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REVISTA CADERNO PEDAGÓGICO – Studies Publicações Ltda. 
ISSN: 1983-0882 
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Desafios na formação de professores para atendimento 
qualificado aos estudantes com transtorno do espectro autista 
 
Challenges in teacher training for qualified care for students with 
autism spectrum disorde 
 
Desafíos en la formación de docentes para brindar asistencia 
calificada a estudiantes con trastorno del espectro autista 
 
DOI: 10.54033/cadpedv22n1-106 
 
Originals received: 12/10/2024 
Acceptance for publication: 12/31/2024 
 
 
Rosangela Comin Abreu 
Mestranda em Educação. 
Instituição: Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC) 
Endereço: Lages, Santa Catarina, Brasil 
E-mail: rosangela.abreu@uniplaclages.edu.br 
 
Juares Silva Thiesen 
Doutor em Educação e Gestão do Conhecimento 
Instituição: Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) 
Endereço: Florianópolis, Santa Catarina, Brasil 
E-mail: juaresthiesen@uniplaclages.edu.br 
 
 
RESUMO 
O artigo, resultante de pesquisa em andamento, objetiva compreender como se 
encontram os processos de formação inicial e continuada para professores que 
atuam com estudantes com deficiência, em especial com Transtorno do Espectro 
Autista, identificando alguns de seus principais desafios. Na discussão, dialoga-
se com autores que se dedicam a estudar o tema da formação de professores 
em geral e da educação inclusiva em particular. Compõem o referencial teórico 
deste estudo, trabalhos de Antônio Nóvoa (2023) Kleber (2015), Gadelha (2020), 
Tardif (2014), Freitas e Pacífico (2020), Caetano (2012), Ficgana (2017), Araújo 
(2015), Machado (2017), Gil (2005), Moreira (2023), Gatti, Barreto e André 
(2011), além de outros. Classificada como uma pesquisa de natureza 
bibliográfica e documental, exploram-se textos de leis, diretrizes e pareceres do 
campo da educação pública, a exemplo do Parecer 50/CNE/2023, que traz 
importantes orientações no atendimento dos estudantes com Transtorno do 
Espectro Autista. Entre os achados parciais da pesquisa, destacam-se as 
fragilidades existentes na formação inicial nos cursos de Pedagogia e demais 
licenciaturas e também na formação continuada dos professores que trabalham 
com estudantes com TEA. Alguns desafios encontrados nesse âmbito são: a 
 
 
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carência da área da educação especial nos cursos de Pedagogia, e a insuficiente 
formação oferecida pelos órgãos responsáveis pelos professores que trabalham 
com estudantes com TEA. 
 
Palavras-chave: Formação Inicial. Formação Continuada. Transtorno do 
Espectro Autista. Educação Inclusiva. 
 
ABSTRACT 
The article, resulting from ongoing research, aims to understand the current state 
of the initial and continuing education processes for teachers who work with 
students with disabilities, especially those with Autism Spectrum Disorder, 
identifying some of their main challenges. The discussion involves dialogue with 
authors who are dedicated to studying the theme of teacher education in general 
and inclusive education in particular. The theoretical framework for this study is 
composed of works by Antônio Nóvoa (2023), Kleber (2015), Gadelha (2020), 
Tardif (2014), Freitas and Pacífico (2020), Caetano (2012), Ficgana (2017), 
Araújo (2015), Machado (2017), Gil (2005), Moreira (2023), Gatti, Barreto and 
André (2011), among others. Classified as bibliographic and documentary 
research, the study explores texts of laws, guidelines and opinions in the field of 
public education, such as Opinion 50/CNE/2023, which provides important 
guidance on serving students with Autism Spectrum Disorder. Among the partial 
findings of the research, we highlight the weaknesses in the initial training in 
Pedagogy courses and other undergraduate courses, as well as in the continuing 
education of teachers who work with students with ASD. Some challenges 
encountered in this area are: the lack of the area of special education in 
Pedagogy courses, and the insufficient training offered by the agencies 
responsible for teachers who work with students with ASD. 
 
Keywords: Initial Training. Continuing Education. Autism Spectrum Disorder. 
Inclusive Education. 
 
