Livro_da_EAD___Curr__culo_e_organiza____o_do_ensino (1)

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Marilia de Dirceu Cachapuz Daher
Gláucia Eli da Silva 
Rogéria Moreira Rezende Isobe
Currículo e organização do ensino
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube
Daher, Marília de Dirceu Cachapuz.
D137c Currículo e organização do ensino / Marília de Dirceu Cachapuz
Daher, Gláucia Eli da Silva, Rogéria Moreira Rezende Isobe. – Uberaba :
Universidade de Uberaba, 2017.
76 p. : il.
Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba. 
Inclui	bibliogra ia.
ISBN 978-85-7777-783-9
1. Educação. 2. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na
educação. 3. Organização – Ensino. 4. Escolas – Organização e
administração. I. Silva, Gláucia Eli da. II. Isobe, Rogéria Moreira
Rezende. III. Universidade de Uberaba. Programa de Educação a
Distância. IV. Título.
CDD 370
© 2017 by Universidade de Uberaba
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser 
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ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de 
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Andrezza de Cássia Santos
Projeto da capa
Agência Experimental Portfólio
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Marilia de Dirceu Cachapuz Daher
Mestre em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Graduada em Pedagogia 
pela Universidade de Uberaba (Uniube). Professora do curso presencial 
da Universidade de Uberaba e Coordenadora Acadêmica e Pedagógica 
dos Cursos de Graduação EAD da Uniube.
Gláucia Eli da Silva
Especialista em Psicopedagogia Institucional, pela Universidade Castelo 
Branco.	Graduada	em	Pedagogia	pela	Faculdade	de	Filosofia,	Ciências	
e Letras de Ituverava. Supervisora Escolar habilitada pela Universidade 
Presidente Antônio Carlos. Supervisora escolar da Secretaria Municipal de 
Educação e Cultura de Uberaba. Coordenadora da Pós-Graduação Lato 
Sensu presencial da Universidade de Uberaba (Uniube). Coordenadora 
do curso de Especialização Lato Sensu de Psicopedagogia Institucional 
da Uniube. Professora do curso de Especialização Lato Sensu de 
Psicopedagogia Institucional da Uniube.
Rogéria Moreira Rezende Isobe
Mestre (2004) e Doutora (2008) em educação: História, Política, 
Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Graduada 
em pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia (2001). É 
professora adjunta da Universidade Federal do Triângulo Mineiro – 
UFTM. Atua como professora de história da educação nos cursos de 
licenciatura e serviço social.
Sobre as autoras
Sumário
Apresentação ......................................................................................VII
Capítulo 1 A organização do tempo e do espaço escolar como 
 categorias constitutivas da prática pedagógica ................... 1
1.1	A	configuração	do	tempo	e	do	espaço	e	suas	implicações	na	cultura	escolar ........6
1.1.1 A implantação da escola graduada no Brasil e a organização do ensino 
 em séries .........................................................................................................9
1.2 A organização do tempo e do espaço na perspectiva da educação democrática ......16
1.2.1 O Sistema de Ciclos e a educação inclusiva ................................................17
1.2.2 Escolas de tempo integral .............................................................................23
1.3 Conclusão ........................................................................................................29
Capítulo 2	A	relação	entre	conhecimento,	currículo	e	ensino:	questões 
 e perspectivas..................................................................... 35
2.1	A	intencionalidade	do	ensino	e	sua	relação	com	as	ações	e	decisões	pedagógicas ....37
2.2	Currículo,	conhecimento	escolar	e	ensino:	questões	e	perspectivas ....................40
2.2.1 O currículo: conceito .....................................................................................44
2.2.2 Um pouco de história... .................................................................................47
2.2.3 Teorias do currículo: tradicional, crítica e pós-crítica ....................................51
2.2.4	O	currículo	e	suas	dimensões ......................................................................54
2.2.5 Conhecimento escolar e cultura ...................................................................56
2.3 Prática pedagógica: o ensino .................................................................................61
2.4 Conclusão ...............................................................................................................63
Prezado(a) aluno(a),
Neste	livro	vamos	dialogar	sobre	alguns	assuntos	intrigantes	e	desafiadores	
para nós educadores referentes ao currículo e à organização do ensino.
Partiremos da organização do tempo e do espaço escolar como categorias 
constitutivas da prática pedagógica, fazendo uma breve incursão na história 
para que possamos entender como se deu esta organização ao longo do 
tempo	e	suas	implicações	para	a	cultura	escolar	e	a	formação	dos	sujeitos.
Abordaremos também as diferentes propostas de organização do 
tempo e espaço escolar, desde a implantação da escola “graduada” e 
a instituição do ensino em séries no Brasil até o ensino organizado sob 
a forma de Ciclos de Formação, a Educação Inclusiva e as Escolas de 
Tempo Integral.
Este estudo nos permitirá entender que as propostas de organização 
do tempo e espaço escolar são construídas cultural e historicamente e 
que	elas	sofrem	interferências	e	modificações	em	diferentes	épocas	e	
contextos.
Apresentaremos a seguir A relação entre conhecimento, currículo e 
ensino:	questões	e	perspectivas,	 capítulo	no	qual	discutiremos	as	
diferentes	concepções	atribuídas	ao	termo	currículo,	em	diferentes	
contextos e tempos históricos, como elemento formador de identidades 
e subjetividades. Neste sentindo, o conceito de currículo é discutido sob 
uma perspectiva teórico crítica e pós crítica, constituindo-se em um rico 
campo	de	discussões	e	reflexões.
Apresentação
VIII UNIUBE
O	material	aqui	apresentado	tem	por	objetivo	levar	o	aluno	a	refletir	sobre	os	
aspectos citados e ainda perceber que as diferentes formas de organização 
do	tempo	e	espaço	refletem	diferentes	concepções	atribuídas	ao	termo	
currículo, em diferentes tempos e contextos históricos. Além disso o aluno 
poderá	compreender	as	dimensões	do	currículo	e	suas	relações	com	o	
planejamento e Avaliação. Este material também apresentará e discutirá 
como anda a prática da organização do ensino em nossas escolas.
Bons estudos!
Profa. Neusa Abadia Gomes Andrade
Marilia de Dirceu Cachapuz Daher 
Rogéria Moreira Rezende Isobe
Introdução
A organização do tempo e 
do espaço escolar como 
categorias constitutivas 
da prática pedagógica
Capítulo
1
Nas etapas anteriores do seu curso, você realizou vários estudos 
que possibilitaram um outro olhar sobre a educação, a escola e 
suas práticas. É chegada a vez de estudar sobre “A organização do 
tempo e do espaço na instituição educacional” e este capítulo tem 
como objetivo central pensar sobre a importância da organização 
do tempo e do espaço escolar para a prática pedagógica e para a 
formação dos sujeitos.
Antes	de	refletirmos	sobre	os	tempos	e	espaços	escolares,	vamos	
pensar em como esses elementos interferem em nossa vida 
pessoal e no cotidiano das pessoas.
Você	acha	que	o	tempo	e	o	espaço	regulam	as	ações	mais	corriqueiras	
de nossavida?
Em que momentos você percebe a interferência destes elementos 
no seu dia a dia?
PARADA PARA REFLEXÃO
2 UNIUBE
Nossas atividades mais comuns, como dormir, acordar, almoçar, 
passear, estudar, fazer compras ou visitar um amigo, entre tantas 
outras, são organizadas de acordo com tempos e espaços que 
possibilitam que elas ocorram de determinada forma e não de 
outra.
Outro	fato	é	o	de	que	as	dimensões	de	tempo	e	espaço	sempre	
estiveram presentes na vida dos homens, estruturando seus 
afazeres, estabelecendo regularidades em suas vidas, como o 
tempo de plantar, de colher, de chuva, de seca, tempo de ir para a 
escola, de brincar, tempo de trabalho, de descanso, de casar, de 
ter	filhos,	entre	outros	tempos.
Por outro lado, por diferentes motivos, o homem constrói e seleciona 
lugares para morar, para trabalhar, para celebrar, para tratar dos 
doentes, para abrigar ou segregar as pessoas, para educar as novas 
gerações.	Lugares	e	momentos	que	determinam,	que	interferem	e	
que conformam diferentes modos de pensar, de agir e de ser.
Embora estes elementos tenham sido sempre objetos da inquietação 
humana,	 interpretados	pelos	mitos,	 pela	 filosofia	e	pelas	mais	
diversas ciências, na atualidade os tempos e espaços trazem ritmos 
e cadências que estruturam, organizam e disciplinam intensamente 
as nossas vidas.
Vivemos numa corrida marcada por relógios e calendários, 
preocupamo-nos em como “aproveitar” melhor nosso tempo e 
às vezes nos surpreendemos com a rapidez com que ele tem 
passado. Passamos, então, a reclamar da falta de tempo para 
realizarmos muitas coisas que gostaríamos de fazer e que, 
infelizmente, não foi possível, muitas vezes, porque “não deu 
tempo”!
 UNIUBE 3
Na	escola,	como	em	outras	instituições	sociais,	ocorrem	diversas	
práticas de organização do tempo e do espaço como forma de 
ordenamento	das	relações	estabelecidas	entre	os	diferentes	atores	
e suas práticas. Nela, aprendemos que há um lugar para cada 
coisa e cada coisa tem seu lugar e que tudo tem a sua hora certa 
(LOURO, 1996).
Ao estabelecer normas e ritmos que estruturam diversas 
temporalidades e ambientes, a escola contribui para a construção 
de determinadas subjetividades nos alunos: “seus gestos, seus 
passos,	suas	palavras	e	seus	ouvidos	foram	treinados	e	afinados	
por e para um tipo de ritual que é distinto, diverso dos outros, de 
outras instâncias ou domínios” (LOURO, 1996, p. 67).
Desta forma é de fundamental importância que o educador 
tenha	subsídios	para	refletir	e	problematizar	a	organização	dos	
tempos	e	espaços	escolares,	os	quais	impõem	regras,	valores	
e condutas que são interiorizados pelos sujeitos envolvidos no 
processo educacional. Assim aprendemos quais espaços são 
destinados aos alunos, aos professores, aos pais, quais espaços 
são proibidos e quais são liberados para frequentar, bem como 
os tempos de frequência para cada espaço. Aprendemos em qual 
espaço cada atividade de “trabalho” ou de descanso e expressão 
de liberdade deve ocorrer. Dessa forma sala de aula, corredores, 
pátios, laboratórios, refeitório, bem como o tempo de duração de 
cada aula, de duração do recreio e das férias são tempo-espaço 
ordenador	das	relações	estabelecidas	no	contexto	escolar.
Nessa perspectiva, a cultura escolar com seus rituais e normas 
regula os tempos infantis estabelecendo, por exemplo, o tempo 
de estudar e o tempo de brincar e formas de viver e conviver no 
4 UNIUBE
espaço educativo. Com isso, valoriza determinadas atitudes que são 
consideradas relevantes ou irrelevantes, produtivas ou improdutivas 
de acordo com os valores que permeiam a prática educativa.
