- do atividades de autoconhecimento, interação verdadeira sobre tópi- ção e relevância para a prática e uso da nova língua que o aluno cos reais e ideologicamente conflitivos. É constitutivo de um método reconhece como experiências válidas de formação e crescimento comunicativo, ainda, a providência de oferecer situações de aprendiza- intelectual; gem não-defensiva em ambientes o menos tensos possível. Essa foi, aliás, a característica mais saliente dos métodos ditos não-ortodoxos tais co- poder utilizar uma nomenclatura comunicativa para tratar da mo o método Silencioso, da Resposta Física Total, Aprendizagem Co- aprendizagem da comunicação na língua-alvo (tópicos, cenários, munitária e Sugestopedia. funções comunicativas, tarefas comunicativas, papéis sociais etc.); Por último, seria conveniente enfatizar que um método comuni- tolerar (por compreender) o papel de apoio da LM, incluindo os cativo não é aquele que exige um professor que execra a gramática ou erros que se reconhecem agora mais como sinais de crescimento outras formalizações, nem aquele que exige professor e materiais in- de uma nova capacidade de comunicação em outra língua; formativos para ensinar linguagem oral. Um método comunicativo pode representar temas e conflitos do universo do aluno na forma de certamente incluir os traços da oralidade e carga informativa mas não problematização e ação dialógica; esgota nem de longe o seu potencial. E quando o objetivo é criar con- oferecer condições para aprendizagem subconsciente no trato de dições favoráveis para a aquisição de um desempenho real numa nova conteúdos relevantes que envolvem o aprendiz, para aprendiza- língua, a questão dos procedimentos metodológicos para fazer expe- gem consciente de regularidades e até para rotiniza- 36 37ção de subsistemas lingüísticos como pronomes e terminações ver- bais que embasam o uso comunicativo extensivo da nova língua; respeitar a variação individual quanto a variáveis afetivas tais co- mo motivações, ansiedades, inibições, empatia com as culturas dos povos que usam a língua-alvo, autoconfiança etc. avaliar o que o aluno pode desempenhar em atividades e tarefas V comunicativas mais do que aferir conhecimento gramatical ina- QUE QUER DIZER SER COMUNICATIVO NA plicado sobre a língua-alvo. SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA* 4. Qual a dificuldade que os professores encontram com maior freqüên- cia na 'aplicação' do método? A maior dificuldade é sempre a de 'aplicar' algo pré-empacotado que o próprio professor ainda não metabolizou em sua filosofia de trabalho (a abordagem). Seria melhor que o professor não aplicasse 1. INTRODUÇÃO mas experimentasse, com crescente sentido de auto-análise, ações e materiais que pudessem explicar como plausíveis no seu melhor juí- Dentro da Lingüística Aplicada, que se ocupa de maneira geral zo. Os métodos comunicativos são por sua natureza mais comple- e multinivelados, exigindo conhecimento teórico crescente e maior com questões de uso de linguagem, a subárea de aquisição de língua estrangeira tem merecido nestes últimos anos capacidade de desempenho lingüístico na língua-alvo do que méto- dos calcados na anterioridade da forma gramatical. bastante atenção em forma de expectativa e crítica. proscênio tem sido ocupado pela abordagem comunicativa, que é mais ampla do que 5. Como vencer essas dificuldades? o movimento nocional-funcional de ensino de línguas, mas que, em muitos aspectos práticos é sinônimo dela. O ensino gramaticalista que Implementar um método comunicativo autêntico não é certamente precede o comunicativismo pode ser reduzido teoricamente a uma abor- tarefa simples e sem ambigüidades. É imprescindível que o profes- dagem e tecnologia de ensino voltadas para a internalização das for- sor não apenas comunicativize o que já pratica (mudando por fora mas da língua. É preciso colocar de imediato que nem a abordagem para ficar igual por dentro) mas que adote uma postura profissional de busca e reconstrução crítica para poder explicar por que ensina comunicativa, cujas funções práticas vamos explorar neste trabalho para da maneira como ensina e por que os alunos aprendem das manei- o professor, nem a abordagem gramatical pode ser interpretada como ras como aprendem. Isso passa por um aperfeiçoamento lingüístico a princesa encantada e a rainha do mal respectivamente. Não se trata e teórico mas, acima de tudo, por um examinar-se contínuo através de uma cena maniqueísta entre o bem e o mal. O objetivo é antes, a de gravações de suas próprias aulas, por exemplo. explicitação de alguns princípios com os quais se possa separar os fios de ação pedagógica na sala de aula de língua estrangeira. Embora as raízes do movimento comunicativo estejam fincadas na tradição de estudos sobre a significação na linguagem, (isto é, na semântica) na Europa e, há menos tempo, nos Estados Unidos, é so- mente a partir do final da década de 70 que um interesse generalizado sobre o ensino comunicativo funcional se estabeleceu dentro da área de ensino de línguas. Desde então, um número crescente de livros ditos comunicativos invadiu o mercado em todo o mundo. No Brasil começamos a ver o aparecimento de livros didáticos para o ensino de línguas que se rotu- lam, pelo menos em parte, de comunicativos ou funcionais (Samara e Biojone, 1983; Ramalhete, 1984; Ribeiro, 1983) e recomendações no- Publicado originalmente na Revista Perspectiva, V. 8, Florianópolis: Ed. UFSC, 1987. 38 39cional-funcionais para o ensino de língua estrangeira moderna (LEM) radouros em forma de projetos regionais de longo alcance com o acom- na escola de Grau (Propostas de Guias Curriculares, CENP-São Pau- panhamento de especialistas da área de Lingüística Aplicada e Ensino lo, 1986). de Línguas. Não se trata de especialistas de longa experiência, mas de Neste trabalho pretendo rastrear algumas das fontes que nutrem especialistas com formação acadêmica, experiência de ensino nos vá- o desenvolvimento do movimento comunicativo de ensino de línguas rios níveis e com pesquisa sobre aquisição e ensino de língua. Mas e tornar claras algumas características básicas do ensinar e aprender vejamos em pormenores como se faz o ensino de LEM em nossas esco- línguas que sejam compatíveis com a evolução dessa abordagem ou las hoje. ideologia. 3. CENAS DO NOSSO COTIDIANO DE ENSINO 2. A ESTRUTURAÇÃO DOS CURSOS Para examinar essa situação complexa, vamos mostrar três dife- Ensinar uma língua (estrangeira) é hoje quase sinônimo de ado- rentes cenas de ensino de línguas e só depois apontar, por contraste, tar e seguir os conteúdos e técnicas de um livro didático. Se os alunos, alguns significados alternativos que reconhecemos no procedimento co- por acaso, não apreciarem o conteúdo dos diálogos e exercícios práti- cos e, se seus estilos de aprender não forem aqueles pressupostos nos municativo para o ensino de LEM. livros texto, então, má sorte a deles! CENA 1. DOS OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE CURSOS A grande maioria de livros didáticos 'prontos para o consumo' à venda no Brasil hoje em dia, enfatiza a norma gramatical ilustrada Esta cena se nos apresenta em 4 tomadas distintas: na frase-modelo. Ainda assim, quase todos prometem 'comunicação' na língua-alvo. Essa postura se opõe ao ensino de significados veicula- Tomada 1: objetivos gerais que são mais ideais do que dos no discurso propositado e retém comumente (e não exclusivamen- possíveis e compensadores. te) uma visão behaviorista das técnicas para a apresentação e a práti- Tomada 2: ausência de levantamentos sobre necessida- ca. Isso, por sua vez, contrasta com a ausência de ensaios para o uso des e desejos dos alunos conduzidos sistema- autêntico na comunicação interpessoal. ticamente pelas escolas, universidades e au- A estrutura do livro didático é bastante rígida e muitas vezes difí- toridades educacionais. cil de se escapar considerando-se o tipo de formação e proficiência lin- Tomada 3: critérios puramente gramaticais com os quais güística que professores recém-formados trazem para a prática profis- selecionar e organizar o conteúdo dos cur- sional nas nossas escolas. (gramática e vocabulário travestidos em Quando a suplementação é possível, ela se torna uma atividade 'situações' e 'funções'). de grande consumo de tempo. Isso é fatal para a sobrevida dos livros e dos cursos, uma vez que os professores brasileiros estão quase sem- Tomada 4: material de ensino 'construído' para o livro pre demasiado ocupados em garantir sua subsistência, sobrecarregan- didático que não provoca, não problematiza do com isso o seu tempo nas extensas fieiras de aulas e quase nada en- e nem informa. gajados no seu aperfeiçoamento profissional e preparo pessoal para o verdadeiro e complexo ato de ensinar e educar através das línguas. CENA 2. DO MÉTODO Na ausência de massa crítica dentre o professorado de línguas, Esta cena se mostra em 3 tomadas: a dependência do livro didático e suas receitas se torna maior e, daí, na eventualidade quase certa de equívocos de pressupostos, objetivos, Tomada 1: exercícios mecânicos que não levam a verda- conteúdos e metodologia do material comprado, o processo e o produ- deiras ações 'de fazer algo significativo' com to do ensino nas escolas resultarão pobres e desestimuladores. a LE. É preciso recuperar a capacidade de avaliar o material que se can- Tomada 2: técnicas de fácil manipulação como repeti- didata nas prateleiras a substituir o verdadeiro planejamento de cursos ções, transformações e perguntas-e-respostas que se fundamenta no processo único de prover para cada situação de que desconsideram o envolvimento pessoal ensino. Os cursos de reciclagem das férias que as Secretarias de Educa- e as oportunidades de se trocarem informa- ção promovem não bastam. É preciso criarmos mecanismos mais du- ções novas e autênticas. 