RESUMEN 
El artículo, resultado de una investigación en curso, tiene como objetivo 
comprender los procesos de formación inicial y continua de docentes que 
trabajan con estudiantes con discapacidad, especialmente con Trastorno del 
Espectro Autista, identificando algunos de sus principales desafíos. En la 
discusión se dialoga con autores que se dedican a estudiar el tema de la 
formación docente en general y la educación inclusiva en particular. El marco 
teórico de este estudio está compuesto por trabajos de Antônio Nóvoa (2023) 
Kleber (2015), Gadelha (2020), Tardif (2014), Freitas e Pacifico (2020), Caetano 
(2012), Ficgana (2017), Araújo (2015), Machado (2017), Gil (2005), Moreira 
(2023), Gatti; Barreto y André (2011), entre otros. Calificadas como 
investigaciones de carácter bibliográfico y documental, se exploran textos de 
leyes, directrices y dictámenes en el campo de la educación pública, como el 
Dictamen 50/CNE/2023, que brinda importantes orientaciones en la atención de 
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista. Entre los hallazgos parciales de 
la investigación destacan las debilidades que existen en la formación inicial en 
cursos de Pedagogía y otras carreras y también en la formación continua del 
 
 
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profesorado que trabaja con estudiantes con TEA. Algunos desafíos encontrados 
en esta área son: la falta de educación especial en los cursos de Pedagogía y la 
insuficiente capacitación ofrecida por los órganos responsables de los docentes 
que trabajan con estudiantes con TEA. 
 
Palabras clave: Formación Inicial. Formación Continua. Trastorno del Espectro 
Autista. Educación Inclusiva. 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Atualmente percebe-se haver um aumento progressivamente 
considerável de casos de autismo no Brasil. A seguir nesse ritmo, dificilmente 
nos próximos anos haverá turmas regulares de estudantes no Ensino 
Fundamental sem alunos neuroatípicos, ou seja, estudantes cujo 
desenvolvimento neurológico e funcionalidade cognitiva são considerados fora 
dos padrões típicos da população. Por isso a importante necessidade de 
professores, escolas e sociedade se apropriarem de conhecimentos acerca do 
Transtorno do Espectro Autista, auxiliando o desenvolvimento destes estudantes 
da melhor forma possível. Mais que nunca, faz se necessário a busca por uma 
educação inclusiva de qualidade. E para que isto aconteça, professores 
preparados e com boa formação profissional são condições fundamentais. 
No que se refere a formação de professores com qualidade para uma 
educação inclusiva no Brasil, são muitos os desafios, alguns deles trazidos para 
a discussão neste artigo que tem como objetivo apontá-los, considerando-se os 
âmbitos da formação inicial e continuada. 
Entende-se por formação inicial aquela oferecida nos cursos de 
graduação em licenciaturas conforme o descrito na resolução nº 02/CNE/2015: 
 
a formação inicial se destina àqueles que pretendem exercer o 
magistério da educação básica em suas etapas e modalidades de 
educação” (BRASIL, 2015b). E, conforme preconizado no Art. 9º, são 
considerados, com relação ao nível superior de formação inicial para 
os profissionais do magistério para a educação básica, os cursos de 
graduação de licenciatura; cursos de formação pedagógica para 
graduados não licenciados; e cursos de segunda licenciatura (Brasil, 
2015b). 
 
 
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A formação inicial de professores atende ou deve atender um amplo 
conjunto de objetivos, dos quais um deles pode ser considerado de grande 
relevância, qual seja: a qualificação dos futuros educadores e educadoras para 
a atuação com os estudantes, preparando-os para lidar com as transformações 
e desafios da profissão docente, de modo que se adquiriam conhecimentos e 
experiências suficientes para o exercício da atividade educativa com qualidade 
pedagógica. 
Além da formação inicial, os sistemas e redes de ensino contam com 
processos de formação continuada, atividade essa que complementa a formação 
inicial, e, em geral, se desenvolve associada aos contextos de prática docente, 
abrangendo toda a vida profissional dos educadores, possibilitando que estes 
busquem aperfeiçoamento e acompanhamento das transformações da 
sociedade, da educação e das escolas, conforme acentua Moreira: 
 
É importante oferecer uma formação adequada, possibilitando a 
constante atualização e aprimoramento dos professores, garantindo a 
qualidade da educação e o sucesso dos alunos. A aprendizagem deve 
ser vista como contínua e acumulativa para que os professores se 
mantenham atualizados e qualificados (Moreira, 2023, p.10.) 
 