Cultura escolar: Segundo a concepção de Dominique Julia 
(2001),	a	cultura	escolar	configura-se	em	
um conjunto de normas	que	definem	conheci-
mentos a ensinar e condutas a inculcar. e um 
conjunto de práticas que permitem a transmis-
são desses conhecimentos e incorporação 
desses comportamentos, normas e práticas 
ordenadas	de	acordo	como	finalidades	que	
podem	variar	segundo	as	épocas	(finalidades	
religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de 
socialização (p. 10)
Antonio Viñao Frago (1995) entende que cultura escolar 
consiste no “conjunto dos aspectos institucionalizados que 
caracterizam a escola como organização”, o que inclui 
práticas e condutas, modos de vida, hábitos e 
ritos – a história cotidiana do fazer escolar –, 
objetos materiais – função, uso, distribuição 
no espaço, materialidade física, simbolo-
gia, introdução, transformação, desapare-
cimento... –, e modos de pensar, bem como 
significados	e	ideias	compartilhadas	(p.	69).
SAIBA MAIS
Sendo assim,este capítulo mostrará a você a importância da 
organização do tempo e do espaço escolar para a prática 
pedagógica e para a formação dos sujeitos. Enfatizando que 
as diversas formas de organização, distribuição e utilização dos 
espaços	e	das	temporalidades	escolares	configuram-se	como	
instâncias	que	apontam	posições,	disposições,	lugares	e	atividades	
produzindo diferentes identidades nos sujeitos envolvidos no 
 UNIUBE 5
 processo educativo escolar. Abordará ainda diferentes propostas 
de organização do tempo e do espaço escolar concebidos como 
categorias construídas cultural e historicamente que sofrem 
interferências	e	modificações	em	diferentes	épocas	e	contextos.
Ao	final	dos	seus	estudos,	esperamos	que	você	seja	capaz	de:
• refletir	sobre	a	organização	do	tempo	e	do	espaço	escolar	
como categorias importantes e constitutivas da prática 
pedagógica;
• compreender que o tempo e espaço escolar são categorias 
construídas cultural e historicamente que sofrem interferências 
e	modificações	em	diferentes	épocas	e	contextos;
• perceber que as diferentes formas de organização, distribuição 
e utilização dos espaços e das temporalidades escolares 
refletem	diferentes	concepções	de	educação,	de	homem	e	
de	sociedade	e	influenciam	diretamente	os	resultados	da	ação	
educativa	e	o	processo	de	formação	das	novas	gerações;
• conhecer aspectos relevantes das propostas educativas 
atuais que preconizam novas formas de organizar e conceber 
o tempo e o espaço na escola tendo em vista uma educação 
multicultural e inclusiva que seja capaz de atender aos 
diferentes ritmos e às necessidades dos alunos.
Objetivos
1.1	A	configuração	do	tempo	e	do	espaço	e	suas	implicações	na	
cultura escolar
1.1.1 A implantação da escola graduada no Brasil e a organização 
 do ensino em séries
1.1.2	Reflexões	sobre	o	tempo	e	o	espaço	na	Educação	Infantil
Esquema
6 UNIUBE
1.1 A configuração do tempo e do espaço e suas implicações 
na cultura escolar
Atualmente existem diversas propostas educacionais que defendem 
novas formas de organizar o tempo e o espaço escolar, entre elas 
podemos citar o Sistema de Ciclos, a Educação Inclusiva e a Educação 
Integral. Essas propostas têm sido implementadas, em diferentes âmbitos 
educativos, de diversas maneiras e apresentam uma característica 
comum: colocam em xeque a organização da escola seriada, com sua 
forma	específica	de	padronização	do	ensino,	de	classificação	homogênea	
dos alunos e de organização dos tempos e espaços escolares, com 
suas várias salas de aulas e seus vários professores que transmitem 
conteúdos preestabelecidos nos programas de ensino de acordo com 
múltiplos níveis e etapas de escolarização (ISOBE, 2004; 2008).
Embora	existam	diversas	propostas	atuais	de	flexibilização	do	tempo	e	
do espaço na organização pedagógica, a lógica da escola graduada 
ou seriada ainda comporta uma cultura escolar expressa em uma 
organização curricular rígida, ritualística, padronizada, voltada para a 
disciplinarização e normalização dos corpos infantis, com predomínio dos 
processos de transmissão de conhecimentos fragmentados que pouco 
dialogam com o contexto cultural das crianças e dos jovens.
A modalidade de escola graduada ou seriada, representada pelos 
Grupos Escolares, foi implantada no Brasil em 1894 e expressa uma 
das	mais	importantes	inovações	educacionais	ocorridas	entre	o	final	do1.2 A organização do tempo e do espaço na perspectiva da educação 
democrática
1.2.1 Sistema de Ciclos e a educação inclusiva
1.2.2 Escolas de tempo integral
1.3 Conclusão
 UNIUBE 7
século XIX e início do XX. A institucionalização dos Grupos Escolares 
provocou	profundas	alterações	no	ensino	público	primário,	promovendo	
a remodelação das práticas de ensino na sala de aula e uma nova 
configuração	dos	tempos	e	espaços	escolares.
A	cultura	escolar	que	se	configurou	no	campo	educacional	a	partir	da	
institucionalização dos Grupos Escolares consolidou-se de forma tão 
intensa na instituição escolar que, quando resgatamos em nossas 
memórias escolares os tempos e espaços vividos, nosso olhar, com 
frequência, é naturalizado e ingênuo.
Para nós é como se tivessem sido organizados sempre da mesma 
maneira, pois estamos tão acostumados com a forma de organização 
temporal e espacial da escola que pouco questionamos o uso e o modo 
como são estruturados.
• os dias letivos;
• a duração das aulas;
• a hora em que as crianças saem para o recreio;
• o espaço em que se organizam as salas de aula;
• a escolha e distribuição dos móveis e do quadro de giz;
• os corredores, os muros e pátios escolares;
• a existência do ensino simultâneo;
• o agrupamento dos alunos em classes organizadas pela idade e 
nível de conhecimento das crianças;
• o tempo de frequência e permanência do aluno na escola;
• a jornada escolar com a duração prevista de vinte horas semanais 
distribuídas em 200 dias letivos anuais e duas férias sempre nos 
meses de julho, dezembro e janeiro.
8 UNIUBE
Ensino Simultâneo: esta modalidade de ensino é centrada na ação do 
professor e na atenção simultânea dos alunos, os quais são agrupados em 
uma mesma sala concebida como “homogênea” tendo como critério a idade 
e o nível de escolaridade para que o professor ensine a mesma matéria, ao 
mesmo tempo, para todos os alunos.
SAIBA MAIS
A escola é uma instituição social construída historicamente, provida de uma 
cultura	singular	com	uma	organização	específica	de	tempos	e	espaços	os	
quais	não	se	configuram	como	categorias	neutras,	pois	sofrem	interferências	
e	modificações	em	diferentes	épocas	e	contextos.	Sua	organização,	uso	e	
distribuição	refletem	princípios	pedagógicos	que,	em	determinado	momento	
histórico, são orientadores da ação educativa com o objetivo de cumprir uma 
função	social:	a	formação	das	novas	gerações.
IMPORTANTE!
Para compreendermos as mudanças ocorridas a partir do processo 
de implantação dos Grupos Escolares, vamos estudar um pouco o 
movimento de institucionalização desta modalidade escolar no Brasil, 
que produziu e consolidou uma nova forma escolar de educação com 
sua	organização	específica	dos	saberes,	tempos	e	espaços.
Forma Escolar: o conceito, trabalhado por Guy Vincent, evidencia toda a 
dinâmica da historicidade da escola, permitindo desnaturalizá-la, repensá-
la	em	suas	especificidades	como	uma	instituição	histórica	da	modernidade.	
Para o autor a emergência da forma escolar “se caracteriza por um 
conjunto coerente de traços, entre eles deve-se citar em primeiro lugar a 
SAIBA MAIS
 UNIUBE 9
Para saber mais sobre a organização do tempo e do espaço escolar, 
sugerimos que assista ao vídeo da TV Escola – Escola/Educação, de autoria 
do	Ministério	da	Educação,	que	descreve	a	realização	das	divisões	dos	
tempos escolares em série, disciplina e atividades.
Esse vídeo está disponível no Portal Domínio Público, com o nome “A 
organização do tempo e do espaço na escola (convívio escolar)”. Disponível 
em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/8770>. Acesso 
em: jan. 2010.
PESQUISANDO NA WEB
constituição de um universo separado para a infância; a importância das 
regras na aprendizagem; a organização racional do tempo; a multiplicação 
e a repetição de exercícios, cuja função consiste em aprender e aprender 
conforme	regras	ou,	dito	de	outro	modo,	tendo	por	seu	fim	seu	próprio	
fim	—	é	um	novo	modo	de	socialização,	o	modo	escolar	de	socialização.”	
(VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001, p. 37-38.)
1.1.1 A implantação da escola graduada no Brasil e a organização 
do ensino em séries
A partir de meados do século XIX, na maioria dos países ocidentais, 
inicia-se um processo de consolidação e expansão dos sistemas 
escolares estatais modernos e a escola torna-se uma instituição de 
grande relevância política e social, passando a absorver cada vez mais 
a vida das crianças e jovens.
No	Brasil,	com	a	 implantação	do	 regime	republicano,	 intensificou-se	
o movimento de renovação da educação, pois a “crença no poder da 
escola de moralizar, civilizar e consolidar a ordem social difunde-se 
extraordinariamente nessa época tornando-se a justificativa ideológica para 
a constituição dos sistemas estatais de ensino” (SOUZA, 1998b, p. 21).
10 UNIUBE
Imbuídos na crença de regeneração nacional por meio da escola, os 
políticos	republicanos	afirmavam	a	necessidade	de	renovar,	modernizar	
e expandir a escola primária para civilizar, regenerar o povo e produzir 
um novo cidadão, capaz de superar o atraso imperial e construir uma 
nação moderna e próspera.
O	movimento	de	“afirmação	de	uma	nova	forma	escolar	que	vinha	se	
dando desde meados do século XIX produz, como seu símbolo mais 
acabado, os grupos escolares”,	considerados	instituições	modelares	nos	
quais,	finalmente,	a	instrução realizar-se-ia “numa única e autorizada 
instituição, num mesmo tempo e lugar, como educação escolar” (FARIA 
FILHO, 2000, p. 21).
Concebidos como símbolo mais acabado da escola moderna, racional e 
adequada para colocar o Brasil nas trilhas do progresso e da civilização, 
os	Grupos	Escolares	configuravam-se	como	um	novo	modelo	escolar	
“que viabiliza profundas mudanças nas práticas educativas incidindo 
na reorganização administrativa e pedagógica do ensino” (ISOBE, 
2004, p. 2).
Faria Filho (2000) argumenta que a implantação dos grupos escolares 
significou	não	apenas	uma	nova	forma	de	organizar	a	educação	escolar,	
mas “fundamentalmente uma estratégia de atuação no campo educativo 
escolar, moldando práticas, legitimando competências, propondo 
metodologias,	enfim	impondo	uma	outra	prática	pedagógica	e	social	
dos	profissionais	do	ensino”	(p.	37).
O	autor	afirma	que	o	Grupo	Escolar	viabiliza	a	constituição	de	uma	nova	
forma escolar de educação – a escola graduada – em oposição a uma 
forma escolar anterior – a escola isolada considerada como “pardieiros” 
arcaicos pelos reformadores republicanos (FARIA FILHO, 2000).