40 41Tomada 3: saliva, livro didático e giz como principais re- tos como lugares de partida para o trabalho de aprender os usos do cursos que limitam a criação ou manutenção discurso humano, seja ele em que língua for. Junto com esse desejo de motivação no aprendizado. de ir além do formal explícito, da regra e da norma, delineia-se uma tarefa teórica mais ampliada para pesquisadores da Lingüística Apli- CENA 3. DAS FORMAS DE AVALIAÇÃO cada nova, bem como para professores, planejadores de cursos e escri- São 2 as tomadas desta cena: tores de livros didáticos cujos frutos prometidos são, entre outras coi- sas, um conhecimento dinâmico complexo do que é aprender e ensinar Tomada 1: testes com papel e caneta que visam tão- (outras) línguas. somente verificar a manipulação de formas A partir desse plano mais geral podemos descer a aspectos mais apresentadas (o efeito pedagógico escon- específicos do que representa ser comunicativo no ensino de línguas. dido por detrás leva o aluno a se concen- Todas essas práticas que anunciaremos a seguir são compatíveis com trar no inaplicável) a postura comunicativa de aprender e ensinar LE na escola: Tomada 2: notas e boletins que pouco ou nada expres- 4.1 a significação e relevância das mensagens contidas nos sam a real habilidade de usar a LE para al- textos, diálogos e exercícios para a prática de língua que gum fim comunicativo relevante. o aluno reconhece como experiência válida de forma- ção e crescimento intelectual; Essas cenas, abstraídas da nossa observação da prática profissio- nal nas escolas públicas de e Graus através do acompanhamento 4.2 a utilização de uma nomenclatura comunicativa nova pa- de estagiários na Rede Oficial e Particular na cidade de São Paulo, tor- ra descrever conteúdos e procedimentos que inclui tópi- nam aguda a necessidade de explicarmos por que ensinamos assim. Esse cos, funções comunicativas e cenários; trabalho, no entanto, teremos que abordar em outro momento. Aqui 4.3 a tolerância esclarecida sobre o papel de apoio da lín- vamos nos ater a algumas interpretações do que é ser alternativo ao gua materna na aprendizagem de outra língua, incluin- estado de coisas que descrevemos nas cenas acima. do os 'erros' que agora se reconhecem mais como sinais de crescimento da capacidade de uso da língua; 4. ALGUNS SIGNIFICADOS DE SER COMUNICATIVO 4.4 a aceitação de exercícios mecânicos de substituição (pa- ra subsistemas como os pronomes, termina- Agora que detectamos uma forte tendência para a valorização do ções verbais etc.) que embasam o uso comunicativo ex- ensino e aprendizagem comunicativos de conteúdos funcionais e para tensivo da língua, ensaiado através da prática simultâ- o desenvolvimento de uma competência comunicativa além da mera nea em pares para a aquisição inconsciente; competência lingüística é preciso nos perguntarmos o que isso signifi- 4.5 o oferecimento de condições para a aprendizagem cons- ca em termos de comportamento diário do professor de LE na sua sala ciente de regularidades lingüísticas, especialmente quan- de aula. do solicitadas pelo aluno; Num primeiro sentido, ser comunicativo significa preocupar-se 4.6 a representação de temas conflitos do universo do alu- mais com o próprio aluno enquanto sujeito e agente no-processo de formação através da LE. Isso implica menor ênfase no ensinar e mais no na forma de problematização e ação dialógica; força para aquilo que abre ao aluno a possibilidade de se reconhecer 4.7 a devida atenção a variáveis afetivas tais como ansieda- nas práticas do que faz sentido para a sua vida do que faz diferença des, inibições, empatia com as culturas dos povos que para o seu futuro como pessoa. usam a língua-alvo e com os diferentes estilos de Os professores de línguas não estão sozinhos nesse caminho. De aprender; várias formas as sociedades contemporâneas em todo o mundo se re- 4.8 a avaliação de rendimento e proficiência de funções co- conciliam com a idéia de que aquilo que tem o tamanho do homem municativas e elementos do discurso dentro de eventos e da mulher, que é 'natural' ou 'ecológico' na mente, tende a ser mais de fala/escrita que o aluno controle na forma de descri- seguro e mais desejável. Isso se torna mais aparente na valorização de ção de desempenho comunicativo do que se pode fazer, fatores afetivos como motivações e atitudes, e na aceitação de confli- ao invés de meras notas numéricas. 42 435. CONCLUSÃO A implementação dessas idéias não é uma tarefa simples e sem ambigüidades. Não se trata de comunicativizar todo o velho arsenal de conteúdos e técnicas que possuíamos até então. O equívoco de co- municativizarmos tudo por fora para permanecermos iguais na essên- VI cia do nosso trabalho profissional não deve ser assumido como inevi- tável. O professor já formado será peça chave na adoção de uma nova ALGUNS SIGNIFICADOS DE ENSINO COMUNICATIVO DE postura do professor de língua. Isso exigirá uma LÍNGUAS* ação concreta não só de sua parte como das autoridades educacionais e universidades com pesquisa na área aglutinadas em projetos de lon- go alcance. Ao profissional será necessária uma sensibilidade extra pa- ra observar mais criticamente (a partir de conhecimento atualizado e princípios) o esforço de aprender dos alunos. Do professor se esperará que domine menos nas atividades de aula 1. INTRODUÇÃO e passe a palavra aos alunos muito mais freqüentemente do que o ha- bitual de hoje. Isso porque o aluno tem coisas a perguntar, a dizer, a Ser comunicativo no ensino de língua estrangeira (LE) é ter uma opinar e a questionar. postura profissional coerente com um conjunto de pressupostos ditos Ao se preparar para esse processo de ensino ao professor caberá comunicativos. Ser comunicativo é diferente de estar comunicativo tem- projetar para os seus alunos roteiros e mapas do que há para ser apren- dido; os níveis de precisão e fluência que se esperam nessa tarefa e mes- porariamente para realizar uma atividade com os alunos. Ser comuni- mo, talvez, uma projeção estimada de quanto tempo e esforço combi- cativo não é necessariamente ser extrovertido ou simpático. Não é, da nados serão necessários para cumprir as metas sobre as quais haja con- mesma forma, sinônimo de ser informativo ao ensinar uma língua. Nem senso. Na escola de Grau, por exemplo, com menos de 30 horas aulas é equivalente a ensinar língua oral. por semestre, não se pode ter a ilusão de levar o aluno ao domínio da Intervir comunicativamente no esforço dos alunos por aprender língua-alvo nem em dois e nem em quatro anos. A própria estrutura- uma outra língua pode incluir os traços da extroversão, simpatia e in- ção das aulas de LE é adversa na consecução de objetivos de uso pro- formação relevante mas é muito mais do que isso. E quando o objetivo positado. é adquirir um desempenho de uso real da nova língua, a questão do A postura comunicativa, numa palavra, não se obtém com as má- ensino comunicativo se torna ainda mais necessária de ser compreen- gicas de se autoproclamar comunicativo, nem tampouco do rodear-se dida pelo professor. de materiais ditos comunicativos. Assim como a democracia, ela se ins- Neste trabalho pretendo abordar alguns significados mais salien- tala na convicção pessoal e generalizada de que a partir de pressupos- tos claros, se colocam as ferramentas de ensino e o esforço de aprender tes do que é ser comunicativo** como professor de língua estrangeira. as línguas em percursos harmônicos de crescimento. O percurso da argumentação do texto deve passar por pelo menos sete questões que comumente perpassam o pensamento do professor de lín- BIBLIOGRAFIA guas. Essas questões são tratadas nas seguintes seções: Almeida Filho, J.C.P. de "The Notional-functional approach methodological impli- Um pouco de história cations at the tertiary Documento Básico do I Seminário Nacional para Pro- Como é não ser comunicativo? fessores Universitários de Língua Inglesa. Natal. 1979. É possível ser comunicativo só desejando sê-lo? "Notas preliminares para uma discussão da questão das línguas es- A aula comunicativa: como é? trangeiras". Revista Interação, 16, pp., 19/21. 1985. Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas (CENP 1986) Propostas de Guias Cur- riculares de Língua Inglesa e Língua Francesa. Mimeo. Texto preparado para acompanhar a sessão-oficina realizada na IV JELE promovida Ramalhete, R. Tudo Bem, Português do Brasil Ao Livro Técnico, Rio de Janeiro. 1984. pela FEUSP e APLIESP nos dias 10 e 11 de junho de 1988, USP, São Paulo (SP). Publi- Ribeiro, S. Tour of Brazil. Ed. Vigília, Belo Horizonte. 1985. cado na Revista Letras, PUCCAMP, Campinas 10(1/2): 9-18, dez, 1991. Samara, S. e Biojone, L.N.S. Start talking. Editora Saraiva, São Paulo. 1983. ** Este trabalho recicla em vários pontos o conteúdo do artigo 'O Que quer dizer ser Wilkins, D.A. Notional syllabuses XN London, Longman. 1976. comunicativo na sala de aula de língua estrangeira', deste volume no capítulo anterior. 44 45O que é preciso saber para ser verdadeiramente comunicativo? conversação Como ser comunicativo com o livro-didático não-comuni- reproduções de trechos literários cativo? cartas meios auxiliares (incluindo biblioteca de classe) 2. UM POUCO DE HISTÓRIA A sistematização gramatical deveria se apoiar nesses procedimen- tos, concentrada nos dois primeiros anos. A tradução no ano. Pro- vas na língua estrangeira. Há pouco mais de 50 anos já havia profissionais do ensino de O método direto não criou firme tradição no Brasil. Nos anos LEM preocupados com o seu progresso no Brasil. 