Deste modo, a formação continuada de professores envolve 
aperfeiçoamento constante de conhecimentos, atitudes, habilidades e 
competências docentes, fazendo-os refletir sobre suas práticas docentes, 
servindo como alicerce para o enfrentamento dos desafios encontrados 
diariamente nas práticas pedagógicas. Embasados em teorias e abordagens 
metodológicas consistentes os professores supostamente conseguem refletir, 
propor e desenvolver mudanças quando necessárias à sua prática, sempre 
articulada com os repertórios teóricos que sustentam sua profissão. 
Assim, a composição da formação inicial com a continuada se tornam 
significativos na qualidade da vida profissional de professores, conforme bem 
coloca Gadelha: 
 
A aplicação dos saberes pelos profissionais está direcionada a 
solucionar as diversas situações advindas da prática de forma a ser 
aplicada dentro da área educacional de ensino revalidando a 
complexidade de forma deliberadora a ação pedagógica. Assim, é 
 
 
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preciso destacar a relevância da formação inicial e formação 
continuada para o processo de inicialização da profissão na 
decorrência da profissionalização e do profissionalismo, uma vez que 
tanto a formação inicial como a formação continuada vem a contribuir 
em muitos aspectos positivos, inclusive com a intenção que haja novos 
conhecimentos, as novas possibilidades e as reflexões constantes a 
respeito do trabalho que está sendo desenvolvido em busca da 
melhoria do processo de ensino aprendizagem. (Gadelha, 2020, p.21.) 
 
Como recorte no amplo e complexo tema que envolve formação de 
professores, o artigo tem como objetivo discutir especialmente os desafios 
encontrados na formação inicial e continuada de professores que trabalham com 
estudantes com deficiência, com foco no Transtorno do Espectro Autista, bem 
como os reflexos dessa formação na qualidade da educação oferecida aos 
estudantes com essa deficiência. O trabalho, considerado de corte documental, 
identifica e analisa um conjunto de documentos oficiais que orienta a formação 
inicial e continuada desses profissionais, especialmente os aspectos que 
envolvem a qualificação para uma educação inclusiva na educação básica. 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
 
Na área da formação de professores encontram-se vários autores que se 
dedicam a estudar o tema, auxiliando pesquisadores, educadores e redes de 
ensino na discussão da melhoria da qualidade da educação, buscando novas 
alternativas e possibilidades. Nóvoa (2023), por exemplo, entende que as 
formações devem acontecer junto da realidade do que chama chão de sala, 
cruzando-se prática e teoria logo nos primeiros movimentos de formação. O 
autor indica como alternativa possível uma formação de professores parecida 
com o modelo dos cursos de medicina, onde o futuro professor no curso de 
licenciatura, passaria por um período de residência, sendo observado e avaliado 
por professores e profissionais de sua área. 
Este modelo de formação citado por Nóvoa (2023) seria muito positivo nos 
cursos de licenciatura em Pedagogia, incluindo-se a educação especial, pois 
permitiriam com que os professores trabalhassem, já na formação inicial, com 
estudantes com deficiência, a exemplo, de estudantes com Transtorno do 
Espectro Autista. Assim, antes de se formar realizariam residência nas escolas, 
 
 
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resultando em significativas experiências na sua profissão em termos de 
conhecimentos e habilidades, desenvolvendo a teoria por meio do fazeres. 
 Referente a este mesmo processo de formação inicial, mostram-se 
importantes também as contribuições de Gatti; Barreto e André (2011), os quais 
se associam às ideias de Antônio Nóvoa: 
 
Pelas normas vigentes no Brasil, definem-se espaços nas 
licenciaturas, destinados ao tratamento concreto das práticas 
docentes, nos quais se poderia aliar experiência e teoria. Porém, esses 
espaços não são utilizados de fato nas instituições formadoras, para 
fazer essa rica aliança entre conhecimento acadêmico e conhecimento 
que vem com o exercício da profissão e as experiências vividas em 
situações escolares na educação básica. Encontramos, sobre esse 
aspecto, uma dissonância entre o proposto legalmente e o realizado. 
(Gatti; Barreto e André, 2011, p.91) 
 