 UNIUBE 11
Nas escolas isoladas, o ensino era individual, ministrado geralmente 
na casa do professor, em uma mesma sala, para um grupo de alunos 
de idades diversas e níveis diferentes de aprendizagem. Não havia uma 
preocupação	rígida	com	horários,	datas	para	início	ou	fim	das	aulas,	
férias, recreio ou ano letivo.
A esse respeito, trazemos, a seguir, um pequeno trecho retirado da obra 
Memórias de um Sargento de Milícias, de Manuel Antônio de Almeida, 
publicado primeiramente em folhetins do Correio Mercantil do Rio de Janeiro, 
entre 1852 e 1853. A narrativa trata dos costumes das classes populares da 
sociedade do Rio de Janeiro, na época do Reinado de D. João VI. O trecho 
escolhido	retrata	a	história	do	menino	Leonardo,	afilhado	do	Barbeiro,	em	
sua ida para a escola, pela primeira vez. Como se sabe o sonho do padrinho 
era que ele se tornasse padre, mas o menino não levava jeito para isso. Mas 
afirmava	o	compadre:
Ele nasceu mesmo para aquilo, há de ser um clérigo 
de truz. Vou tratar de metê-lo na escola, e depois... 
Toca. Com efeito foi cuidar nisso e falar ao mestre 
para receber o pequeno; morava este numa casa 
da rua da Vala, pequena e escura. Foi o barbeiro 
recebido na sala, que era mobiliada por quatro ou 
cinco longos bancos de pinho sujos pelo uso, uma 
mesa pequena que pertencia ao mestre, e outra 
maior onde escreviam os discípulos, toda cheia de 
pequenos buracos para os tinteiros; nas paredes e 
no teto havia penduradas uma porção enorme de 
gaiolas detodos os tamanhos e feitios, dentro das 
quais pulavam e cantavam passarinhos de diversas 
qualidade: era a paixão predileta do pedagogo. 
[...]	 era	 este	 um	 homem	 todo	 em	 proporções	
infinitesimais,	 baixinho,	 magrinho,	 de	 carinha	
estreita e chupada, excessivamente calvo; usava 
óculos,	tinha	pretensões	de	latinista,	e	dava	bolos	
6 nos discípulos por dá cá aquela palha. Por isso 
era um dos mais acreditados na cidade. O barbeiro 
entrou	acompanhado	pelo	afilhado,	que	ficou	um	
pouco escabriado à vista do aspecto da escola, 
que nunca tinha imaginado. Era em um sábado; os 
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
12 UNIUBE
bancos estavam cheios de meninos, vestidos quase 
todos	de	jaqueta	ou	robissões	de	lila,	calças	de	brim	
escuro e uma enorme pasta de couro ou papelão 
pendurada por um cordel a tiracolo: chegaram os 
dois exatamente na hora da tabuada cantada. Era 
uma espécie de ladainha de números que se usava 
então nos colégios, cantada todos os sábados em 
uma espécie de cantochão monótono e insuportável, 
mas de que os meninos gostavam muito. As vozes 
dos meninos, juntas ao canto dos passarinhos, 
faziam uma algazarra de doer os ouvidos; o mestre, 
acostumado àquilo, escutava impassível, com uma 
enorme palmatória na mão, e o menor erro que 
algum dos discípulos cometia não lhe escapava 
no meio de todo o barulho; fazia parar o canto, 
chamava o infeliz, emendava cantando o erro 
cometido, e cascava-lhe pelo menos seis puxados 
bolos. Era o regente da orquestra ensinando a 
marcar o compasso. O compadre expôs, no meio 
do ruído, o objeto de sua visita, e apresentou o 
pequeno ao mestre.
—	Tem	muito	boa	memória:	soletra	já	alguma	coisa,	
não lhe há de dar muito trabalho, disse com orgulho.
—	E	se	mo	quiser	dar,	tenho	aqui	o	remédio;	santa 
férula! disse o mestre brandindo a palmatória.
O compadre sorriu-se, querendo dar a entender que 
tinha percebido o latim.
—	É	verdade:	faz	santos	até	as	feras,	disse	traduzindo.
O mestre sorriu-se da tradução.
—	Mas	espero	que	não	há	de	ser	necessário,	
acrescentou o compadre.
O menino percebeu o que tudo isso queria dizer 
e mostrou não gostar muito. [...] Na segunda-feira 
voltou o menino armado com sua competente 
pasta a tiracolo, a sua lousa de escrever e o seu 
tinteiro de chifre. [...] Logo nesse dia portou -se de 
tal maneira que o mestre não se pôde dispensar 
de lhe dar quatro bolos, o que lhe fez perder toda 
a folia com que entrara: declarou desde esse 
instante guerra viva à escola. [...] voltou de novo 
a	achou-o	de	tenção	firme	e	decidida	e	não	se	
deixar engodar outra vez, e de nunca mais voltar, 
ainda que o rachassem [...] Isso contrariou o mais 
 UNIUBE 13
que era possível ao barbeiro. [...] Custou-lhe bem 
a reduzir o menino a voltar nessa tarde à escola. 
[...] Entrou este desesperado para a escola, e por 
princípio nenhum queria estar quieto e calado no 
seu banco; o mestre chamou-o e pô-lo de joelhos a 
poucos passos de si; passado pouco tempo voltou-
se distraidamente, e surpreendeu-o no momento 
em que ele erguia a mão para atirar-lhe uma bola de 
papel. Chamou-o de novo e deu-lhe uma dúzia de 
bolos. (ALMEIDA, 2011, p. 94-98.)
Escolas isoladas: sobre as escolas isoladas ou escolas de primeiras letras, 
consulte as leituras dos roteiros da unidade temática “Processos Históricos 
da Educação”, que tratam da Educação Brasileira.
SAIBA MAIS
Se nas escolas isoladas não havia uma preocupação rígida com a 
organização dos tempos-espaços escolares, nos grupos escolares a 
seriação, a organização de classes de alunos por níveis de conhecimento 
conforme	os	resultados	das	avaliações	e	a	graduação	das	aprendizagens,	
dos conteúdos e das atividades conportam novas formas de se fazer e se 
pensar a educação primária pautadas em tempos e espaços disciplinares, 
ordenadores e rígidos.
A escola graduada é constituída de certos traços 
que	a	definem	como	modalidade	escolar	com	
características peculiares:
• Classes homogêneas;
• Ensino simultâneo, 
seriado e concêntrico;
• Classificação	 uniforme	
dos alunos por critério de 
idade, mas, sobretudo, 
pelo nível de conhecimento com intuito de obter 
uniformidade e padronização do ensino;
Ensino 
concêntrico
Consiste na 
distribuição 
das matérias 
escolares entre 
os diversos níveis 
da escolaridade, 
as quais seriam 
ministradas em 
todas as séries com 
aumento crescente 
de intensidade e 
aprofundamento do 
conhecimento.
14 UNIUBE
• Estabelecimento de programas de ensino e da jornada escolar 
fixando	a	divisão	anual	e	diária	das	lições	e	atividades;
• Uniformização e seriação dos conteúdos, distribuídos gradualmente 
nos quatro anos do curso primário;
• Reunião de vários professores e várias salas de aula em um mesmo 
edifício-escola para atender a um grande número de crianças;
• Reconfiguração	 das	 relações	 hierárquicas	 e	 profissionais	 que	
estabelecem novas regras e novas ordens fazendo surgir novas 
situações	nas	relações	cotidianas	vivenciadas	pelos	atores	que	
compõem	o	cenário	educativo	naquele	momento.
No Brasil, o ensino simultâneo se consolida com a implantação dos Grupos 
Escolares.	Tal	ensino	configurava-se	em	uma	proposta	de	organização	
educacional que preconizava o controle do tempo e supunha a existência 
de espaços adequados, escolas com salas espaçosas, materiais escolares 
específicos	e	livros	iguais	para	que	os	alunos	recebessem	simultaneamente	
a mesma lição. Os defensores do ensino simultâneo argumentavam que, 
dando a lição a grupos de alunos reunidos de maneira homogênea, era 
possível obter melhores resultados no processo educativo com a economia 
do tempo desprendido no ensino das matérias da escolarização elementar.
As diferentes formas de organizar o tempo e o espaço na escola expressam 
diferentes	concepções	de	educação.
Para entender melhor, vejamos algumas formas de organizar o tempo:
• Escola isolada/de primeiras letras: organizava-se sobre um tempo 
aleatório,	mais	flexível,	marcado	pelo	ritmo	da	aprendizagem	do	
aluno ou pela livre decisão do professor.
• Escola graduada: pautava-se na homogeneização, na 
disciplina e no controle atribuindo grande importância ao tempo 
maximizado e útil para formar “hábitos de pontualidade, ordem e 
aproveitamento máximo do tempo – aprendizagens importantes 
para a vida adulta” (SOUZA, 1998, p. 127).
EXEMPLIFICANDO!
 UNIUBE 15
Na lógica da escola graduada, a temporalidade escolar passa a ser a do 
horário do relógio, que tem pressa, e o ritmo deve ser simultâneo: todos 
os alunos aprendendo a mesma coisa ao mesmo tempo e na mesma 
proporção.
Além	disso,	surge	a	necessidade	de	um	espaço	específico	para	a	escola,	
separado do espaço doméstico, o que implicava a construção de prédios 
projetados	e	construídos	para	o	fim	escolar.	As	leis	oficiais	passaram	a	
regulamentar	a	arquitetura	dos	edifícios	escolares	definindo	a	construção	
adequada de acordo com os critérios de iluminação, ventilação, 
organização do mobiliário escolar e localização do terreno.
Para Escolano (1998, p. 26) a arquitetura escolar é “por si mesma um 
programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um 
sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância”. Os prédios 
escolares deveriam destacar-se das estruturas urbanas, propiciando 
a visibilidade da “escola republicana” moderna e racional que possuía 
uma	organização	específica	dos	espaços	visando	introduzir	a	ordem	e	
disciplina para produzir o progresso da nação de cidadãos trabalhadores. 
Assim podemos dizer que a arquitetura escolar é ao mesmo tempo 
potencializador da realização de certas atividades e limitador de outras, 
interferindo	no	tipo	de	relações	que	são	estabelecidas	entre	aluno–
professor, professor–professor, professor–diretor, aluno–aluno e, por 
consequência,	no	tipo	de	formação	das	novas	gerações.
O processo de institucionalização da escola graduada, examinado 
sumariamente neste capítulo, permite entender que as características 
peculiares desta forma escolar ainda estão presentes na estrutura 
organizacionalda escola na atualidade.
Você deve ter registrado algumas características, como ensino simultâneo, 
preocupação com o tempo aproveitado e útil, reorganização dos tempos, 
ritmos e espaços escolares, que se pautam na lógica da homogeneidade 
da disciplina e do controle.
16 UNIUBE
1.2 A organização do tempo e do espaço na perspectiva da 
educação democrática
Vimos	algumas	questões	acerca	da	organização	do	tempo	e	do	espaço	
escolar e que estes elementos são categorias construídas cultural e 
historicamente	e,	portanto,	sofrem	interferências	e	modificações	em	
diferentes épocas e contextos.
Vimos também que as diferentes formas de conceber e organizar o 
tempo	e	o	espaço	escolar	influenciam	diretamente	os	resultados	da	ação	
educativa	e	o	processo	de	formação	das	novas	gerações.