60 e 70, predominaram não só o ensino da língua inglesa como a meto- Schmidt (1935) e Carneiro Leão (1935), ambos do Colégio Pedro dologia ortodoxa norte-americana de ensino de línguas: o estruturalis- II, no Rio de Janeiro, publicaram respectivamente Ensino científico mo lingüístico acoplado às bases psicológicas behavioristas de ensino das línguas modernas e das línguas vivas. Língua 'moderna' audiolingual. Ouvir, repetir, substituir e ler (eventualmente escrevendo e língua 'viva' são alusões claras às sentidas necessidades de mudar o ao final do ciclo). O ensino indutivo (em tese) que servia para o méto- enfoque de ensino típico das línguas clássicas que se adaptava na épo- do direto passou a servir para o audiolingual. Tudo se resume numa ca ao ensino de línguas estrangeiras. lista de formas gramaticais que se vão exercitando ativamente em pe- Vejamos como era estudar uma língua clássica: aprender regras quenas porções situacionalizadas para eventualmente um dia possibili- de gramática, ler (e apreciar) os 'bons autores', e analisar e traduzir tar alguma forma de uso autônomo pelo aluno. No real do processo, textos. abriu-se um abismo entre a expectativa inicial (teórica oficial) e uma Após 1931 (Reforma Francisco de Campos) houve até esforço ofi- almejada capacidade de uso propositado. Está dito que a expectativa cial para se introduzir um método alternativo: o direito intuitivo. Esse inicial era essa porque hoje em dia se constata uma ausência generali- era em essência o ensino da língua-alvo na própria língua-alvo (cf. Cha- zada entre pais, alunos e professores de LE da expectativa de desenvol- gas, 1979). A expectativa da auto-expressão oral e por escrito tenta mo- dificar a postura anterior frente ao aprendizado formal das línguas. A ver uma competência de uso na língua-alvo dentro do contexto escolar de e Graus. prática, atestam os documentos, não evoluiu do ponto da gramática Nos anos 80, apareceram no Brasil livros didáticos importados e tradução. preparados sobre uma base Os livros nacio- Vejamos aspectos da Portaria Ministerial 114 de 29-01-43, ci- nais, ao final da década, não incorporaram a novidade, nem a termi- tados em Chagas (1979): Método: direto com ênfase prática (incorporando traços do 'mé- nologia, nem os procedimentos e muito menos os pressupostos de ensino-aprendizagem dessa nova forma de ver o ensino de LE. todo científico' de Schmidt (1935)) Novos tópicos se. nos apresentam agora: Objetivos: 1. Instrumentais (Sic) (ler, escrever, compreender lin- 2.1 O que é ensino comunicativo? guagem oral e falar) 2.2 Alguns exemplos de ensino comunicativo. 2. educativos (formação da mentalidade, observação e reflexão) 2.3 Uma cronologia breve de expectativas comunicativas. 3. culturais (conhecimentos da civilização estrangeira) 2.4 O movimento comunicativo. Procedimentos: vocabulário (critério de em contexto frasal 2.1 que é ensino comunicativo? aprendizado oral (duas semanas para formar núcleo vocabular) séries Gouin, sinônimos, derivação Duas definições para começar: leitura ano letivo) O ensino comunicativo de LE é aquele que organiza as experiên- textos curtos e ilustrados cias de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou textos mais longos necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a L-alvo para rea- livros de histórias fáceis lizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa obras literárias língua; reintrodução inteligente da matéria ou cópia, ditado, jogos de vocabulário O ensino comunicativo é aquele que não toma as formas da lín- composições orais e escritas gua descritas nas gramáticas como o modelo suficiente para organizar 46 47as experiências de aprender outra L mas sim aquele que toma unidades aluno aprender da maneira como a língua é falada na época, a de ação feitas com linguagem como organizatórias das amostras au- língua que as pessoas usam e precisam nas lojas e bibliotecas, fes- tênticas de língua-alvo que se vão oferecer ao aluno-aprendiz. tas e cinemas, cartas e telefone. Canabrava Arruda (sem data): aprender a LE para se comunicar nela. 2.2 Exemplos de aprendizagem comunicativa Conteúdos vão de 'What's this?' até as cores ilustradas num pi- 1. poder desempenhar uma seqüência de atos: cumprimento, so- quenique. cialização casual (fática), convite, arranjos e despedida Livros de frases (para viajar): o que dizer na tinturaria e não entender 2. descrever com a ajuda de um objeto ou sua representação o o que a outra pessoa vai responder. funcionamento de um aparelho ou experimento 3. aprender o sistema ecológico da Amazônia via a língua-alvo 2.4 Movimento Comunicativo que se está aprendendo e no andamento sistematizar essa L no que fôr Esse movimento começa em 1972 quando o lingüista aplicado in- necessário para facilitar ou solidificar o processo de aprender glês Wilkins sistematiza uma nomenclatura de funções comunicativas, 4. calibrar um início de conversa com um superior ou desconhe- tópicos, cenários, papéis sociais e psicológicos, além de noções de gra- cido para atuar no registro certo mática nocional tradicional. Wilkins e outros colaboradores atuavam num projeto de ensino de línguas estrangeiras para adultos junto ao 2.3 Cronologia breve de expectativas comunicativas Conselho da Europa. Essa nomenclatura servia inicialmente para pla- A idéia de ensinar para comunicação não é nada nova. Ela tem nejar conteúdos de programas chamados nocional-funcionais por com- binarem conceitos gramaticais e funções comunicativas. Em 1976, lan- aparecido implícita e explicitamente nas formulações metodológicas de ça o livro Notional Syllabuses com um arrazoado teórico abrangente muitos autores: em favor de cursos nocionais-funcionais. Florio (1545-1620): na educação do nobre, o Francês (na Inglaterra) ti- Em 1978, Widdowson, outro lingüista aplicado inglês, sistemati- nha objetivos práticos adquirir a habilidade de se relacionar com za as bases teóricas do movimento comunicativo de ensino de línguas, as pessoas no dia-a-dia social, dos negócios e nas viagens ao ex- concentrando seus argumentos na confusão profunda existente entre terior. Não há alusões ao estudo da gramática ou da literatura. ensinar forma gramatical (usage) e uso comunicativo (use). Enfatiza a importância do conceito de competência comunicativa no movimen- Comenius (1592-1670): no ensino do Latim, língua franca da Europa to de renovação metodológica. Em 1979, Widdowson faz uma crítica renascentista, insistia na intuição e na trilogia: pense, fale e aja. severa a Wilkins, dizendo que aquele autor tinha o ideal comunicativo Gravuras e objetos exemplificavam e não oferecia regras abstra- mas tentava implementá-lo com fragmentos semânticos ao invés de frag- tas de gramática. mentos sintático-morfológicos dos movimentos gramaticalistas ante- Gouin (1880): frustrado por não conseguir aprender alemão com vá- riores. rios métodos gramaticais em voga na época, introduziu as famo- Johnson (1982) propõe critérios básicos para uma metodologia sas seqüências lógicas de eventos simples para uso escolar. de base comunicativa. As técnicas de ensino e prática em sala de aula Ogden (1933): inglês simplificado de 850 palavras que forma um ali- têm de passar por algumas provas para serem admitidas como comu- cerce vocabular sobre o qual se fará a aquisição subseqüente. nicativas: ser praticáveis/exequíveis, ter hiato de informação a ser preenchido, ser relevante enquanto tarefa, transferir informação de um Fries (1945): aprender vocabulário não é o principal problema. Deve-se meio para outro, ser do tipo quebra-cabeça. começar com o sistema fonológico e seguir rapidamente para o Carroll (1980) propõe linhas básicas pelas quais se balizar na cons- domínio da estrutura (arranjos básicos de frases). O professor deve trução de procedimentos de avaliação comunicativa: descrição dos par- conhecer descrição lingüística. ticipantes, tarefas necessárias, grau de habilidade desejada etc. Madsen (1962): três anos iniciais de foco na forma, estrutura e vocabu- Almeida Filho (1986) mostra teorizações e críticas duras contra lário, evoluindo gradualmente para cultura e civilização para ha- o movimento comunicativo funcional no vol. 08 da revista Trabalhos bilitar o aluno a se comunicar com falantes nativos. em Lingüística Aplicada da Unicamp. Para uma introdução não-técnica sobre os significados de ser comunicativo, ver Almeida Filho (1987) 'O Broughton (1968): aprendemos a fazer fazendo, imitando modelos e com Que quer dizer ser comunicativo na sala de aula de língua estrangeira' muita prática do tipo certo. Exercícios em contextos permitem ao na revista Perspectiva, 08, Editora da UFSC, Florianópolis. 