Deste modo, a prática, durante o processo de formação inicial, permite 
que professores adquiram autonomia em sua futura profissão. Assim, a 
formação inicial de professores, nas universidades, deve ser voltada para o 
estudo, o entendimento e a percepção de situações problemáticas do contexto 
da prática profissional, fazendo com que sejam criadas ferramentas para 
planejamento dos objetivos que se pretende atingir. A teoria, na formação do 
futuro professor, tem, entre outras, a função de contribuir com a compreensão 
crítica da profissão, fornecendo-lhes compreensão sobre os papeis do professor 
e da escola na sociedade, e quais suas contribuições nas situações concretas 
vivenciadas na escola. Tardif (2014) 
Para seguirmos na discussão sobre formação de professores e marcando 
os desafios para atuação com estudantes com deficiência, fazemos a seguir, 
uma breve análise sobre como está sendo realizada a formação inicial nos 
cursos de pedagogia, área essa que recebe e forma o maior número de docentes 
que atuam ou pretendem atuar na educação básica. 
O curso de Pedagogia no Brasil passou por várias reconfigurações ao 
longo dos anos. Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de 
Graduação em Pedagogia (DCNCP 2006), licenciatura, passou a ter a seguinte 
função principal: 
 
 
 
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O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de 
professores para exercer funções do magistério na Educação Infantil e 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, 
na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços 
e apoio escolar e outras áreas nas quais sejam previstos 
conhecimentos pedagógicos. (Brasil, 2006, p. 02). 
 
Com uma concepção generalista,a graduação em Pedagogia passou a 
abranger etapas e temas complexos, como a Educação Infantil, Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental, a Gestão Escolar, entre outras. No que se refere a 
inclusão, as matrizes curriculares dos cursos passaram a assegurar a disciplina 
de Educação Especial, no entanto, com carga horária reduzida, impossibilitando 
contemplar os fundamentos teórico-metodológicos relacionados com cada 
deficiência. 
Para verificarmos como se encontram distribuídas as disciplinas que 
envolvem questões de inclusão e diferenças no curso de Pedagogia, 
apresentamos a seguir, aspectos da atual matriz curricular do curso de 
Pedagogia, da UNIPLAC, Universidade do município onde está sendo realizada 
esta pesquisa. Nela, constatamos que durante os oito semestres do curso, 
apenas uma disciplina na área da educação especial é ofertada, com a 
denominação: “Educação e Necessidades Especiais”, com carga horária de 72 
Horas. Na ementa da disciplina constam os seguintes tópicos: Educação 
Especial, Fundamentos Históricos, Epistemológicos e pedagógicos da Educação 
Especial, Necessidades Educacionais Especiais. Especificidades na área Visual, 
Auditiva, Mental, Motora e Sócio Emocional. 
Por essa matriz curricular, assim como na maioria das demais Brasil afora, 
é possível verificar a carência da área da educação especial nos cursos de 
Pedagogia. Sua presença é genérica e tratada de modo superficial, sem 
qualquer possibilidade de os estudantes acessarem aos conhecimentos teóricos 
e metodológicos relacionados com temas mais específicos e com as questões 
das deficiências que comumente são tratadas pelos docentes nos contextos 
escolares. Deste modo, é improvável que estudantes de Pedagogia concluam o 
curso minimamente preparados para atuar com crianças com deficiência, 
inclusive com estudantes com Transtorno do Espectro Autista. 
 
 
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Pois para trabalhar com estudantes com autismo, é preciso conhecer suas 
características, suas habilidades desenvolvidas, dificuldades, áreas mais 
comprometidas, áreas de interesse, etc, conhecendo-se este estudante e os 
meios necessários para o seu progresso, desenvolvendo-se um ensino de 
caráter sistemático, intencional e flexível. Igualmente importante, está a 
apropriação de conhecimentos, habilidades intelectuais e psicomotoras, 
interações sociais com os seus pares e dentre outros repertórios, formando-se 
na escola sujeitos que possam utilizar os conhecimentos em sua vida diária, com 
independência e autonomia. 
Visando contribuir na construção de escolas mais inclusivas para 
estudantes com TEA, em 2023 o Conselho Nacional de Educação formulou e 
publicou o Parecer n. 50/CNE/2023, um documento que define importantes 
orientações no atendimento de estudantes com TEA. O referido documento 
também destaca a importância da inclusão e formação de professores para a 
garantia dos direitos dos estudantes com transtorno do Espectro Autista em 
contextos escolares; Conforme descrito abaixo, o Parecer define como deve ser 
o perfil do professor que atua com estudantes TEA. 
 