Na contemporaneidade, a luta por uma escola democrática, que atenda 
a todos, tem levado diversos segmentos sociais a discutir e propor novos 
paradigmas para a educação, numa perspectiva crítico-social, com intuito 
de construir uma escola pautada na lógica da diversidade, no respeito às 
diferenças	e	em	oposição	aos	princípios	classificatórios,	homogêneos	e	
excludentes da escola graduada.
Como construir uma escola que seja efetivamente democrática, capaz 
de ensinar a todos aqueles que ela historicamente excluiu? Registre sua 
resposta.
AGORA É A SUA VEZ
Para resolver esse problema, existem propostas educativas atuais que 
buscam superar a lógica da escola graduada e preconizam novas formas 
de organizar e conceber o tempo e o espaço na escola tendo em vista 
uma educação multicultural e inclusiva, que seja capaz de atender aos 
diferentes ritmos e às necessidades dos alunos.
 UNIUBE 17
No Brasil, em algumas destas propostas – Sistema de Ciclos, Educação 
Inclusiva e Escola de Tempo Integral – a organização do tempo e do 
espaço adquire uma importância fundamental porque estes elementos 
refletem	princípios	pedagógicos,	engendrados	por	múltiplos	interesses	
manifestos e ocultos, que podem afetar a vida dos sujeitos escolares, 
gerando	inclusões	e	exclusões	sociais.
Para que tais propostas se viabilizem, mais do que a inclusão formal, é 
preciso que se superem de fato os mecanismos escolares que produzem 
diversas formas de exclusão. Neste sentido, é necessário conceber 
a escola “como um espaço transformador e que para tal deve ser 
igualmente	transformado	em	suas	finalidades	e	em	suas	práticas,	em	
seus espaços de gestão e em seus tempos de formação” (FREITAS, 
2004, p. 15). Desta forma a escola precisa organizar tempos e espaços 
mais	integrados	e	flexíveis	considerando	as	múltiplas	dimensões	dos	
sujeitos envolvidos nos processos educativos.
1.2.1 O Sistema de Ciclos e a educação inclusiva
Conforme analisado anteriormente, os tempos e espaços têm um 
sistema de valores implícitos que pode contribuir, ou não, para uma 
prática	pedagógica	emancipatória.	Freitas	(2004)	afirma	que	os	tempos	
e espaços da escola são contraditórios e tensos e por isso mesmo são 
campos de luta e de poder.
No Brasil, as experiências de implementação do Sistema de Ciclos 
configuram-se	em	formas	de	organização	da	escola	numa	perspectiva	
de	consolidar	uma	escola	democrática.	Propõem	uma	flexibilização	dos	
tempos	e	espaços	escolares	e	buscam	regularizar	o	fluxo	de	alunos	
ao longo da escolarização básica com intuito de assegurar que todos 
possam	cumprir	os	anos	de	estudo	sem	interrupções	e	retenções	que	
inviabilizem a aprendizagem efetiva e uma educação de qualidade.
18 UNIUBE
A organização da escolaridade em ciclos no Brasil surge como forma 
de superar a problemática relacionada aos elevados índices de evasão 
e repetência na escola primária. Numa retrospectiva histórica sobre a 
implantação dos ciclos no Brasil, Barreto e Mitrulis (2001) registram os 
debates sobre a promoção automática ocorridos nos anos 1950 e analisam 
as experiências de implementação de ciclos colocadas em prática em 
diferentes estados nas décadas de 1960 e 1970. Abordam ainda a adoção 
dos ciclos de alfabetização por vários governos estaduais nos anos 1980 e 
1990 e a do regime de ciclos e progressão continuada em algumas redes 
estaduais de ensino. As autoras argumentam que a escola de ciclos está em 
processo de construção. Na percepção de professores e de outros atores 
sociais diretamente envolvidos com as mudanças, a proposta não está 
plenamente	realizada	porque	ainda	não	obteve	as	condições	necessárias	
para que sua implementação fosse bem-sucedida no sentido de concretizar 
a dimensão democrática subjacente à proposta dos ciclos.
SAIBA MAIS
A proposta de organização do ensino em ciclos busca superar a noção 
de conhecimento como algo estático, que se expressa em um rol de 
conteúdos e habilidades a serem dominados pelos alunos, em um 
determinado tempo, desconsiderando-se as diferenças individuais 
e socioculturais dos educandos, visando superar a concepção do 
conhecimento	como	fim	em	si	mesmo.	Como	vimos	esta	forma	de	
organizar o ensino consolidou -se com a escola seriada e ocasionou, 
historicamente,	a	exclusão	e	a	seletividade	de	parcela	significativa	das	
crianças e adolescentes que ingressam no sistema educacional.
A implantação dos ciclos no Brasil ocorreu de forma gradual e desencadeou 
muita	polêmica,	bem	como	discussões	com	o	objetivo	de	estudar	a	proposta	
e de encontrar maneiras de operacionalizá-la na prática. Os ciclos têm 
recebido	denominações	diversas	ao	longo	dos	anos	e	estão,	em	certa	medida,	 
 UNIUBE 19
associados a propostas de progressão continuada. No entanto Freitas 
(2004)	estabelece	uma	diferenciação	entre	as	concepções	de	educação	
e	finalidades	educacionais	relacionadas	a	tais	propostas.	Veja:
• Progressão Continuada: vincula-se a uma política neoliberal, que 
tem como pano de fundo a perspectiva economicista de liberar 
fluxos	e	enxugar	custos,	além	de	acreditar	na	utopia	de	uma	escola	
que consiga ensinar tudo a todos dentro de um sistema capitalista, 
desigual e excludente, expressando, assim, uma visão de mundo 
neoliberal.
• Sistema de Ciclos: vincula-se a uma política progressista sobre 
a educação, com a utopia de superar a ótica da política neoliberal, 
com a preocupação de desenvolver, de fato, a inclusão, realizando 
experiên	cias	socialmente	significativas	e	propiciando,	assim,	o	
desenvolvimento crítico e social do aluno.
Na concepção do autor, a progressão continuada e os ciclos de formação 
revelam	concepções	de	educação	distintas	que	estão	orientadas	por	
visões	de	mundo	diferentes	entre	os	políticos	conservadores	e	liberais	
de um lado e progressistas de outro.
A	progressão	continuada	e	a	formação	de	ciclos	configuram-se	em	propostas	
educativas que interferirão de modo distinto na organização do tempo e 
do espaço escolar e no processo educativo de acordo com as diferentes 
concepções	 de	 educação.	 Neste	 sentido,	 tais	 propostas	 não	 podem	
ser examinadas como um todo homogêneo, em que o termo ciclo seja 
compreendido como sinônimo de progressão continuada.
IMPORTANTE!
Segundo Freitas (2004) o Sistema de Ciclos baseia-se em uma 
concepção de escola como espaço de formação e não só de instrução 
e	propõe	“alterar	os	tempos	e	os	espaços	da	escola	de	maneira	mais	
global,	procurando	ter	uma	visão	crítica	das	finalidades	educacionais	da	 
20 UNIUBE
escola”	(p.	11).	Nessa	proposta,	o	tempo	escolar	é	organizado	em	fluxos	
mais	flexíveis,	considerando	as	fases	do	desenvolvimento	do	aluno,	
seu ritmo, suas características pessoais e suas vivências socioculturais, 
permitindo	um	desenho	curricular	diferenciado,	mais	integrado	e	flexível,	
no qual o espaço escolar passa a ser “entendido como um local em 
interface com a realidade do entorno da escola e regido por princípios 
democráticos” (FREITAS, 2004, p. 14), ou seja, como um espaço de 
participação que promova a formação da cidadania.
A implantação do Sistema de Ciclos não representa mera mudança no 
funcionamento	da	escola,	mas	envolve	uma	profunda	modificação	em	sua	
cultura e na organização dos tempos e espaçoseducativos.
Neste sentido, os debates realizados são relevantes e oportunos para a 
consolidação de novas formas de se fazer e pensar a educação no Brasil 
em busca de uma escola democrática. Um caminho promissor pode 
ser	a	intensificação	da	interlocução	entre	os	formuladores	de	políticas	
educacionais; os professores, diretores, alunos e demais funcionários que 
criam e recriam cotidianamente as práticas escolares; a comunidade escolar 
e os pesquisadores e estudiosos no assunto. Juntos, precisam considerar 
que tanto a seriação quanto a progressão continuada e os ciclos de formação 
têm	como	desafio	a	superação	de	um	fenômeno	antigo	e	resistente	no	
processo educacional: a exclusão e o fracasso escolar. (FREITAS, 2004.)
PONTO-CHAVE
Geralmente	estas	propostas	educativas	vêm	acompanhadas	de	discussões	
acaloradas,	com	posições	contrárias,	dividindo	opiniões	e	grupos.
Você faz ideia do motivo causador desta situação?
 UNIUBE 21
Um dos aspectos a ser considerado é que as propostas pedagógicas 
revelam	princípios	e	concepções	sobre	o	que	é	educação	e	escola	para	
um	determinado	grupo,	pois	se	configuram	como	campos	de	luta	que	
muitas vezes são contraditórios e tensos. Por isso na sociedade as 
posições	também	são	contraditórias	e	não	há	uma	única	opinião	quando	
a discussão envolve a organização do tempo e do espaço e a formação 
de	novas	gerações.
Outro aspecto a ser considerado é que tais propostas, muitas vezes, 
põem	em	xeque	as	nossas	concepções	sobre	o	que	seja	educação,	
escola, espaço escolar, tempos e ritmos de aprendizagem e processos 
de ensino e de avaliação. Trata-se de mudanças no modo de pensar e 
fazer a escola e a educação que se desenvolve nela, com importantes 
implicações	para	a	relação	entre	a	educação	e	a	sociedade.
Mudar uma cultura estabelecida, de práticas sedimentadas ao longo do 
tempo, demanda um processo de discussão e ação realizado no cotidiano 
da escola, por todos os agentes envolvidos. Não se trata de aderir a 
visões	dualistas	e	fragmentárias	entre	o	bem	e	mal,	mas	entender	as	
características de cada proposta educativa.
Com	base	no	que	estudamos,	pode-se	afirmar	que	o	Sistema	de	Ciclos	
consiste em uma proposta de superação do fracasso escolar promovido 
pela lógica da escola seriada: crianças excluídas da escola ou alunos que 
levam muito tempo para cumprir a escolarização básica em função do 
que Ribeiro (1991) denomina pedagogia da repetência típica da escola 
graduada.
A questão da democratização do ensino e da proposta de ciclos deve 
ser pensada a partir do questionamento realizado por Arelaro (1988) em 
sua tese: “[...] acreditamos todos (atores, agentes e espectadores) que a 
educação escolar – básica e elementar – deva ser mesmo para todos? 
Este me parece ser o nó górdio da questão educacional” (p. 78).
22 UNIUBE
Outra proposta educacional que defende os princípios de uma 
educação democrática, muito debatida no campo educacional, consiste 
na Educação Inclusiva. Desde 1996, legalmente, os alunos com 
necessidades educacionais especiais passam a ser atendidos na rede 
regular	de	ensino;	assim	novos	desafios	emergem	na	organização	
do espaço e do tempo escolar que pode se constituir em um lugar de 
possibilidades ou de limites para a realização de uma educação inclusiva.