48 49O cenário não tem se modificado com muita rapidez nem dentro 5. QUE É PRECISO SABER PARA SER VERDADEIRAMENTE e nem fora do país nos últimos anos. Em São Paulo, a Secretaria da COMUNICATIVO? Educação através do seu órgão CENP, fez publicar em 1987 uma pro- posta curricular com forte amparo nas idéias do nocional-funcionalismo Para operar uma mudança profunda na nossa concepção de apren- pré-1979. Um debate sobre as propostas da equipe técnica da CENP der (e ensinar) uma LE como o inglês no Brasil, é preciso em lugar foi realizado dentro de um ciclo organizado pela Faculdade de Educa- conhecer a crítica séria que se já se fez sobre o ensino de base gramati- ção da Unicamp em outubro de 1987. Os anais não foram preparados calista. As leituras de Wilkins (1976) Notional Syllabuses, Widdowson para consulta. (1991) Ensino de línguas para a comunicação são imprescindíveis e 3. COMO É NÃO SER COMUNICATIVO? Almeida Filho (1987) e crítica da abordagem comu- nicativa de ensino das Finalmente, na área de avaliação é re- Não ser comunicativo é construir o ensino em torno das formas comendável a leitura de Carroll (1980) Testing communicative per- da linguagem, principalmente as formas gramaticais. O professor po- formance. de ser bem intencionado, sincero, otimista e ainda assim não propor- Em lugar, o professor deve conhecer as bases teóricas que pos- cionar condições comunicativas de aprendizagem. sibilitam o estudo continuado de novas maneiras de ensinar comunica- Mas o professor não-comunicativo pode ser muito comunicati- tivamente. Nesse particular são úteis as leituras de Hymes (1980) On vo, facilitador de relações sociais na vida fora da sala de aula. Communicative competence, van Ek (1979) The Threshold level for To- O professor não-comunicativo não está fadado ao fracasso. Mes- dern language learning in schools, Johnson (1982) Communicative sylla- mo quando funcionamos profissionalmente numa abordagem grama- bus design and methodology, e Almeida Filho (1985) 'A Fusão da gra- ticalista, com ênfase na manipulação de formas, é possível que haja mática com a coerência 'subversão' consciente ou inconsciente da abordagem. Por exemplo, o Em lugar, para solidificar e entrelaçar o conhecimento sobre professor enfatiza a forma mais de vez em quando permite a criação aspectos da aprendizagem comunicativa, é relevante a leitura de resul- de diálogos novos originados pelos alunos para apresentação ensaiada tados de pesquisas sobre os processos internos de aprendizagem de uma num outro momento. Os alunos motivados adequadamente se apro- língua estrangeira. Uma fonte abrangente e ainda válida desses resulta- veitam desses momentos para adquirir proficiência maior e duradoura dos incorporados a uma proposta de modelo de funcionamento inter- na língua-alvo. no dos processos de aprender é Krashen (1982) Principles of language learning and teaching. No Brasil, uma publicação que serviria para os iniciados na área de Lingüística Aplicada: Ensino de LE é Trabalhos 4. É POSSÍVEL SER COMUNICATIVO SÓ QUERENDO SÊ-LO? em Lingüística Aplicada com periodicidade bi-anual pela Editora do IEL, Unicamp, Campinas (SP). O clima intelectual que envolve o ensino de LE hoje tem apelo comunicativo. As editoras de livros didáticos promovem cursos comu- 6. A AULA COMUNICATIVA, COMO É? nicativos. O interesse metodológico pela renovação permanente sugere a exploração dos pressupostos comunicativos na prática. Muitos auto- res de artigos em revistas internacionais lidos no Brasil vêm vantagens A aula de língua estrangeira tem características singulares em gran- nos traços distintivos da abordagem comunicativa. Por essas razões, de parte devido à natureza específica do que representa aprender uma entre outras, os professores desejam ser comunicativos. outra língua. Não se trata de mero exercício consciente de aprender for- Uma pesquisa de pequenas proporções levada a efeito por Abreu mas codificadas numa seqüência lógica. Há evidências recentes na pes- (1986) no município de Taubaté (SP) revelou que os professores de LE quisa em Lingüística Aplicada e Ensino de Línguas de que esse proce- consideravam em sua maioria ser comunicativos. Tendo observado suas dimento pode se tornar até mesmo contraproducente no esforço de de- aulas, a pesquisadora constatou que em grande parte a expectativa ou senvolver uma capacidade de uso comunicativo. o valor declarado do professor de ser comunicativo não procedia. Essa Numa perspectiva de compreensão teórica do que é aprender sig- evidência nos faz crer que o professor nem sempre operou mudanças nificativamente uma nova língua, é possível reconhecermos 4 fases pro- profundas em suas convicções sobre o que é língua, o que é aprender totípicas necessárias à fruição ideal do encontro-aula de LE. Essas fa- e o que é ensinar para ser mesmo comunicativo. Quando muito o pro- ses, não redutíveis umas às outras sem perdas ao processo são discuti- fessor nessas condições de verbalizar o valor formal de ser comunicati- das neste volume, capítulo 3, e aqui resumidas em: vo pode 'funcionalizar' ou vestir uma parte do seu material com traje (1) o estabelecimento de clima e confiança comunicativo. (2) apresentação de amostras significativas de linguagem 50 51(3) ensaio para fluência coerente e uso real 8. CONCLUSÃO (4) fechamento do encontro, compensações, estratégicas de aquisião. Este texto introduz algumas explicações básicas sobre ser comu- O importante é que se estabeleça um clima de confiança como nicativo enquanto professor de língua estrangeira. Não se conhece ain- de uma pequena comunidade de aprendizes identificados com da tudo sobre esse modo comunicativo de ensinar. Por isso ele perma- os outros e que haja oportunidades de compreensão e expressão de sig- nece em parte como potencial, latente, não materializável. Neste tra- nificados pessoais. O professor comunicativo levanta as expectativas balho, foram tratados conceitos que justificariam uma postura do grupo, codifica seus tópicos e temas, prepara o momento e formas comunicativa. Não abordamos aspectos específicos de planejamentos de contato com a nova língua, e acima de tudo, mantém ou imprime de cursos, preparação sistemática de materiais, técnicas de apresenta- um ritmo justo de busca de aprendizagem por parte dos alunos. ção e ensaio (método) e avaliação de rendimento e desempenho comu- nicativos. 7. COMO SER COMUNICATIVO COM Ficam sugeridos a agudeza da necessidade de experimentarmos mais e escrevermos mais sobre nossas experiências comunicativas nas Depois de conhecer de fato alguns dos sentidos mais essenciais escolas brasileiras. Fica claro, acima de tudo, que é urgente estudar- do que é ser comunicativo, é possível que o professor de LE ainda se mos mais as idéias e efeitos do ensino comunicativo e que novos requi- encontre preso a um livro didático que, no fundo, quer preparar o alu- sitos são necessários para ser professor nesse modo. no para manipular formas da língua-alvo através de estudo consciente, produção automatizada de padrões ou ambas. BIBLIOGRAFIA Nesse caso é preciso subverter o ideário e introduzir ilhas de sig- nificação com tamanho e freqüência que só as capacidades teórica e Abreu, A. S. C. "Valor declarado e valor real no ensino de Inglês como língua estrangei- de uso da LE podem determinar. ra." Trabalho inédito (mimeo), 1986. Em primeiro lugar, poderia ser útil vasculhar criticamente o ma- Almeida Filho, J. C. P. "O Que quer dizer ser comunicativo na sala de aula de língua terial do livro didático para ver se há unidade ou fragmentos de unida- Revista Perspectiva, vol. 08, UFSC, 1987. "Fundamentação e crítica da abordagem comunicativa de ensino de línguas". des salváveis. No caso de haver, com algum retoque se preserva o es- Trabalhos em Lingüística Aplicada, Vol. 8 (85-91), Unicamp, 1986. forço ou idéia do autor. Separam-se essas unidades com eventuais in- "A Fusão da gramática com a coerência comunicativa". Trabalhos em Lingüísti- dicações do que fazer para aproveitá-las como amostras comunicativas ca Aplicada, vol. 5/6 (85-91), Unicamp, 1985. de língua viva. "A Aula comunicativa de língua Anais do II Encontro de Professo- res de Língua Estrangeira, Maringá (mimeo), 1987. Depois é preciso se preguntar que é minimamente desejável de Barnett, J. A., Broughton, G. & Greenwood, T. Success with English (Teachers' Hand- se oferecer naquela série ou ano escolar. Um redutor implacável de fan- book 1). Harmondsworth, Penguin Books Ltd., 1968. tasias e belas mentiras é se perguntar o que é possível e apropriado fa- Canabrava Arruda, C. English today, New Series, Book 1, Grau. São Paulo. Compa- nhia Editora Nacional. zer num ano de menos de cinqüenta horas diluídas de contato com a Carneiro Leão, A. Ensino das línguas vivas. São Paulo, Companhia Editora Nacio- LE. professor tem de ser radical nesse procedimento e não fingir que nal, 1935. a situação é ideal. Uma saída freqüente é assumir que, dada uma situa- Carroll, J. Testing communicative performance. Oxford Pergamon Press, 1982. ção adversa de fatores, qualquer coisa serve. Chagas, V. Didática especial de línguas modernas. ed., São Paulo, Companhia Edito- ra Nacional, Edição, 1979. Ao pensar no quê e quanto é possível e apropriado dentro do pro- Fries, C. C. Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor: The Uni- cesso escolar brasileiro de cada escola, o professor pode se servir de versity of Michigan Press, 1945. um conjunto de termos e idéias que não são só as gramaticais. Pode Hymes, D. H. 'On Communicative In: Brumfit, C. J. and K. Johnson (Orgs.) The Comunicative Approach, to Language Teaching. Oxford, Oxford University Press, já pensar em que situações são prováveis o uso da nova língua, para 1979. executar que tarefas, para realizar que atos comunicativos, quais tópi- Johnson, K. Communicative Syllabus Design and Methodology. Oxford, Pergamon Press, cos etc. 1982. Para se sensibilizar ao uso de novas ferramentas com as quais pen- Krashen, S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford, Perga- mon, 1982. sar sobre um plano de ensino de LE, o professor precisa estudar, tra- Madsen, A. J. H. Learn American English. ed., Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico balhar em grupo com outros colegas, se familiarizar com os novos ter- S. A., Edição, 1962. mos e suas possibilidades. Algumas idéias preliminares de como pro- Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna-Inglês Grau edição ceder nesse último caso estão contidas no Apêndice deste texto. preliminar). São Paulo, 1986. 