É fundamental que, além de Licenciado Pleno na sua área de atuação, 
possa buscar formação continuada na área da inclusão e/ou 
Transtorno do Espectro Autista, que tenha conhecimento sobre o 
Transtorno do espectro autista e suas características, o que inclui 
dificuldades de comunicação, interação social, comportamento e 
aprendizagem que podem estar presentes em alunos com Transtorno 
do Espectro Autista. (Parecer 50, 2023, p. 47) 
 
Para que esta inclusão aconteça, faz-se necessário sólida formação dos 
professores. E como vimos, os cursos de formação em Pedagogia e outras 
licenciaturas, oferecem frágil formação inicial em educação especial. Em face 
disso, uma das alternativas adotadas no Brasil para diminuir esta carência é 
investir em formação continuada. Como destaca Caetano: 
 
[...] O melhor caminho para o atendimento e a inclusão de crianças com 
deficiência, neste caso, o aluno autista, é a formação do professor em 
serviço, haja vista a complexidade da síndrome. Concluímos ainda 
que, o trabalho em equipe e o reconhecimento dos papéis e das 
funções dos professores, coordenadores e diretor, são fundamentais 
 
 
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para que o trabalho aconteça. Por fim, mostramos a grande 
necessidade e relevância do profissional especializado dentro do 
contexto escolar, de modo que, assegure ao professor e a escola como 
um todo, informações pertinentes a cada área de atuação. (Caetano, 
2012, p. 7) 
 
Como previsto na Lei nº 9.394/1996 em seu artigo 59: 
 
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação: 
III – professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns 
 
Nessa mesma linha, os incisos XVIII e XIV do artigo 28 da Lei nº 
13.146/2015, propõe a preparação dos professores que atuam com estudantes 
com deficiência, para que se efetive a inclusão de qualidade em todos os níveis 
da educação, incluindo à educação superior e a formação de professores, com 
vistas a garantir a preparação desses profissionais para atuação: 
 
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, 
implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: 
XI – formação e disponibilização de professores para o atendimento 
educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de 
guias intérpretes e de profissionais de apoio; (...) 
XIV – inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior 
e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas 
relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de 
conhecimento. 
 
Em relação ao acompanhante especializado, como estabelece a referida 
Lei, este é um direito que possui o estudante com deficiência, que apresente 
laudo e que comprove a sua deficiência. Esse profissional é conhecido como 
Segundo Professor de Turma (SPT). Nos casos de turmas em que atua, é quem 
se torna o profissional especializado no atendimento do estudante com TEA. 
Para sua contratação a Lei exige, além do curso de Pedagogia, especialização 
na área específica. 
O perfil profissional desses docentes, está descrito no artigo 3º, inciso III, 
da LBI (Lei Brasileira de Inclusão) conforme se lê: 
 
 
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III – profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de 
alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua 
em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em 
todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e 
privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com 
profissões legalmente estabelecidas; 
 
O parecer 50/CNE/2023 dispõe sobre como deve acontecer a formação 
desse profissional de apoio, ao qual trata a Lei nº 13.146/2015: 
 
O processo de formação é continuada e deve ser provido pelas 
instituições e/ou de iniciativa do próprio Acompanhante especializado, 
somando um mínimo de 80h anuais de atualização, em 
aprofundamento nos temas descritos na formação inicial. Ademais, o 
Acompanhante Especializado também deve seguir recebendo 
formação em serviço por parte do Professor de educação especial, a 
respeito das estratégias de ensino específicas a serem desenvolvidascom o aluno com Transtorno do espectro autista. (Parecer 50, 2023, 
pág 56) 
 