Como	atender	aos	propósitos	da	inclusão	escolar	em	escolas	com	condições	
materiais precárias e inúmeras barreiras arquitetônicas, pedagógicas e 
sociais que se fazem presentes?
Como	dar	singularidade	na	formação	das	novas	gerações,	tendo	como	base	
uma cultura escolar pautada em práticas pedagógicas homogeneizadoras, 
classificatórias,	excludentes,	de	acordo	com	a	lógica	da	escola	graduada?
Registre suas respostas.
PARADA PARA REFLEXÃO
Estes	são	alguns	desafios	a	serem	enfrentados,	por	nós	educadores,	
se queremos uma educação realmente democrática e inclusiva. Neste 
sentido, torna-se necessário pensar sobre o que ensinar, como ensinar, 
para que ensinar, quando ensinar, em que tempo e espaço ensinar.
Pesquisas	realizadas	comprovaram	que,	quando	as	crianças	ficam	em	
espaços muito restritos, os comportamentos tornam-se mais agressivos, 
destrutivos e a interação entre elas diminui (MOORE, 1984). Assim o 
espaço, aparentemente estático, é fruto de um processo dinâmico, de 
uma	rede	de	relações	que	contêm	significações	afetivas	e	culturais.
 UNIUBE 23
A constituição de uma escola que se paute pelo compromisso com 
a	inclusão	escolar	e	social	de	todos	pressupõe	o	rompimento	com	a	
noção, tradicionalmente estabelecida na cultura escolar, de que sua 
finalidade	consiste	na	transmissão	de	determinados	conteúdos	que	
devem	ser	assimilados	por	todos	os	alunos,	nos	tempos	e	nas	condições	
preestabelecidos, convivendo-se, assim, com os altos índices de fracasso 
escolar. 
A criação de um ambiente motivador que potencialize a aceitação, a 
afetividade, a acessibilidade e um tempo que priorize o desenvolvimento 
cognitivo	e	a	socialização	individual,	na	relação	com	o	coletivo,	configura-se	
em condição prioritária para uma educação democrática e torna-se 
imprescindível para a construção do autoconceito positivo dos alunos em 
geral e, em particular, do aluno com necessidades educativas especiais, dos 
excluídos	por	questões	étnicas,	raciais,	religiosas	e	de	classe	social.
Para saber mais sobre ciclos de aprendizagem e a avaliação, sugerimos 
que assista ao vídeo “Ciclos de aprendizagem e avaliação (avaliação e 
aprendizagem)”, que trata da relação aprendizagem e avaliação, disponível 
no Portal Domínio Público, no seguinte endereço eletrônico: <http://www.
dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=20282>, acesso em: jan. 2010.
PESQUISANDO NA WEB
1.2.2 Escolas de tempo integral
Freitas	(2004)	afirma	que	“temos, hoje, uma educação dada apenas em 
tempo parcial, que obriga a uma atenção fragmentada para o aluno, com 
uso	de	professores	horistas,	num	contexto	social	de	piora	das	condições	
de vida de alunos e professores” (p. 28).
24 UNIUBE
Por	esta	afirmação,	ele	nos	sugere	a	proposta	de	Educação	de	Tempo	
Integral como um horizonte a ser perseguido na medida em que 
o tempo integral dá a possibilidade de criar um entorno favorável ao 
desenvolvimento da ideia de ciclos como espaço e tempo de formação.
Nesta perspectiva, a ampliação do tempo de permanência do aluno na 
escola torna-se elemento importante, pois oferece possibilidades para a 
realização de um trabalho educativo de qualidade.
A	 proposta	 de	 uma	 educação	 em	 tempo	 integral	 pressupõe	 uma	
concepção de aluno como sujeito da história que constrói sua identidade 
individual	e	coletiva	vivenciando	temporalidades	diversas	com	significados	
distintos que não seguem a rigidez do tempo escolar e da cronologia do 
relógio cristalizada no cotidiano educacional.
É importante destacar que, nas décadas de 80 e 90 do século XX, os 
Centros de Atenção Integral à Criança – CAICs – e os Centros Integrados 
de Educação Pública – CIEPs – foram construídos no âmbito de políticas 
públicas dos governos federal e estadual que buscavam implementar 
uma	educação	de	tempo	integral.	Por	meio	de	uma	arquitetura	específica,	
visavam garantir uma nova organização do espaço escolar que pudesse, 
sobretudo, ser auxiliar na concretização de suas propostas educativas e, 
até certo ponto, operar mudanças pedagógicas.
CAICs	e	CIEPs:	são	entendidos	como	instituições	sociais	de	atendimento	
às crianças e aos adolescentes em seus vários aspectos: biopsicossocial, 
de guarda e proteção. Entendê-los como sendo apenas escolas minimiza as 
suas propostas. Neste caso a educação escolar é um dos principais serviços 
oferecidos, mas não o único.
EXPLICANDO MELHOR
 UNIUBE 25
A nova proposta evidenciava-se nos inúmeros espaços diferenciados que 
foram	pensados	para	estas	instituições	(Quadro	1):
Quadro 1: Espaços
Ginásio Esportivo
Biblioteca VideotecaAnfiteatro
Oficinas de Artes Teatro de Arena
A existência de espaços como estes possibilita a concretização de uma 
prática educativapautada na proposta de Atenção Integral concebida 
como um projeto abrangente e democrático de educação.
Se um dos aspectos a ser considerado para mudar uma realidade 
educacional e suas práticas pedagógicas é pensar e propor uma nova 
organização dos espaços e tempos escolares, outro aspecto consiste em 
colocar estas propostas em prática. Será que estas mudanças acontecem 
de	forma	direta,	sem	resistências	e	conflitos?
Será que os tempos e os espaços de aprendizagem estão sendo organizados 
de formas diferentes daquelas pensadas e estabelecidas pela escola graduada?
Registre suas respostas.
AGORA É A SUA VEZ
Com relação à escola de tempo integral, a pesquisa de Daher (2004, p. 
174) ilustra que:
[...]	as	inovações	pedagógicas	encontram	resistências	
óbvias em relação a normas e práticas que foram 
sedimentadas ao longo da história da instituição escolar 
no Brasil, que forjam as características e conformam 
os	 tempos,	espaços	e	as	 relações	estabelecidas,	
naturalizando aquilo que entendemos por escola, na 
atualidade.
26 UNIUBE
Nesta mesma pesquisa foi observado que, mesmo 
não tendo a obrigatoriedade de se enquadrar 
dentro de um formato escolar predeterminado, 
as atividades do ensino regular e as atividades 
de integração não conseguem se desvencilhar 
de muitas práticas e ritos estabelecidos pela 
organização da escola graduada quanto aos 
aspectos de organização do tempo e ocupação 
do espaço escolar, como:
• as rotinas diárias:	fazer	filas,	orações	em	sala,	intervalos,	lanche,	
recreio;
• a organização das turmas: número de alunos por sala, aulas de 50 
minutos, materiais e recursos didáticos utilizados;
• a estrutura das atividades acadêmicas: apresentar e explicar 
matéria, passar e corrigir exercícios na lousa e nos cadernos, 
conferir resultados;
• a dinâmica das aulas: organizar os alunos de modo mais individual, 
às vezes em dupla e, raramente, em grupo;
• as atitudes e reações semelhantes das professoras em face dos 
comportamentos dos alunos tidos como inadequados;
• os recursos punitivos aplicados aos alunos e às alunas pelas 
professoras em face dos seus comportamentos;
• o modo de correção das tarefas e atividades escolares;
• os conteúdos escolares presentes nas Atividades de Integração 
com vistas ao cumprimento do currículo do Ensino Regular (reforço 
e tarefa);
• os modos de avaliar os alunos e seu aprendizado dos conteúdos 
(com exceção da prova escrita que é aplicada somente no Ensino 
Regular):	verificação	dos	exercícios	feitos	em	sala	e	atitudes	e	
comportamentos dos alunos nas salas são critérios rotineiros e 
idênticos nos dois ensinos.
Atividades de 
integração
Atividades 
desenvolvidas 
nos diversos 
subprogramas 
implantados nos 
Centros de Atenção 
Integral à Criança – 
CAIC: Cultura, 
Esporte, Proteção 
Especial e Educação 
para o trabalho.
 UNIUBE 27
Tais	práticas	configuram	uma	determinada	cultura	escolar	estabelecida	
e	constituída	a	partir	das	condições	materiais,	sociais	e	históricas	que	
predominam em um determinado espaço e tempo.
Segundo Daher (2004), quando se busca conhecer a visão das 
professoras sobre o papel e a função das atividades de integração, na 
escola de tempo de integral, constata-se que as professoras possuem 
a expectativa de que tais atividades devem “contribuir com o Ensino 
Regular na escola, com a melhoria da disciplina e do comportamento 
dos alunos e por último com os pais que necessitam dos cuidados da 
instituição enquanto trabalham” (p. 87). Destaca ainda que “a relação 
com o processo de conhecimento é relegada a um segundo plano”, pois 
as	professoras	entrevistadas	identificam	esta	contribuição	como	“reforço 
dos conteúdos escolares”,	não	havendo	uma	referência	à	identificação	
de	uma	finalidade	específica	para	as	Atividades	de	Integração.	No	
entanto	fica	claro	a	importância	atribuída,	nas	Atividades	de	Integração,	
ao chamado “currículo oculto” ou ao aprendizado de normas e 
valores que devem assegurar aos alunos a disciplina e a mudança de 
comportamento. Podemos dizer que esta falta de clareza das professoras 
entrevistadas,	em	relação	às	finalidades	das	Atividades	de	Integração,	
certamente está vinculada ao desconhecimento que possuem em relação 
à Proposta de Atenção Integral concebida para este tipo de escola. Este 
desconhecimento	se	reflete	também	na	compreensão	e	no	uso	do	tempo	
e do espaço escolar como aspectos relevantes para a construção de uma 
escola que tem a pretensão de ser democrática.
Neste	sentido,	Freitas	(2004,	p.	28)	reforça	as	afirmações	feitas	por	
Daher	(2004),	na	medida	em	que	afirma	que	devemos	ter	em	vista	“uma	
proposta de educação em tempo integral – envolvendo a forma de ciclos 
– e não um ajuntamento de projetos variados e desconexos apenas para 
manter	o	aluno	na	escola”.	Nesta	linha	de	raciocínio	propõe
[...] ampliar o tempo de escola com recuperação 
paralela, em outro horário, não é o mesmo que 
implantar um currículo de formação – que inclui a 
instrução – em tempo integral que permita lidar com 
motivadores naturais das crianças e não apenas com 
motivadores artificiais baseados em nota ou avaliação 
informal. (FREITAS, 2004, p. 28, grifo nosso.)
28 UNIUBE
Motivadores naturais: apesar de não explicar, podemos entender como 
motivadores naturais aquele desejo de aprender, de se relacionar se de 
interagir, que é próprio de cada fase do desenvolvimento humano, além de 
suas vivências socioculturais.
Motivadores artificiais:	são	as	punições	físicas	e	morais	e	até	mesmo	os	
processos avaliativos.