52 53Schmidt, M. J. Ensino científico das línguas modernas. Rio de Janeiro, F. Briguiet 2. Descobrir as funções & Cia, 1935. Titone, R. Teaching foreign languages, an historical sketch. Washington, D. C., George- Use números para combinar os pares: town University Press, 1968. Você se importa se eu Pedir desculpa. Van Ek, J. A. The Threshold level for modern language learning in schools. London, Longman, 1977. abrir a porta? Widdowson, H. G. Ensino de línguas para comunicação. Campinas, Pontes Editores, Aceita uma cervejinha? Convite. 1991. Tradução de J. Carlos P. Almeida Filho. Explorations in applied linguistics. Oxford, University Press, 1979. Que tal um cineminha? Dar uma sugestão. Wilkins, D. A. Notional syllabuses. London, Oxford University Press, 1976. A Caixa Econômica, Pedir permissão. APÊNDICE onde fica? A minha intenção não Oferecer algo 1. Quais são as coisas que fazemos quando usamos o Português para era essa! nos comunicarmos? Seria bom você ver Solicitar informação. Por exemplo, nós damos instruções, pedimos e passamos infor- um médico. mações, prometemos, agradecemos, damos opiniões. Na coluna à esquerda, abaixo, liste frases ou orações que expressam o que quere- 3. Identificar as funções no diálogo. mos fazer quando usamos uma língua na comunicação. Na coluna A: Oi, Zé Pedro! Como é que é? à direita dê os nomes das funções que as palavras ou frases pres- supõem. B: Oi, tudo bem? Os termos classificatórios das funções que auxiliam neste exercí- A: O que é que 'cê vai fazer no sábado? cio de sensibilização para os aspectos funcionais da linguagem es- B: Acho que nada, por quê? tão listados às páginas 83 a 89 de Almeida Filho, J. C.P. "O Con- ceito de Nível Limiar no Planejamento da Experiência de Aprender A: 'Cê não quer ir lá no Facas com a gente? Línguas" in: Almeida Filho, J. C. P. e Lombello, L. C. Ensino B: Eu? Quem tanto vai? de Português para estrangeiros, Campinas, Pontes Editores, 1989. A: Ah, o Marco, o Lula, a Ciça, a Verinha... 1. B: Tudo bem. Que hora? A: 7 e meia, tá bom? A gente se encontra lá, falou? B: Legal. 2. A: Então já vou chegando! 3. Criar diálogos Com parceiros, tente compor um diálogo que incorpore as seguin- 3. tes funções comunicativas: cumprimentar indagar sobre outros (saúde, família) indagar sobre plano para o fim de semana 4. (em não havendo outro compromisso) convidar para vir à casa no sábado à tarde e conhecer uma amiga estrangeira que vai pas- sar o fim de semana lá recusar o convite 5. deixar à vontade a pessoa que faz o convite despedir-se 54 554. Apropriar a função à forma Para os seus cursos básico, intermediário e avançado você quer en- contrar as realizações lingüísticas apropriadas para as funções "pe- dir Escreva as iniciais B, I ou A para indicar os níveis. Será que você se incomodaria se eu usasse o seu telefone um momentinho? VII Posso usar o seu telefone um instante? A FUSÃO DA GRAMÁTICA COM A COERÊNCIA COMUNICATIVA* O seu telefone não está sendo usado agora, está? Eu vim aqui para pedir o seu consentimento a fim de po- der usar o telefone por alguns instantes, se não se in- comodar. Posso? Tudo bem usar o telefone? INTRODUÇÃO Você me deixa usar o telefone um minuto? ensino da Língua Estrangeira Moderna (LEM) na escola de O telefone está livre? e Graus brasileira tem se caracterizado pela ausência de diretrizes estáveis e seguras que pudessem facilitar a atuação dos professores dessa 5. Reunindo funções para uma tarefa ou atividade comunicativa disciplina. Isso no campo pedagógico, sem mencionarmos o vazio de Que funções seriam esperadas numa atividade de tomar notas du- uma política de ensino de línguas e os desacertos de medidas através rante uma exposição oral? da legislação oficial. Em linhas gerais tem predominado no ensino da LEM a noção centralizante da estrutura gramatical em torno do que se montam as unidades dos planejamentos escolares e dos livros didáticos. Sobrepondo-se a essa tendência ainda persistente, temos visto o surgi- mento e desdobramentos do movimento comunicativo funcional que propõe, entre outras coisas, o deslocamento de foco primário de aten- ção para as funções comunicativas dentro da fala (como por exemplo, "expressar uma opinião" numa "conversa informal"). Surge daí um estado de angústia do professor de LEM que quer encontrar uma ma- neira de fazer a transição simbiótica do ensino das estruturas gramati- cais para as novas propostas funcionalistas. Essa fusão já foi sugerida por alguns autores, como J. Alexander (1976) que tenta aninhar as fun- ções dentro de um arcabouço matricial gramatical. Outros autores co- mo Widdowson (1978) parecem ir mais fundo na questão e superar a questão metodológica sugerindo a questão anterior da escolha de ob- jetivos e conteúdos que sejam por sua força já comunicativos visando o uso autêntico da língua na interação entre as pessoas. Este trabalho especula sobre uma possível rota para a integração da estrutura grama- tical e vocabulário de um lado com a questão da seleção de conteúdos comunicativos do outro e ainda ilustra a proposta com amostras de ma- terial e exercícios incluídos no apêndice. *Trabalhos em Lingüística Aplicada, número 5-6, pp. 7-15, 1985. 56 57Embora as premissas e propostas expressas neste trabalho sejam de maneira sistemática, condições para a aprendizagem de uso comu- válidas não só para o ensino coordenado da escrita e leitura como tam- nicativo da linguagem em (a) áreas específicas de uso, (b) em unidades bém para o ensino da conversação (fala e compreensão oral coordena- específicas do discurso, e (c) fazendo uso de uma nomenclatura ou ta- das), a discussão e exemplos neste trabalho se circunscreverão à inter- nova que lhes permite falar sobre planejamento de conteúdos pretação de língua escrita com a intenção de limitar o foco e facilitar de maneira muito mais complexa que antes. o acompanhamento dos argumentos. Unidades fragmentadas da gramática como o "presente simples", a "forma da pessoa do singular dos verbos" não são mais suficien- tes, da mesma forma como não o são as funções comunicativas frag- A REGRA E O USO mentadas como as "descrições", as "expressões do que se gosta" e as "opiniões". A integração de ambas em unidades do discuro maiores (como os eventos de fala) transcende as suas limitações ao nível comu- Na aprendizagem formal das línguas (tanto a materna como as nicativo quando assim isoladas. Essas unidades específicas de discurso estrangeiras) a ênfase tem sido invariavelmente na norma gramatical podem ser ilustradas por meio de conversas telefônicas, entrevistas, tra- e não no seu uso como ferramenta de comunicação interpessoal. É di- balhos acadêmicos, descrições de processos etc. ferente aprender a regra (conhecimento sobre a língua) e aprender o Ao propormos uma direção comunicativa para o ensino da leitu- uso da língua (conhecimento da língua para realizar tarefas através de- ra em língua estrangeira, vamos pressupor alunos secundários não- la). O professor de Lingüística Aplicada inglês David Wilkins, autor principiantes no final do Grau ou início do Grau. Esta proposta do livro-base do funcionalismo-nocional Notional Syllabuses (1976), parte de diretivas discutidas por Widdowson (1978) que convincente- demonstra que a sucessão de métodos de ensino da LEM neste século mente aponta o caminho a ser seguido nessa questão. mostra, apesar das muitas aparentes mudanças, uma resistente centra- A idéia básica é buscar nas outras matérias escolares as fontes lidade da estrutura gramatical. De um ponto de vista positivo, diz Wil- potenciais de conteúdos e metodologia para suplementar a aprendiza- kins, a seleção de estruturas gramaticais é necessária sim mas insufi- gem da língua estrangeira. Dentro dessa linha voltamo-nos para um ciente em qualquer operação de ensino de línguas. livro-texto (didático) de geografia em uso corrente na escola secundá- Objetivos comunicativos, por outro lado, não se constituem em ria norte-americana (vide bibliografia). algo novo no horizonte das línguas e muito menos revolucionários. Basta olharmos para os planejamentos de ensino de anos passados para ob- servarmos o propósito quase perene de ensinarmos nossos alunos a se CONTEÚDOS DAS OUTRAS MATÉRIAS PARA ELE comunicar na língua-alvo. Na realidade, o que ocorria, e ainda ocorre com freqüência, é que essa área do uso da linguagem era deixada por A primeira questão é, portanto, "por que textos de um livro-texto conta do estudante, ou na melhor das hipóteses, era tratada de forma de geografia?". A resposta pode ser resumida da seguinte maneira: assistemática pelos professores bem intencionados. a) com a utilização de tais textos o professor poderia garantir que Neste ponto é relevante colocarmos o fato pedagógico de que não eles não fossem meros mostruários de vocabulário e estrutu- é somente o que nos ensinam explicitamente que aprendemos. A cog- ras formais, costurados com parcos laços de coesão e desvin- nição humana é muito mais versátil do que nos faz crer essa concepção culados de um contexto comunicativo relevante; simplista de que o ensino de X é igual à aprendizagem de X. Contudo, b) através de um texto dessa natureza se poderia