O fragmento da Lei antes destacado, assim como todo o Parecer, aponta 
para a importância da qualidade do trabalho dos chamados “segundos 
professores de turma”. Todavia, sabe-se que na prática, esta exigência de 80 
horas anuais está num horizonte distante. Além disso, não há, nas escolas, 
professores de educação especial que orientem os segundos professores, sobre 
a melhor forma de desenvolver estes estudantes. Assim, os segundos 
professores de turma, na grande maioria das vezes, precisam buscar 
individualmente estes conhecimentos, assumindo todos os custos. 
No estado de Santa Catarina, os responsáveis pela realização na esfera 
pública da formação continuada para professores da educação especial são 
respectivamente a Secretária de Estado da Educação e a Fundação Catarinense 
de Educação Especial, instituições que coordenam e executam a política de 
educação especial e definidoras dos rumos da educação especial em Santa 
Catarina. A FCEE (2010), é apresentada com a seguinte atribuição principal: 
 
uma instituição pública capaz de oferecer não apenas o atendimento à 
pessoa portadora de deficiência, como também definir as diretrizes de 
funcionamento da educação especial em âmbito estadual, promover a 
capacitação de recursos humanos na área e a realização de estudos e 
pesquisas ligadas à prevenção, assistência e integração da pessoa 
portadora de deficiência (Santa Catarina, 2010). 
 
 
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Alguns autores que realizam estudos no âmbito da formação de 
professores em educação especial em SC, tais como Araújo (2015); Kleber 
(2015) e Ficagna (2017), afirmam haver registro de vários eventos de formação 
ofertados pela Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), SED e 
GERED. Tais “cursos são oferecidos em forma de palestras, trocas de 
experiência, participação nas formações continuadas nas APAEs”. (Ficagna, 
2017, p. 134). No entanto, estas instituições não se “responsabilizam 
efetivamente” pela formação destes professores, bem como não publicizam 
dados sobre seus conteúdos, duração, entre outros elementos relevantes que 
possam subsidiar análises mais densas. (Araújo, 2015; Machado, 2017). 
Com esta fragilidade verificada no âmbito da política específica para 
formação de professores em Santa Catarina, assim como supõem-se em todo o 
Brasil, abre-se, “um nicho de mercado para instituições privadas as realizarem” 
(Araújo, 2015, p. 245), reproduzindo deste modo “instituições de natureza 
privada oferecendo formação a esses profissionais, demonstrando a ausência 
de investimento no setor público para esta finalidade”. (Araújo p. 146, 2015). 
Segundo Araujo (2015), mesmo havendo registro de cursos, seu volume 
é reduzido. 
 
Como não há muita promoção de cursos pela SED ou FCEE, alguns 
SPT relatam que procuram por cursos a distância e que, em alguns 
casos, são para alcançar a pontuação exigida na prova de títulos 
processos seletivos, e não necessariamente pelo conhecimento 
atribuído. (Araújo, 2015, p. 243) 
 
Ficagna (2017) também contribui com esse levantamento quando: 
 
Observou que há “busca por cursos externos, pois os que são 
oferecidos pelo Estado, pela FCEE e pela ADR não atendem às 
demandas exigidas pelo edital dos processos seletivos [...]”, que “exige 
mais carga horária”, ou seja, os cursos, em geral, possuem função de 
certificação e não formação destes docentes. (Ficagna, p. 137, 2017) 
 
Para Freitas e Pacifico (2020), é importante que todos os envolvidos com 
a educação inclusiva desenvolvam a consciência de que as formações, tanto 
inicial quanto continuada, não podem ser almejadas como forma de acumular 
 
 
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certificados, mas devem ser realizadas a fim de preparar os professores para o 
aperfeiçoamento e qualificação de seu trabalho, para seu crescimento 
profissional, contribuindo com novas aprendizagens, enriquecendo sua prática 
pedagógica. 
O Parecer 50/2023 foi um importante documento instituído para ajudar 
escolas e professores no trabalho com estudantes com Transtorno do Espectro 
Autista. Entre tantas outras contribuições do documento, está também a 
orientação sobre os conteúdos que devem ser abordados nos cursos de 
formação continuada dos segundos professores que trabalham com estudantes 
com TEA. 
Conforme define o Parecer, para desenvolver conhecimento acerca do 
Transtorno do Espectro Autista propõe-se: 
 