SAIBA MAIS
Observamos que a possibilidade de realizar experiências educacionais 
diferenciadas vem da necessidade de renovação pedagógica reclamada 
por diversos educadores e pela própria sociedade, em contraposição 
à padronização rígida do ensino. Em face da realidade que se deseja 
mudar e com o foco na melhoria da qualidade do ensino, as experiências 
educacionais trazem a possibilidade de poder imprimir uma nova direção, 
um	estilo	diferenciado	ao	processo	educativo,	por	meio	da	flexibilização	
do currículo escolar e dos vários aspectos organizativos, metodológicos 
e	filosóficos	relativos	a	ele	(AZANHA,	2004).
Esta possibilidade esteve presente nas leis educacionais brasileiras, por 
exemplo, a 4024/61, e na atualidade as propostas de ciclos de formação, 
da escola de tempo integral e da educação inclusiva também abrem 
novas possibilidades de construção de uma escola mais democrática. 
Entretanto tais propostas chegam à escola como políticas públicas 
padronizadas	para	uma	 rede	 inteira	e	não	como	experimentações	
educacionais	singulares,	pautadas	em	discussões	amplas	e	críticas.
 UNIUBE 29
Neste	sentido,	muitas	propostas	são	estabelecidas	em	condições	adversas:
1.	Limitando	o	entendimento	sobre	as	concepções	dos	projetos;
2. Comprometendo os processos de implantação.
Reiteramos	 que	 os	 tempos	 e	 espaços	 escolares	 são	 construções	
históricas,	sociais	e	culturais	impregnadas	de	significados	que	educam	
e	expressam	diferentes	concepções	de	educação	e	de	mundo.
As mudanças possíveis nos tempos e espaços escolares relacionam-se 
às	finalidades	educacionais	que	são	atribuídas	a	tais	tempos	e	espaços,	
conforme Freitas (2004).
Conclusão1.3
Acreditamos que o pensamento de Wallerstein expressa o nosso modo 
de pensar sobre aqueles que têm a tarefa de construir uma educação 
para	a	formação	das	novas	gerações:
Pensar os caminhos do futuro, hoje, é uma atividade 
que envolve análise séria dos caminhos possíveis 
de serem trilhados como opção de construção 
concreta de um outro mundo e não como uma mera 
contemplação utópica. (WALLERSTEIN, 2003 apud 
FREITAS, 2004, p. 30.)
Resumo
Neste	capítulo	buscamos	refletir	sobre	a	organização	do	tempo	e	do	
espaço escolar como elementos importantes e constitutivos da prática 
pedagógica. Enfatizamos que as categorias de tempo e espaço escolar 
são construídas cultural e historicamente e que, portanto, sofrem 
interferências	e	modificações	em	diferentes	épocas	e	contextos,	mas	
também são passíveisde permanências.
30 UNIUBE
Neste sentido, diferentes formas de organização, distribuição e utilização 
dos	 espaços	 e	 das	 temporalidades	 escolares	 refletem	 diferentes	
concepções	de	educação,	de	homem	e	de	sociedade,	influenciando	
diretamente os resultados da ação educativa e o processo de formação 
das	novas	gerações.
Com	o	objetivo	de	ilustrar	estas	questões,	trouxemos	alguns	exemplos	de	
propostas educativas atuais que preconizam novas formas de organizar 
e conceber o tempo e o espaço na escola tendo em vista uma educação 
multicultural e inclusiva que seja capaz de atender aos diferentes ritmos 
e às necessidades dos alunos.
Finalizando os estudos realizados, gostaríamos de reforçar a necessidade 
e a importância de o educador-gestor desnaturalizar o olhar quando o 
assunto é a organização do tempo e do espaço escolar e o processo de 
formação	das	novas	gerações.
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Gláucia Eli da Silva / 
Marilia de Dirceu Cachapuz Daher
Introdução
A relação entre 
conhecimento, currículo 
e ensino: questões 
e perspectivas
Capítulo
2
Em	sua	 trajetória	de	estudos	 foram	muitas	as	discussões	e	
reflexões	realizadas	que	lhe	permitiram	desenvolver	um	olhar	
crítico em relação ao campo multifacetado e complexo que envolve 
a discussão e compreensão da educação escolar, não é mesmo?
Entendemos	que	na	docência	o	exercício	crítico	de	reflexão-
construção-ação-reflexão	é	ato	constante	e	tarefa	do	professor.	
Com esta compreensão, buscaremos pensar e discutir sobre “O 
ensino e aprendizagem no espaço da instituição educacional”. 
Este	capítulo	tem	como	objetivo	central	refletir	sobre	questões	que	
cercam o currículo e o conhecimento escolar no âmbito do ensino 
a ser desenvolvido na escola como elementos estruturantes da 
ação educativa bem como aspectos formadores de identidades e 
subjetividades.
Antes de iniciarmos a nossa discussão é necessário realizarmos 
alguns posicionamentos que nos auxiliarão na condução e no 
entendimento mais amplo do tema proposto para este capítulo.
Por	meio	de	outros	estudos	você	aprendeu	que	as	concepções	
de educação, de homem, de mundo e de sociedade são uma 
construção humana e que guardam uma estreita relação com os 
36 UNIUBE
contextos	sociais	e	históricos	nos	quais	se	configuraram.	Nesta	
perspectiva, quando voltamos o olhar para a escola e a educação 
que	ali	se	realiza,	podemos	afirmar	que	os	entendimentos	sobre	
o ensino, a aprendizagem, a metodologia, a relação professor-
aluno, o conhecimento e a avaliação, entre outros elementos 
constituintes da vida escolar, do seu currículo e da prática 
pedagógica,	também	são	construções	históricas	e	sociais	e	que,	
portanto,	merecem	nosso	estudo	e	reflexão.	Por	isso	a	importância	
de desenvolvermos constantemente o olhar “desnaturalizador” e 
crítico diante das atividades escolares, entendendo-as sempre 
como uma produção da humanidade e, portanto, passíveis de 
discussão e transformação. Vamos lá?
Esperamos que, ao término dos estudos deste capítulo, você seja 
capaz de:
• compreender	as	diferentes	concepções	atribuídas	ao	termo	
currículo, em diferentes contextos e tempos históricos, como 
elemento formador de identidadese subjetividades;
• conceituar currículo numa perspectiva das Teorias Crítica e 
Pós-crítica do Currículo;
• compreender que os conhecimentos escolares são uma 
construção	 específica	 e	 própria	 do	 ambiente	 escolar,	
provenientes de diferentes âmbitos de referência;
• conhecer	os	diferentes	níveis	e	dimensões	do	currículo;
• compreender que o ensino desenvolvido no âmbito escolar 
é	intencional	e	relaciona-se	com	ações	e	decisões	políticas	
e pedagógicas.
Objetivos
 UNIUBE 37
• no tipo de ensino que se realiza no âmbito escolar;
• no compromisso social, ético e político dos professores no planejamento 
e no desenvolvimento da prática pedagógica.
PARADA PARA REFLEXÃO
Para facilitar a sua compreensão sobre os objetivos anteriormente 
propostos, apresentaremos o conteúdo a partir da seguinte 
organização:
2.1	A	intencionalidade	do	ensino	e	sua	relação	com	as	ações	e	
decisões	pedagógicas
2.2	 Currículo,	conhecimento	escolar	e	ensino:	questões	e	perspectivas
2.2.1 O currículo: conceito
2.2.2 Um pouco de história...
2.2.3 Teorias do currículo: tradicional, crítica e pós-crítica
2.2.4	O	currículo	e	suas	dimensões
2.2.5 Conhecimento escolar e cultura
2.3 Prática pedagógica: o ensino
2.4 Conclusão
Esquema
2.1 A intencionalidade do ensino e sua relação com as ações 
e decisões pedagógicas 
Sabemos	que	a	escola	desempenha	função	específica	na	nossa	sociedade:	
formar	 as	 novas	 gerações.	Com	 isso,	 compreendemos	 que	 ela	 é	
permeada por práticas, ritos, vivências que fazem com que ela reproduza, 
ao mesmo tempo que produz a sua cultura. Podemos dizer que o ensino 
é	uma	destas	dimensões,	permeada	de	ações,	meios	e	situações	criadas	
e organizadas, pelas quais se realiza a formação das crianças e jovens.
Posto isto, é necessário pararmos para pensar:
38 UNIUBE
Metáfora
Emprego de palavra 
ou expressão no 
sentido diferente do 
próprio. Estabelece-
se uma semelhança 
ou analogia.
Figura 1: Diálogo entre Alice e o gato Cheshire.
Fonte: Acervo EAD-Uniube.
Com	certeza	você	já	leu	essa	história	ou	assistiu	ao	filme	Alice	no	País	
das Maravilhas e já notou a presença desse diálogo em outros contextos.
Quando	refletimos	sobre	o	caráter	do	ensino	a	ser	pensado	e	desenvolvido	
no campo de ação da educação escolar e em especial no espaço da 
sala de aula, acreditamos que duas características se sobressaem e não 
devem ser perdidas de vista pelo professor: a intencionalidade e a ação 
político-pedagógica. Ou seja, o currículo, o conhecimento escolar e as 
práticas pedagógicas – o ensino – devem ser pensados e desenvolvidos 
tendo como princípio o alcance de determinados objetivos. Assim sempre 
estaremos	diante	da	tomada	de	decisões	político-pedagógicas	que	
influenciarão,	direta	ou	indiretamente,	a	formação	das	identidades	e	
subjetividades	de	nossos	alunos.	Além	do	que	as	decisões	tomadas	e	
praticadas contribuirão ou não para o alcance dos objetivos propostos 
para a formação dos alunos e alunas.
Para	compreender	melhor	a	importância	das	nossas	decisões	político-
pedagógicas	e	seus	reflexos	na	prática	pedagógica,	escolhemos	o	trecho	
da história Alice no País das Maravilhas quando a menina Alice dialoga 
com o gato Cheshire (Figura 1). Este trecho serve 
como metáfora para	refletirmos	sobre	a	relevância	
que têm os “caminhos” a serem seguidos e as 
“opções”	a	serem	realizadas	na	constituição	do	
currículo, na seleção dos conhecimentos escolares 
e no desenvolvimento do ensino.
 UNIUBE 39
Uma imagem e um diálogo sempre nos abrem “portas” para múltiplas 
interpretações,	mas	neste	caso	a	escolha	pautou-se	na	compreensão	de	
que	o	diálogo	é	preenchido	de	sentido	e	significado	para	compreendermos	
melhor os temas abordados nele no espaço escolar, no exercício da 
docência e na ação educativa, estamos, constantemente, sendo levados 
a	tomar	decisões	e	a	fazer	escolhas	que	influirão	e	terão	consequências	
diretas e indiretas no tipo de sujeito que estamos formando e nem sempre 
nos	apercebemos	disto.	Ou	seja,	nem	sempre	nossas	ações	políticas	e	
pedagógicas são realizadas de forma fundamentada e consciente, tendo 
como	norte	o	objetivo	a	ser	alcançado,	levando	em	consideração	as	questões	
objetivas	e	subjetivas	em	que	o	ensino	se	configura	e	se	desenvolve.	Além	
disso, na constituição e no desenvolvimento do currículo, nem sempre nos 
damos	conta	de	que	as	nossas	opções	pedagógicas	são	carregadas	de	
valores	implícitos	e	explícitos	que	influenciam	a	formação	das	identidades	e	
das	subjetividades	das	novas	gerações.