projetar a aten- ção dos alunos para além dos limites da sala de aula em algo embora muitos estudantes de línguas obtenham sucesso nos seus pro- que valesse a pena ser aprendido; pósitos, independentemente dos métodos, muitos mais acabam frus- trados no seu esforço de equacionar o uso comunicativo com seu co- c) esses textos representariam uso autêntico da língua estrangei- ra; os alunos teriam acesso a materiais que pudessem questio- nhecimento das regras. Uma conclusão que se nos oferece é, portanto, nar, sobre os quais poderiam fazer perguntas, dos quais pode- que muitos aspirantes à proficiência em outra língua são dependentes riam discordar ou os quais poderiam assimilar para comparti- em alguma medida de ajuda sistemática por parte de professores e ma- lhar com outros posteriormente; teriais. d) o assunto tratado em tais textos seria não só O que parece se constituir em algo novo hoje em dia, e isso não relevante mas também lingüisticamente apropriado; está absolutamente claro, é que um número cada vez maior de profis- e) na qualidade de comunicação autêntica esses materiais permi- sionais do ensino de línguas estrangeiras (ELE) está começando a criar, tiriam o uso de recursos não-lingüísticos tais como demons- 58 59trações de experimentos simples, mapas, quadros numéricos b) a pura repetição, agora na LE, de um tópico já ensinado aos e diagramas; alunos pode levar à percepção de redundância e, conseqüente- f) tanto o conhecimento como o desempenho da língua se bene- mente à falta de interesse. ficiariam do fato de serem percebidos nos textos como parte c) os exercícios do tipo proposto aqui devem evoluir de maior para integral do uso comunicativo propositado. menor controle até a aproximação da habilidade pragmática exigida para a manipulação de textos autênticos e genuínos. Cabe aqui um comentário sobre o item (d) acima que assevera A delicada operação de controle e descontrole pode facilmen- haver propriedade lingüística na escolha de textos das outras discipli- nas do currículo escolar. Essa adequação natural resulta do fato desses te exagerar no represamento e subverter o propósito da aproxi- mação gradual até uma competência adequada na LE. materiais já serem dosados para a faixa etária e de conhecimentos na qual se encontram os alunos de língua estrangeira. No entanto, é preci- d) uma dieta muito carregada de tópicos das outras disciplinas reconhecer que esse material não será necessariamente accessível ou escolares pode perfeitamente não só cansar os alunos mas tam- "fácil" lingüisticamente ao aluno de LE. As dificuldades estruturais bém restringir a variedade de tipos de discurso sendo ofere- e lexicais, é verdade, serão minoradas pela contextualização plena do cidos como amostras. Os alunos deveriam ainda ser capazes tópico (que quase sempre já será pelo menos em parte conhecido por de reconhecer os diferentes propósitos comunicativos dos dis- ser universal) e facilitadas pelos naturais recursos visuais que o acom- tintos tipos de textos escritos como, por exemplo, a linguagem panham. de persuasão e debate, os pontos principais, a linguagem de Quanto à escolha desse texto de conteúdo real, três requisitos po- precaução/cuidado, inferências e hipóteses a confirmar. dem ter papel importante na sua escolha. São eles: a) o apelo ao interesse do leitor; CONCLUSÃO b) o potencial de conter informação que já é ou pode ser codifi- cada em diagramas ou quadros de percepção imediata; Este trabalho faz sugerir que quando da seleção de conteúdos lin- c) a relativa familiaridade do conteúdo por já ter sido, pelo me- güísticos para um subprograma de leitura na escola média os professo- nos em parte, ensinado anteriormente pelo outro professor (de res podem se voltar para as outras disciplinas do currículo. Isto equi- geografia, por exemplo). vale a aceitar uma dimensão de especificidade dentro do ensino das As atividades que decorrerão da seleção de textos para leitura em línguas para fins genéricos, como pode ser o caso da escola sedundária LE terão como objetivos específicos os seguintes: brasileira. Ao nível metodológico, o professor poderia assim se servir a) o reforço do conteúdo do texto; do uso extensivo de recursos não-verbais e quadros de percepção ime- b) o foco nos pontos de ensino da LE necessários para executar diata, focalizar unidades de discurso específicas e aproveitar seqüên- tarefas/ações; cias e combinações específicas de funções comunicativas, estruturas e c) o reforço lingüístico para executar as mesmas tarefas/ações na vocabulário usados na (re)construção de textos. Isto representaria, em língua materna. resumo, reconhecer um laço estreito entre a gramática e a coerência glo- bal do discurso comunicativo. Foi mostrada até aqui uma racionalização para se combinarem conteúdos autênticos e organização de conteúdos lingüístico-comuni- cativos na aprendizagem de uma LE no contexto escolar. Embora essa BIBLIOGRAFIA perspectiva pareça conter a vantagem de promover sistematicamente a aprendizagem tanto da regra como do uso, ela não desconhece limi- Alexander, L.G. "Where do we go from here? A reconsideration of same basic assump- tações. Com respeito a isso, apresentamos a seguir alguns pontos de tions affecting course design." English Language Teaching Journal, 30, 2, 1976, precaução: pp. 86-103. Canale, Michael, and Merril Swain. "Theoretical bases: language teaching and testing." a) os professores podem ter de enfrentar o trabalho extra de se Applied Linguistics, 1, (Spring, 1980), 1-48. familiarizar com conceitos, vocabulário específico e estrutu- Danzer, Gerard, and Albert Larson. Land and people: world geography. Glenview, Illi- ras incomuns de unidades de discurso das outras matérias nois, Scott, Foresman and Co., 1979, pp. 100-102. do currículo. valor educacional desse conhecimento é indis- Davies, Alan, and H. G. Widdowson. "Reading and writing." Edinburg Course in Ap- plied Linguistics. Vol. 3. London, Oxford University Press, 1974. cutivelmente positivo, contudo. Halliday, M. A. K., and Ruqaiya Hasan. Cohesion in English. London, Longman, 1976. 60 61Live, Anna Harris. Yesterday and today in the U.S.A. Englewood Cliffs: New Jersey, Prentice-Hall, Inc., 1977, pp. 216-219. continents moved to their present po- Almeida Filho, J.C.P. "Specifying a notional syllabus for the spoken English compo- sition about 30 million years ago and nent of a Brazilian university Course," Thesis, University of Manchester, 1978. that they are still moving around, a Widdowson, H. G. Teaching as communication. Oxford, Oxford University Press, 1978. few centimeters a year. While this may Wilkins, D. A, Notional syllabuses. Oxford: Oxford University Press, 1976. not seem like much, in a few million years the changes will be quite notice- able. Look how much the Atlantic APÊNDICE Ocean has grown in 100 million years. Continents in their present Exercise 2: True or False OBJETIVO DA position about The Atlantic Ocean has grown wider because lava from underwater Promover a compreensão do aluno sobre as maneiras como a su- years ago. volconaes pushes the South Ameri- perfície da terra muda dramaticamente por meio de forças violentas e can and the African plates in oppo- mais vagarosamente através da erosão, deposição e movimento continental. site directions. The idea of drifting continents fits in LEITURA with the idea that the earth is a dy- namic place, a planet in flux. The The Motion of the Continents¹ possibility that continents have moved great distances also holds fas- (The pioneer work of Alfred cinating clues to many questions Wegener, although revised in many about the Earth's history. For exam- particulars, now has an honored place ple, there is much evidence that An- in the history of science.) Today it is tartica once had a tropical climate generally believed that the continents and that lands now in the tropics were all once part of a supercontinent, once had very cold climates. Drifting called Pangaea, that began to split up continents may be part of the answer about 225 million years ago. to these mysteries. Pangea, the superconti- Exercise 1: True or False Continents in the future Exercise 3: True or False nent about The theory of the motion of the about The continents' drift reinforces years ago. continents, although revised, is still years from now. the concept of the earth as a planet unacceptable. in constant change. Scientists think that the crack that be- A. Now that you have read the text above, complete the following dia- came the Atlantic Ocean opened up gram by labelling correctly: about 100 million years ago. Since that time the Atlantic has steadily (1) South America grown wider as lava wells up from the (2) The Mid-Atlantic Ridge Mid-Atlantic Ridge, forming the (3) The African plate ocean floor. Scientists think that the (4) The direction of the drift from the Mid Atlantic 'crack' (Use arrows for this.) 1) Texto extraído do livro Land and people: world geography de G. Danzer e A. Lar- son (1979). Exercícios e rediagramação para efeito pedagógico de José Carlos Paes de Ameida Filho (1984). 