A – Introdução ao Transtorno do espectro autista 
A – 01 Conhecer as principais características. 
A – 02 Conhecer os marcos legais sobre o Transtorno do espectro 
autista e a função do Apoio escolar. 
A – 03 Conhecer os princípios básicos do desenvolvimento e 
comportamento humano. 
A – 04 Conhecer as Práticas Baseadas em Evidência para o ensino de 
pessoas com Transtorno do espectro autista. (Parecer 50, pág 55, 
2023) 
 
Como já mencionamos, é de grande relevância o conhecimento sobre o 
Transtorno do Espectro Autista, como esta condição afeta a vida dos estudantes, 
quais áreas são mais desafiadoras para estes estudantes. Sabemos que cada 
estudante TEA apresenta a manifestação do transtorno de forma diferente, 
alguns estudantes possuem grandes dificuldades na interação com seus pares, 
não conseguindo interagir com seus colegas, outros interagem com mais 
facilidade, mas possuem limitações em outras áreas, como por exemplo na 
aprendizagem. Assim, cada estudante com Transtorno do Espectro Autista é 
único. Pois estudantes com Transtorno do Espectro Autista são, antes de 
qualquer laudo, pessoas, com suas próprias preferências, gostos, 
personalidades, habilidades, etc... Assim através dos conhecimentos sobre o 
TEA os professores podem associar tais limitações aos condicionantes próprios 
do TEA, e assim, definir e desenvolver estratégias para superar estas 
 
 
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dificuldades. De todo modo, o estudante com Transtorno do Espectro Autista não 
pode ser definido como um laudo, um diagnóstico, mas sim como um estudante 
que precisa ser estimulado a desenvolver e superar suas dificuldades, explorar 
suas habilidades, assim como os outros estudantes sem deficiência, que 
também possuem dificuldades especificas. 
 
3 METODOLOGIA 
 
O trabalho do qual resulta este artigo, está orientado por uma metodologia 
que envolve um estudo bibliográfico, e um estado do conhecimento elaborado 
previamente para identificar as referências teóricas, e as pesquisas já 
desenvolvidas envolvendo especificamente este recorte da educação inclusiva, 
com foco no Transtorno do Espectro Autista. A partir destas referências, tanto do 
estado do conhecimento quanto da revisão da literatura, realiza-se a discussão 
notadamente de fundo conceitual. Portanto, o trabalho não envolve estudo 
empírico, apenas uma revisão da literatura, a produção do estado do 
conhecimento e o diálogo com os referenciais teóricos que estão tanto na 
literatura quanto no estado do conhecimento. 
 
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
No decorrer do texto destacamos que as escolas precisam ser mais 
inclusivas para acolher toda a diversidade humana existente, incluindo os 
estudantes com Transtorno do Espectro Autista. Assim, a luta histórica e 
educacional é por uma educação mais completa e de qualidade para todos e 
todas, e que a escola não se torna inclusiva apenas por matricular estudantes 
com deficiência em classes regulares de ensino.Já a escola se torna mais inclusiva quando todos os estudantes, com ou 
sem deficiência, contam com a mesma oportunidade de acesso, de permanência 
e de aproveitamento na escola. Praticando-se deste modo, a equidade, ideário 
de formação que busca garantir a igualdade de oportunidades e tratamento justo 
para todos os indivíduos. Deste modo, em uma escola inclusiva todos os 
 
 
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estudantes participam de todas as atividades; o professor planeja atividades 
diversificadas para contemplar o ritmo de aprendizagem de todos, respeitando 
as individualidades, assim todos irão desenvolver e aprender habilidades aos 
quais ainda não possuem, porque todos os estudantes são capazes de se 
desenvolver e aprender, com adaptações adequadas, estratégias coerentes, as 
aprendizagens acontecem. Assim como coloca Gil: 
 
[...] a compreender e aceitar os outros; a reconhecer as necessidades 
e competências dos colegas; a respeitar todas as pessoas; a construir 
uma sociedade mais solidária; a desenvolver atitudes de apoio mútuo; 
a criar e desenvolver laços de amizade; a preparar uma comunidade 
que apoia todos os seus membros; a diminuir a ansiedade diante das 
dificuldades (Gil, 2005, p.28.). 
 