A escola e, junto a ela, nós professores temos uma função a cumprir, 
um objetivo a alcançar e uma autonomia relativa no processo de 
formação dos alunos. Esta autonomia relativa se faz presente por meio 
O que você achou dele? Gostou?
Que	tal	transpormos	este	diálogo	para	a	atividade	docente	e	as	decisões	
político-pedagógicas que envolvem a constituição e o desenvolvimento do 
currículo?
Que pensamentos lhe vêm à mente?
Que aprendizados podemos tirar desta metáfora, tendo como base o diálogo 
realizado até então neste capítulo?
PARADA PARA REFLEXÃO
40 UNIUBE
da escolha e da realização de atividades educativas que fazemos, 
por exemplo, o estabelecimento e o desenvolvimento do currículo. As 
atividades educativas são tarefas próprias da cultura do ser e do fazer 
do professor e, portanto, não podemos e nem devemos abrir mão dessa 
tarefa que, em última instância, é escolha do docente.
Dessa	forma,	não	podemos,	como	Alice,	ficar	perdidos,	sem	um	norte,	
sem horizontes e bases que nos guiem na realização de nossas escolhas 
pedagógicas,	afinal,	de	certa	forma,	a	escola	torna-se	responsável	pelo		
sentido e permanência daquilo que os alunos aprendem no contexto 
escolar.	Este	aprendizado,	como	nos	afirma	Pérez	Gómez	(2001),	é	
um	“[...]	vivo,	fluido	e	complexo	cruzamento	de	culturas	que	se	produz	
na escola” (p. 17), seja pela adoção e desenvolvimento das normas 
institucionais,	pelas	definições	do	currículo,	pelas	influências	sociais	com	
seus valores, pelos papéis desempenhados, pelos diferentes atores ou 
pelas experiências e intercâmbios realizados com o meio.
Pois	bem,	entendido	isto,	é	chegado	o	momento	de	refletirmos	sobre	o	
currículo, o conhecimento escolar e o ensino, estabelecendo as bases, 
os	nortes	e	os	princípios	que	o	auxiliarão	na	tomada	de	decisões	político-
pedagógicas na ação docente.
2.2 Currículo, conhecimento escolar e ensino: questões e 
perspectivas
Para iniciar esta conversa, escolhemos trechos do poema “Verdade”, de 
Carlos Drummond de Andrade. Nele, o autor fala que “A porta da verdade 
estava aberta, mas só deixava passar meia pessoa de cada vez”. Com isso, 
cada	pessoa	que	buscava	a	verdade	trazia	“o	perfil	de	meia	verdade”	e,	ao	
voltar,	levava	consigo	“meio	perfil”	e	eles	não	eram	coincidentes.
 UNIUBE 41
Caso você queira ler o texto Verdade na íntegra, acesse o endereço a 
seguir:
Disponível em: <https://www.pensador.com/frase/MzQONzg4
PESQUISANDO NA WEB
A nossa intenção com este poema é a de que ele nos possibilite pensar 
no que possa ser a verdade e na relação deste entendimento com o 
conhecimento.
O que é a verdade para você?
É algo pronto, acabado, que está fora do sujeito, que tem existência e vida 
própria e que não muda?
Ou a verdade é relativa, temporária, ampliada, parte integrante do sujeito?
Cortella (2006, p. 47), quando discute sobre a escola e o conhecimento, 
afirma	que	a	relatividade	“só	ganha	sentido	em	relação	a	um	determinado	
grupo social, situado em determinado lugar e tempo histórico”.
Procurando responder às perguntas acima e ter mais claro para nós o que 
seja a verdade e a importância deste entendimento para a compreensão 
do currículo e do conhecimento, inclusive o escolar, reportamo-nos às 
ideias de Cortella (2006), quando escreve sobre as fronteiras da não 
neutralidade dos conhecimentos e dos valores, que são as nossas 
verdades.
42 UNIUBE
Para este autor, os valores e os conhecimentos são uma produção 
social, conectados aos seus contextos históricos, portantocarregam 
em si os valores sociais, políticos, econômicos e culturais de sua época. 
Quando inventamos, estruturamos, hierarquizamos e estabelecemos 
uma ordem para as coisas e acontecimentos, estamos construindo a 
nossa compreensão da realidade, a nossa cultura, as nossas “verdades”. 
Esta visão de mundo, que é individual e coletiva, que dá forma e sentido 
à vida e que guia a nossa existência, é algo processual, logo é passível 
de mudança porque o homem muda.
Nesta perspectiva, quando nos reportamos ao poema de Drummond, 
compreendemos que não é possível atingir toda a verdade, porque cada 
pessoa traz consigo o perfil da meia verdade,	perfis	que	são	diferentes	uns	
dos outros e que também vão se diferenciando em nós no decorrer das 
nossas	experiências,	vivências	e	opções.	Neste	sentido	carregam	em	si	a	
não neutralidade porque não há a metade mais bela, única, que seja inteira, 
pois são feitas conforme nossas ilusões, nossas miopias, nossos caprichos, 
ou	seja,	as	nossas	verdades	e	os	nossos	conhecimentos	são	construções	
permanentes.	Como	afirma	Cortella	(2006,	p.	104),	“o	conhecimento	é	fruto	
de convenção, isto é, de acordos circunstanciais que não necessariamente 
representam a única possibilidade de interpretação da realidade”. Buscando 
dar maior clareza ao que estamos dialogando, trazemos um exemplo dado 
pelo mesmo autor:
EXEMPLIFICANDO!
Desde as séries iniciais do ensino fundamental há um uso intensivo (muitas 
vezes exclusivo) de mapas-múndi retangulares, sem o recurso aos globos 
(mesmo	porque	a	maior	parte	das	salas	de	aula	deles	não	dispõe);	esse	fato	
acaba criando uma compreensão distorcida sobre a territorialização e sobre 
alguns fatos históricos, deixando marcas por todo o restante da trajetória 
educacional.
 UNIUBE 43
O mapa-múndi retangular mais utilizado é aquele que situa o meridiano 
de Greenwich como o centro divisor vertical do planeta; ora, a Terra é um 
planeta arredondado, “solto” no espaço sideral e (a menos que se saiba 
qual	é	o	topo	e	a	base	do	nosso	Universo)	não	há	um	ponto	fixo	(fora	da	
convenção) para se estabelecer qual é a sua parte de cima e a sua parte de 
baixo. Além do que, nesse formato esférico, pode-se traçar um meridiano 
em qualquer lugar que se deseje.
Observe	como	a	linguagem	absorve	e	reproduz	essas	convenções:	quando	
a hegemonia política concentrava-se, antes da era Moderna, no Oriente, a 
referência para indicar que alguém estava no caminho correto (mental ou 
não) era orientado/desorientado; quando a hegemonia, na modernidade, 
deslocou-se para o hemisfério norte, passou-se a dizer norteado/
desnorteado.	Ambas	as	expressões	hoje	convivem,	mas	foi	essa	sua	origem.
Por que o centro divisor é Greenwich? Porque em 1675 os britânicos 
fundaram em Greenwich (nas cercanias de Londres) um Observatório Real 
com	a	finalidade	de	dar	apoio	técnico-científico	às	navegações	mercantis	e	
militares da marinha inglesa; a Inglaterra foi a maior potência mundial desde 
aquela época até o século XX e, em 1884, foi feito um acordo internacional 
que	firmou	Greenwich	como	meridiano	primordial.
Essa lógica histórica é transformada por muitos em um padrão natural, 
como se o modo “normal” do mapa (e do planeta) deva ser tal qual se 
mostre na representação dominante; isso acarreta, entre outras coisas, um 
obscurecimento da compreensão circular do planeta (no qual as pontas do 
mapa	se	conectam)	e	conduz	a	deformações	de	entendimento	(CORTELLA,	
2006, p. 104).
44 UNIUBE
A partir do que trouxemos, é possível perceber que as nossas “verdades”, 
no caso da escola, o conhecimento, não são a-históricas e nem apolíticas, 
ou seja, não estão desvinculadas de seu tempo e espaço de produção, 
de	valores	e	muito	menos	das	relações	estabelecidas	socialmente.
A	este	respeito,	Cortella	(2006,	p.	127)	afirma	que	todo	“conhecimento	está	
úmido	de	situações	histórico-sociais;	não	há	conhecimento	absolutamente	
puro,	 sem	nódoas”.	Assim	 podemos	 afirmar	 que	 “o	 conhecimento	 é	
também	político,	isto	é,	articula-se	com	as	relações	de	poder”.	Sendo	assim	
“sua transmissão, produção e reprodução no espaço educativo escolar 
decorre de uma posição ideológica (consciente ou não), de uma direção 
deliberada e de um conjunto de técnicas que lhe são adequadas” 
(CORTELLA, 2006, p. 127).
Depois	de	partilhar	com	você	estas	questões,	acreditamos	que	esteja	
sensível para pensar a respeito das “verdades” sobre currículo, conhecimento 
escolar, ensino e seus processos de construção, que discutiremos a seguir.
2.2.1 O currículo: conceito
Para começo de conversa, perguntamos a você:
 Qual a sua concepção de currículo?
Segundo os estudiosos da Teoria Crítica do Currículo, ao longo da história, 
muitas	são	as	acepções	dadas	ao	termo	Currículo,	atribuindo-lhe	diferentes	
significados	e	funções.	Em	resposta	à	pergunta	acima,	muitas	afirmativas	
são feitas:
• os conteúdos a serem ensinados;
• as experiências escolares que os alunos viverão;
• os planos pedagógicos elaborados em diferentes âmbitos educacionais: 
escola, sistema municipal, estadual ou federal;
• os objetivos a serem alcançados por meio do desenvolvimento do 
ensino, entre outros entendimentos.
 UNIUBE 45
Desta	forma	podemos	afirmar	que	aquilo	que	se	entende	como	sendo	
currículo está diretamente ligado a uma construção social e histórico-
cultural	que	 reflete	diferentes	posições,	pontos	de	vista	 teóricos	e	
compromissos a serem realizados.
Entretanto,	mesmo	refletindo	diferentes	entendimentos,	podemos	dizer	
que	em	maior	ou	menor	grau	as	discussões	sobre	o	que	seja	currículo	
gravitam em torno:
• dos conhecimentos escolares;
• dos	procedimentos	e	relações	sociais	que	delimitam	e	delineiam	os	
conhecimentos a serem ensinados e aprendidos no contexto escolar;
• das	transformações	a	serem	realizadas	nas	crianças	e	jovens;
• dos valores a serem ensinados pela escola e apropriados pelos 
sujeitos;
• das identidades a serem formadas.
A	este	respeito,	Silva	(1999)	afirma	que	os	debates	sobre	currículo	
constantemente	são	“discussões	sobre	conhecimento,	verdade,	poder	
e identidade” (apud MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18).
Sobre o exposto, você deve estar se perguntado:
Se para os estudiosos e para a sociedade como um todo tem 
sido	tão	complexo	definir	o	que	seja	currículo,	então,	o	que	
devemos entender por este termo?
Em resposta a esta pergunta, assim como Moreira e Candau (2007, p. 
18), entendemos ser o currículo:
[...] as experiências escolares que se desdobram em 
torno	do	conhecimento,	em	meio	às	relações	sociais,	e	
que contribuem para a construção das identidades de 
nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao 
conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com 
intenções	educativas.