62 63Volcanoes and Earthquakes C. Exercice on Textual Coherence Sea Level The text you just read shows a possible theory, not a certainty. Un- derline in the list below all words or clusters of words which signal Peru-Chile Granitic Crust the tentativeness of this theory. Trench Basaltic Crust 1. Today it is generally believed Nazca 2. About 225 million Plate 3. Scientists think that 4. May not seem like much Mantle 5. The idea of drifting continents 6. The possibility that 7. Drifting continents may be part of the answer 8. There is much evidence (that Antarctica once had a tropical cli- mate etc.) D. Trace the outlines of the continents on hard paper and cut them out B. Complete the chronology of continental movements. Observe the grammatical structuring by using the clue provided on the left of as puzzle parts to see how they might fit together. (The language of instructions using imperatives will be used). the diagram. Past: before 225 million were years ago Past: about 225 million began + years ago V-inf Past: 100 million years V-ed ago Past: 30 million years V-ed ago Present: are + today V-ing Future: 8.5 million years will from now 64 65VIII COMO AVALIA UM PROFESSOR QUE COMEÇA A ENSINAR LÍNGUA ESTRANGEIRA NUM CONTEXTO COMUNICATIVO 1. DEFINIÇÃO DO CONTEXTO Todos nós que vivemos tentando implementar planejamentos de cursos e currículos comunicativos em nossas salas de aula de língua estrangeira (LE) sabemos muito bem que os nossos problemas não ter- minam quando conteúdos e experiências são selecionados e esque- matizados em unidades. Os próprios materiais que dão forma concre- ta aos planos para aprender língua estrangeira além das questões do método propriamente dito (isto é, o que nós professores fazemos para que nossos alunos experienciem o que foi planejado e codificado nos materiais) são outros desafios que nos colocam o dia a dia escolar. Por último, como se não bastassem essas preocupações profissionais, há ainda a questão importante de avaliar o rendimento de quem se esfor- ça por aprender uma nova língua. Embora de alta importância, a questão da avaliação não tem merecido o mesmo volume de iniciativas de pesquisa que as outras fases da operação global de ensino de lín- guas constatamos que se trata da menos discutida questão nas pesqui- sas nacionais. Em meados dos anos 80 o autor se encontrou de repente contrata- do para ensinar língua estrangeira (inglês) a um grupo de refugiados do sudeste asiático numa escola pública norte-americana de adultos em Arlington, Virginia. Dados um planejamento e materiais comunicati- vos, na sua versão mais funcional (nocional-funcional), pareceu desa- fiante na época investigar como um grupo de professores com a mais variada formação faria frente à necessidade de avaliar o desempenho de adultos aprendizes num contexto de ensino não-gramaticalista. Nesse sentido pareceu ao linguista aplicado pesquisador dos processos de aprender língua que haveria muito a aprender com os professores fin- cados numa prática efetiva de sala de aula. Não obstantes as limitações do conhecimento teórico formal sobre avaliação comunicativa à época e apesar dos crescentes esforços na úl- tima meia década de pesquisa e publicações especializadas, há muito 67a aprender com as tentativas intuitivas de se desenvolverem procedi- (c) enquanto amostras de desempenho as tarefas e recortes co- mentos informais de avaliação onde a abordagem de ensino é de algu- municativos devem permitir pelo menos alguma imprevisibi- ma maneira comunicativa. Mais do que isso, pareceu atual e relevante lidade no insumo (na produção) em tempo real; um olhar crítico sobre pressupostos teóricos hoje disponíveis e sobre (d) a avaliação será mais qualitativa do que numérica (quanti- iniciativas informais de avaliação do progresso lingüístico do aluno de tativa); línguas. (e) as validades de conteúdo e externa (plausibilidade) das amos- tras de desempenho terá precedência sobre a confiabilidade que possam possuir. 2. DADOS E PROCEDIMENTOS Um questionário contendo duas perguntas específicas sobre for- 3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS mas de avaliação de progresso dos alunos foi aplicado a doze professo- res de LE de uma escola pública de refugiados do Sudeste asiático (Viet- Uma primeira constatação dos resultados dos questionários foi nam, Cambodja, Laos) nos Estados Unidos. Não houve observação a de que os velhos formatos de testes gramaticais e os chamados testes direta em salas de aula mas os professores foram ouvidos pessoalmen- objetivos não estavam em uso pelos professores. Também não houve te numa entrevista posterior com o pesquisador. indícios de utilização de testes formais de desempenho comunicativo. A primeira pergunta do questionário escrito visava elicitar se a Sobressaem-se, de maneira nítica, procedimentos informais vários e coe- avaliação segundo parâmetros comunicativos (funcionais) era percebi- rentes entre si de avaliação comunicativa adotados pela maioria dos da como um problema e se era suficientemente forte para merecer um professores levantados. estudo mais aprofundado na escola. A tecnologia para a construção de instrumentos de avaliação de A segunda pergunta exigia uma resposta mais complexa na medi- base comunicativa apenas começou a se acumular durante a década da em que solicitava que os professores identificassem não só tipos de de 80, lenta e menos que regularmente nas publicações especializadas avaliação que eles poderiam estar empregando mas também a freqüên- da área de Lingüística Aplicada/Ensino de Línguas. Assim, foi já um cia com que os utilizavam. Parte dessa pergunta era um pedido para fato significativo verificar como o corpo docente de uma escola que que os professores revelassem os instrumentos de avaliação de que vi- adotava um currículo comunicativo funcional espontaneamente ado- tava procedimentos de avaliação que coerentemente buscava mostrar nham se servindo ultimamente. Esse questionário foi anexado para con- o progresso dos alunos em termos de capacidade funcional comunica- sulta no Apêndice tiva (uso) e não, digamos, em termos de formas (gramaticais). Outra fonte de registros relevantes foi uma entrevista a posteriori com os professores que haviam respondido por escrito o questionário. 3.1 Como professor percebe a questão da avaliação Pouco mais da metade do corpo de professores se apresentou com dis- ponibilidade para essa entrevista com o pesquisador. Essas entrevistas A grande maioria dos Professores (3/4 deles) considerou a ques- foram gravadas, transcritas e quatro delas resumidas na forma de anota- tão da avaliação num programa comunicativo de ensino como de fato ções como exemplificação no Apêndice B. importante e merecedora de maior investigação e desenvolvimento. Ape- As informações coletadas por meio desses dois instrumentos for- nas uma minoria (1/4 dos entrevistados) avaliou a questão como im- am então comparadas com um conjunto de traços distintivos de in- portante mas não um problema no programa. strumentos de avaliação de base comunicativa derivados de publica- ções especializadas, a saber Morrow (1979), Carroll (1980) e Wesche 3.2 Procedimentos de avaliação comunicativa (1983). De forma breve, as principais características teóricas de avalia- ções comunicativas poderiam ser colocadas nos seguintes termos. Os procedimentos levantados através do questionário como for- (a) os instrumentos de avaliação devem ser capazes de produzir ação mas de avaliação dos alunos foram em número de seis e foram resumi- comunicativa concreta ("O que o aprendiz já pode fazer?"); dos sob as seguintes rubricas: (b) o contexto lingüístico e situacional para o desempenho dos (a) observacional contínuo alunos deve ser autêntico ou verossímil (b) comunicativo oral ("Com que fim ou devido a que necessidade comunicativa a (c) comunicativo escrito linguagem será criada?"); (d) comunicativo escrito combinado com gramática 68 69(e) auto-avaliação Vários professores admitiram ter uma percepção de relevância di- (f) auto-avaliação combinada com avaliação feita pelo professor minuída do sistema de avaliação vigente mas nenhum deles o rejeitou integralmente como inválido após modificações. Conforme representado na Fig. 1 abaixo, o tipo de avaliação que O segundo tipo mais freqüente de avaliação foi o 'comunicativo despontou como o mais freqüentemente usado foi o da observação in- oral' que consistia da avaliação oral por meio de tarefas a serem de- formal dos alunos à medida que eles desempenhavam papéis em tare- sempenhadas em dadas situações propostas. Em níveis de proficiência fas e situações de linguagem. Esse tipo de avaliação era realizado de mais baixos ele tomava a forma de um diálogo previamente estudado maneira contínua e na maioria dos casos os professores diziam obser- (apresentado e praticado) contendo mudanças mínimas. Por exemplo, var seus alunos, formar uma opinião sobre o seu desempenho e mais um artigo defeituoso seria devolvido à loja e o aluno deveria especifi- tarde traduzí-la num conceito a ser anotado numa ficha de avaliação car as razões. Um presente ganho seria devolvido porque era da cor própria adotada pela Instituição. As fichas de avaliação utilizadas lis- errada. Em estágios mais avançados haveria desempenho de papéis a tavam as competências esperadas dentro dos tópicos desenvolvidos. In- partir de intenções, identidades e contextos situacionais dados ou en- cluiam, por exemplo, entre outras 'usar o telefone para convidar al- trevistas mútuas a partir de um esboço de roteiro contendo funções co- 'endereçar um envelope' e 'expressar algum tipo de problema municativas e pistas das realizações. pessoal de Essas especificações eram tidas pelos professores co- O terceiro tipo apareceu nos depoimen- mo de grande utilidade enquanto parâmetros para a avaliação. Os ter- tos dos professores como menos usado do que os dois anteriores. Dentre mos indicadores de proficiência (conceitos) eram quatro, a saber: 'muito os exemplos coletados para ilustrar esta