Esta escola inclusiva depende de todos os envolvidos na educação, 
principalmente a escola, que é o lugar onde os estudantes com deficiência 
passam boa parte de seu tempo, e também do trabalho que os professores 
desenvolvem com estes estudantes. Porém, como se pode ver, a educação 
especial não tem se constituído, em geral, como parte central do conteúdo 
curricular da formação básica comum, ofertados nos cursos de licenciatura. 
Quase sempre é vista como uma formação especial destinada para tratamento 
na formação continuada, reservada tão somente àqueles que atuam ou desejam 
trabalhar com estudantes com deficiências. 
Deste modo, os profissionais que almejam formação qualificada para 
trabalhar com este perfil de estudantes precisam, na maioria das vezes, buscar 
por conta própria, eventos de formação continuada como complementação. 
Conforme destacam (Gatti e Barreto 2009), somente a oferta de cursos e 
capacitação continuada para professores, não representa garantia de um 
trabalho docente de qualidade, pois além da oferta é preciso que esta formação 
seja permanente, de qualidade e eficaz, garantindo-se que os estudantes 
tenham direito à uma educação de qualidade. 
 
O interesse pelo tema da Formação Continuada difundiu-se nos 
últimos anos, envolvendo políticos da área de educação, 
pesquisadores, acadêmicos, educadores e associações profissionais. 
Há uma grande mobilização em torno do assunto, a produção teórica 
é crescente, eventos oficiais e não oficiais propiciam debates e 
 
 
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razoável circulação de análises e propostas e os sistemas de educação 
investem cada vez com maior frequência no ensaio de alternativas de 
formação continuada de professores. Apesar disto, os resultados 
obtidos com os alunos, do ponto de vista de seu desempenho em 
conhecimentos escolares, não têm ainda se mostrado satisfatórios, 
fato que tem posto, no Brasil, os processos de educação continuada 
em questão. (Gatti e Barreto, 2009, p.199) 
 
5 CONCLUSÃO 
 
Como ressaltamos no texto, ainda há muitos desafios a serem superados 
na formação dos profissionais que trabalham ou pretendem atuar com 
estudantes com deficiência em especial com Transtorno com Espectro Autista. 
São desafios presentes desde a formação inicial nos cursos de Pedagogia e 
demais licenciaturas até a formação continuada, em geral, também marcada por 
muitas fragilidades. 
Também constatamos que a turma que possui estudantes com deficiência 
tem direito por lei a um segundo professor de turma, deste profissional é exigido 
habilitação nesta área, e também é assegurado a ele formação continuada, pois 
entende-se que ele é o especialista no estudante com deficiência, porém são 
oferecidas muito pouca formação e os mesmos precisam buscar individualmente 
estes conhecimentos. 
Outro obstáculo neste contexto é que muitas escolas ignoram o fato de 
que estudantes com deficiência fazem parte da turma, por isso o professor 
regente precisa ter o mesmo trato que tem com os outros estudantes, assim 
precisa também de formação e preparo, mas as formações nestas áreas são 
destinadas apenas aos segundos professores, descartando a ideia de que todos 
da escola devem estar preparados para uma escola inclusiva. 
Assim este artigo tem como conclusão que já avançamos muito na missão 
de oferecer uma educação de qualidade aos estudantes com deficiência, 
tivemos nos últimos anos muitos documentos orientadores, teorias que nos 
mostram como seguir, porém na realidade ainda temos muitos desafios a serem 
corrigidos para caminharmos no caminho de uma escola justa e igualitária para 
todos. 
 
 
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A pesquisa, não obstante sua importância teórica e para práticas 
pedagógicas em instituições escolares, possui algumas limitações, 
especialmente em relação ao tamanho do texto e tempo de pesquisa, razão pela 
qual recomenda-se outros estudos envolvendo esse mesmo tema ou recorte 
adensando-se os dados empíricos e a região de abrangência da investigação. 
 
 
 
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PARECER CNE/CP Nº: 50/2023, APROVADO EM: 5/12/2023- ASSUNTO: 
Orientações Específicas para o Público da Educação Especial: 
Atendimento de Estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA). 
COMISSÃO: Amábile Aparecida Pacios (Presidente), Suely Melo de Castro 
Menezes (Relatora), Fernando Cesar Capovilla, Ilona Maria Lustosa 
Becskehazy Ferrão de Sousa, José Barroso Filho e Tiago Tondinelli 
(membros). 
 
Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015 – Define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos 
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