categoria apareceram (a) preen- boa, 'boa', 'regular' e 'precisa melhorar'. Esses indicadores não eram chimento de um diagrama contendo locais a serem encontrados acompanhados de descritores explícitos na forma hoje conhecida co- seguindo-se instruções por escrito, e (b) nomeação de objetos ou partes mo faixa de proficiência. Os professores não apresentaram queixas so- do corpo humano etc. bre o número de conceitos e a ausência de descritores de comporta- Conforme apresentado na Fig. 2, combinações do 'comunicativo mento em cada nível de conceito. A grande maioria dos professores re- escrito' com gramática tradicional formaram um pouco freqüente quarto velou, contudo, reserva quanto à metalinguagem em que as tipo de avaliação. Os professores que indicaram algum uso deste tipo competências eram expressas (tópicos, funções, cenários etc). O efeito de avaliação foram aqueles cujas carreiras de ensino de língua estran- retroativo desse tipo de avaliação sobre a aprendizagem pareceu aos geira haviam se iniciado e desenvolvido na tradição audiolingualista ou professores ser em alguma medida neutralizado pela dificuldade dos anteriormente a ela nos métodos da gramática e tradução. Membros alunos em compreender a terminologia. Alguma resistência por parte mais jovens do corpo docente não indicaram o uso de gramática, seja dos alunos na aceitação das avaliações foi também anotada nos depoi- como um objetivo em si mesmo seja como parte integrante (critério) mentos dos professores. de um objetivo. Nunca Poucas De vez Com fre- Sempre Nunca Poucas De vez Com fre- vezes em qüência Sempre vezes em quando qüência 8 8 quando Auto-avaliação+ 7 7 avaliação profissional 6 6 5 Contínuo 5 4 Observacional 4 Auto-avaliação 3 Comunicativo 3 2 Oral 2 1 Comunicativo 1 Comunicativo+ 0 Escrito 0 gramática Fig. 1 Freqüência de uso dos três tipos de avaliação mais utilizados. Fig. 2. Freqüência de uso dos três tipos de avaliação menos usados. 70 71A auto-avaliação, tida por teóricos comunicativistas como sendo (a) precisamos expandir o escopo levantado de formatos de ava- o instrumento adjunto da avaliação comunicativa formal (c.f. Carroll, liação comunicativa. Com relação a esse ponto é certo que 1980), foi utilizada apenas marginalmente por professores que não for- nos beneficiaremos de novas idéias e procedimentos avança- neceram pormenores sobre essa prática nas entrevistas que se seguiram. dos no âmbito metodológico propriamente dito (isto é, técni- Interpretamos essa atitude como denotativa de uma certa hesitação em cas e recursos para apresentar, praticar e usar a nova língua incorporar a auto-avaliação ao seu acervo de procedimentos de avalia- que se ensina e se aprende); ção. Aqui também o problema da comunicativa para tra- (b) precisamos introduzir uma medida de confiabilidade (não pa- tar dos objetivos se apresentou como um obstáculo para o aprendiz de dronização necessariamente) em pelo menos algumas das for- língua estrangeira. mas de avaliação comunicativa nas nossas instituições. va- A combinação de auto-avaliação com avaliação formal se apre- lor externo das tarefas é certamente crucial mas a formação sentou como ainda mais marginal e foi o tipo menos freqüente de todos. contínua dos professores já no exercício profissional para cons- Por último, a categoria 'outros' registrou escassas idéias em uso truir avaliações complexas como as de interação oral ou escri- corrente como, por exemplo, avaliação através de jogos, avaliação con- ta representará um avanço necessário. A formação teórica e duzida por um professor auxiliar ou monitor, e diálogos com falas de a prática refletida do professor propiciarão a circulação ino- um dos personagens em branco para serem preenchidas. Essas alterna- vadora de idéias e pressupostos além de elevar o nível de esta- tivas poderiam a rigor caber nas categorias já previstas no questioná- bilidade dos instrumentos na produção de evidências de pro- rio. Testes de tipo integrativo tais como cloze e ditado de textos não gresso. A análise de itens componentes dos instrumentos de foram relatados talvez por não incluirem o uso interacional da lingua- avaliação também será propícia ao seu aperfeiçoamento gem em situações do cotidiano. contínuo. O esforço para introduzir alguma medida de formalização dos 4. CONCLUSÕES instrumentos de avaliação de rendimento produzirá resultados positi- vos no aperfeiçoamento do processo e contratos de avaliação ao per- Os procedimentos de avaliação de rendimento utilizados por mitir a incorporação crítica das propostas teóricas do modelo de ava- iniciativas dos próprios professores de LE participantes da pesquisa liação comunicativa. revelaram quatro traços distintos característicos das formalizações teóricas sobre avaliação comunicativa: BIBLIOGRAFIA (a) não se trata apenas de avaliação de habilidades ou conheci- mentos mas também, e principalmente, de avaliação de de- Caroll, B. J. Testing communicative performance. Oxford, Pergamon. 1980. sempenho através do uso (embora nem sempre real) da Morrow, K. Comunicative language testing revolution or evolution. In: Brumfit, C.J. língua-alvo; e K. Johnson, The Communicative approach to language teaching. Oxford, Oxford (b) são procedimentos mais quantitativos e holísticos (totais) do University Press. 1979. que formas quantitativas de avaliação de pontos isolados; Wesche, M. 'Communicative testing in a second language'. The Modern Language Jour- nal, 7, 1, 1983, pp. 42-55, 1983. (c) são tipos de avaliação que confrontam o aprendiz com situa- ções e tarefas autênticas ou pelo menos verossímeis) que exi- gem um comando coordenado de capacidades comunicativas APÊNDICE A para fazer face ao insumo relevante e às vezes em tempo real; (d) é avaliação expressa em conceitos que indicam competência Questionário e desempenho em tarefas específicas ao invés de números que indicam apenas grosseiramente o que o aprendiz pode ou não Este breve instrumento de coleta de dados contendo duas pergun- pode realizar. tas tem por objetivo obter do professor de língua estrangeira informa- Alguns dos traços da avaliação comunicativa tidos como conhe- ções sobre as maneiras específicas de avaliar seus alunos. Sua ajuda cimento teórico disponível e não encontrados neste estudo permane- ao responder essas perguntas da maneira mais objetiva e precisa possí- cem como desafios para o professor que ensina orientado por uma abor- vel será imensamente apreciada. dagem comunicativa: Muito obrigado! 72 731. Como você considera a questão da avaliação de rendimento ou Entrevista progresso dos seus alunos? Por favor escolha uma das alter- nativas: A partir das suas respostas no questionário, seria possível (a) Importante mas não um problema. pormenorizar o que você de fato faz para avaliar os seus alunos? (b) Importante e um problema que merece estudo mais apro- fundado. (c) Irrelevante neste contexto específico de aprendizagem. APÊNDICE 2. Que tipos de avaliação você tem utilizado para acompanhar Amostras de Súmulas de Entrevistas um programa de base comunicativo-funcional como o seu? As- sinale todas as alternativas que se apliquem as suas formas in- Professor (1) Ela produz a sua avaliação de maneira contínua mas dividuais de avaliar. ponto por ponto, isto é, uma função ou feixe de funções de cada vez. Para cada bloco a professora prepara uma folha com as Técnicas/Tipo de avaliação Freqüência de uso de nunca (1) descrições dos objetivos funcionais no topo da página e os nomes dos alunos alinhados verticalmente. a sempre (5) À medida que as atividades (orais) se desenvolvem numa (a) testes escritos contendo 2 3 4 5 unidade a professora verifica o desempenho individual situações e tarefas para nas distintas competências ou funções comunicativas e desempenho do aluno mais tarde (geralmente em casa) anota o seu julgamento no papel. (b) observação contínua dos 2 3 4 5 Professor (2) Uso freqüente de uma técnica chamada "diálogo em fila" alunos culminando com que serve tanto para praticar como para avaliar. A técnica registro no final da unidade consiste em colocar os alunos em duas filas paralelas e solicitar que o primeiro aluno de uma das filas inicie um (c) Combinação de testes escritos 1 2 3 4 5 diálogo já praticado com o seu parceiro da fila oposta, contendo atividades orais cabendo a cada aluno um turno por vez. Outra técnica com testes gramaticais escritos usada por este professor é a utilização de cartões contendo figuras que podem desencadear uma interação diádica (d) testes orais contendo 1 2 3 4 5 simples. situações e tarefas para o Professor (3) Um cenário específico é proposto dentro do qual um aluno desempenhar diálogo poderá ser criado. Normalmente será uma situação relacionada ao tema da unidade e incorporará (e) auto-avaliação pelo aluno 1 2 3 4 5 uma ou mais funções apresentadas na unidade. Por exemplo, devolver um item comprado ou ganho, porque (f) combinação de auto- 1 2 3 4 5 foi uma escolha errada. As razões específicas para a avaliação com avaliação devolução deverão ser reveladas. formal pelo professor Professor (4) Nenhuma avaliação formal é realizada no final da unidade. Avaliação maior feita numa base subjetivo- (g) outros (especifique) 1 2 3 4 5 contínua embora a professora introduza exercícios 1 2 3 4 5 (predominantemente orais) através de tiras de papel, cartões etc., para prática e avaliação. Às vezes o mesmo material é reintroduzido na aula depois de alguns dias com a finalidade de avaliar apenas. Avaliações completadas durante o andamento da unidade através de processo mental subjetivo. 74 75