46 UNIUBE
Desta forma, quando falamos de currículo, estamos nos referindo a 
algo	que	vai	além	das	visões	parcelares	e	fragmentadas,	estamos	nos	
referindo a elementos pedagógicos que se articulam e se interligam no 
processo de construção de identidades e subjetividades.
Completando este entendimento sobre currículo e em consonância 
com	estes	mesmos	autores,	ampliamos	a	definição	de	currículo	para	
também “indicar efeitos alcançados na escola, que não estão explicitados 
nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente 
percebidos pela comunidade escolar” (p. 18). Tais efeitos podem ser 
chamados de currículo oculto, que são os valores transmitidos de forma 
velada por meio das rotinas pedagógicas, da organização do tempo e do 
espaço	escolar	e	das	relações	sociais	que	são	estabelecidas	no	cotidiano	
da escola. Falaremos disto mais adiante.
Com esta perspectiva, você já deve ter percebido a centralidade que 
o currículo assume no contexto escolar e como não é simples a tarefa 
de sua construção e materialização na sala de aula. Deve também ter 
percebido a importância e a responsabilidade que o professor assume 
diante	deste	cenário.	Um	primeiro	posicionamento	que	podemos	firmar	é	
de que o “currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissãodesinteressada do conhecimento social”, portanto “não é elemento 
transcendental e atemporal” (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 8). Ele tem uma 
história	que	se	relaciona	a	formas	específicas	e	incertas	da	organização	
social e da educação, por isso o vemos como um campo de luta.
Caso você queira ampliar mais seus conhecimentos sobre o assunto, 
sugerimos que leia a publicação do Ministério da Educação e Cultura, 
Secretaria de Educação Básica, no portal do MEC: <http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf>. Acesso em: 15 maio 2012.
PESQUISANDO NA WEB
 UNIUBE 47
Esse material traz a discussão acerca do currículo e sua relação com o 
conhecimento e a cultura, numa visão multicultural, permitindo a você 
a	reflexão,	o	entendimento	e	o	desenvolvimento	do	currículo	como	
possibilidade de promover uma educação de qualidade para todos. A 
obra Indagações sobre currículo aborda	as	concepções	de	currículo	e	
seus desdobramentos num debate sob diferentes perspectivas. Segundo 
o MEC é uma obra destinada aos professores e gestores da Educação 
Infantil e Ensino Fundamental com o objetivo de conhecimento e debates 
em relação à temática.
Posto isso, é necessário trazermos a ação transformadora do homem, a sua 
história, ou seja, uma abordagem conceitual e histórica do termo currículo, 
de como ele se insere no contexto pedagógico e o seu surgimento como 
campo	especializado	de	estudo,	como	objeto	de	análises	e	reflexões,	para	
situarmos os entendimentos variados e a complexidade que o campo 
assume na contemporaneidade.
2.2.2 Um pouco de história...
Etimologicamente a palavra currículo, do termo latino curricullum,	significa	
corrida ou pista de corrida. Curricullum como termo educacional, segundo 
os estudos de David Hamilton (1992), surge no século XVI, no contexto 
da reforma protestante. Segundo esse historiador o termo curricullum teria 
sido	empregado	em	1582	nas	escriturações	da	Universidade	de	Leiden,	na	
Holanda, e em 1633 na Universidade de Glasgow, na Escócia, ambas 
com propósitos de formar pregadores protestantes, e se referia à ordem 
enquanto estrutura do currículo, coerência de conteúdos e sequência.
Como	campo	de	estudos	e	reflexões	tem	como	marco	de	emergência	o	
ano de 1918, nos Estados Unidos da América, com a publicação da obra 
O currículo, de Franklin Bobbitt. Nesta obra, o currículo é compreendido 
como um processo de racionalização de resultados educacionais, com 
a	finalidade	de	desenvolver	nas	crianças	e	nos	jovens	habilidades	que	 
48 UNIUBE
os capacitassem para decidir assuntos da vida adulta. Em contraposição 
às ideias dos signatários de Bobbitt, citamos Jonh Dewey, que em 1902 
escreve a obra The child and the curricullum, que também aborda 
as	 questões	 do	 currículo	 na	 formação	 das	 crianças.	 Entretanto	 a	
preocupação maior deste estudioso estava voltada para a construção 
da	democracia,	além	de	entender	que	a	educação	tinha	como	finalidade	
proporcionar a vivência e a prática de princípios democráticos e não 
realizar a preparação para o exercício da vida adulta, como concebia 
Bobbitt e seus seguidores na obra O currículo.
Sob	a	influência	de	grupos	econômicos,	políticos	e	culturais	distintos,	
esta	sociedade	buscava	consolidar	as	finalidades	e	formas	de	organizar	
a educação de massas. Deste modo, em grande medida, aquilo que 
se constitui como sendo hegemônico, “a verdade”, em termos do que 
deve ser o currículo educacional é buscado na empresa capitalista, 
em suas ideias, critérios e formas de organizar e administrar o trabalho 
desenvolvido, evidenciando uma perspectiva tecnicista. É esta visão 
conservadora,	orientada	pelas	concepções	de	Bobbitt,	que	prevalece	
pelo	restante	do	século	XX,	em	que	a	palavra	de	ordem	era	“eficiência”.	
Deste	modo	as	questões	de	organização	e	desenvolvimento	do	currículo	
ganham centralidade. Deve este ser minuciosamente planejado e 
desenvolvido, além de criteriosamente avaliado. Evidenciam-se, assim, 
os aspectos técnicos do currículo: o como fazer.
Contrapondo-se	ao	movimento	da	eficiência	social,	mais	conservador,	
ligado	às	questões	mais	técnicas,	não	se	pode	desconsiderar	a	relevância	
do movimento denominado Educação Progressivista, que tem a criança 
no centro do processo educacional e Dewey como o seu representante 
notável. Dewey argumentava que a experiência da criança deveria ser 
a base do currículo, organizado a partir dos interesses e necessidades 
dela, e que esta forma de organização curricular propiciaria a melhoria 
da sociedade. Neste sentido, a escola é vista como agência de mudança 
social. Este pensamento teve grande expressão no Brasil, nas décadas 
de 20 e 30 do século XX, e seus princípios encontram-se presentes em 
práticas pedagógicas exercidas até hoje no contexto escolar.
 UNIUBE 49
Se	é	verdade	que	as	discussões	e	os	movimentos	sociais,	políticos,	
econômicos	e	culturais	exercem	influência	na	função	que	as	instituições	
da	sociedade	devem	cumprir,	no	final	dos	anos	50,	 início	dos	60,	
do século XX, os olhares voltam-se para a escola novamente, no 
sentido de questionar o papel que ela deveria exercer, ou seja, o de 
promoção da ascensão social. Além desta acusação, várias outras 
são as culpabilidades e denúncias em relação à escola considerada 
como opressiva, portadora de práticas tradicionais, castradora e sem 
relevância	social.	Deste	modo	é	preciso	repensar	seu	significado	e	
sentido, transformá-la e democratizá-la. É neste cenário que o currículo 
volta a ser discutido, segundo Santos e Moreira (1995, p. 50): “uma nova 
era para o campo do currículo se delineia com o movimento denominado 
de Reconceitualização”. A principal contribuição desse movimento é uma 
mudança paradigmática no campo do currículo.
A preocupação passa a ser a de compreensão do currículo em substituição 
ao desenvolvimento curricular, surgindo assim a Nova Sociologia da 
Educação. Movimento este que surge na Inglaterra, na década de 1970, 
e que colocava como foco a questão do conhecimento escolar. Tal 
movimento se expande e se desenvolve também nos Estados Unidos. 
Neste sentido, merecem destaque os estudos de Michael Apple e Basil 
Bernstein,	que	apontam	as	relações	de	poder	presentes	na	definição	
do conhecimento escolar e por consequência presentes nos currículos, 
denotando as hierarquias sociais presentes. É com esse entendimento 
e nessa direção que os estudos da Nova Sociologia da Educação 
estabelecem como seu principal objeto de estudo o currículo escolar.
Desta forma, segundo Moreira e Silva (2002, p. 7), o currículo deixa 
“de	ser	apenas	uma	área	meramente	técnica,	voltada	para	questões	
relativas a procedimentos, técnicas e métodos”, com ênfase apenas 
no como desenvolver o currículo. Não que este aspecto não seja 
importante,	mas	na	atualidade	as	questões	do	currículo	são	guiadas 
50 UNIUBE
Caso você queira saber mais sobre a abordagem histórica do currículo, 
sugerimos que visite o site: <http://www.revista2.uepg.b/index.php/humanas/
article/view/492> e leia o artigo de SCHIMIDT, Elizabeth Silveira. Currículo: 
uma abordagem conceitual e histórica. Revista Publicatio. Ciências 
humanas, ciências sociais aplicadas, linguística, letras e artes da UEPG. 
Ponta Grossa, n. 11, p. 59-69, 2003. Anual.
PESQUISANDO NA WEB
por	 questões	 sociológicas,	 políticas,	 epistemológicas,	 podendo-se	
dizer assim que surge uma tradição crítica do currículo, já que nessa 
perspectiva	as	questões	do	como realizar o currículo ganham sentido 
com o questionamento do porquê fazê-lo de tal modo e a quem este 
fazer interessa.
Sob esta nova perspectiva, os sociólogos voltam seus interesses para o 
interior da escola, a sala de aula, os processos em que o conhecimento 
é	selecionado,	transmitido	e	desenvolvido,	as	relações	sociais	que	são	
estabelecidas na instituição escolar com suas múltiplas facetas. A este 
respeito, os primeiros estudos da Nova Sociologia da Educação são 
em torno de três eixos: ideologia, cultura e poder. Serão esses eixos 
iniciais e outros temas atuais, comoidentidade, alteridade, diferença, 
subjetividade, gênero, raça, etnia, multiculturalismo, que farão parte das 
discussões	das	teorias críticas e pós-críticas do currículo, denotando 
assim	um	deslocamento	das	discussões	nos	estudos	do	campo	das	
relações	entre	currículo e conhecimento,	para	as	relações	entre	currículo 
e cultura, segundo Moreira e Candau (2007).
Tal compreensão nos possibilita questionar o cotidiano escolar como algo 
que	não	é	natural.	A	ação	educativa	é	construída	com	intenções,	com	
aberturas	e	restrições,	com	conflitos	e	contradições	que	merecem	ser	
desvelados e entendidos, por meio de suas práticas, na constituição e no 
 UNIUBE 51
desenvolvimento do currículo, do conhecimento escolar e do ensino no 
sentido de que possam contribuir para uma educação mais democrática 
e inclusiva.
2.2.3 Teorias do currículo: tradicional, crítica e pós-crítica
Para falarmos sobre teorias do currículo é preciso, inicialmente, discutirmos um 
pouco	sobre	o	significado	e	o	sentido	de	teoria.	A	este	respeito,	Tomaz	Tadeu	
da	Silva,	estudioso	do	tema,	traz	reflexões	importantes	para	pensarmos 
sobre esta questão. Em seu texto Teorias do currículo: o que é isto?, ele 
afirma	que	“em	geral,	está	implícita,	na	noção	de	teoria,	a	suposição	de	que	
a teoria descobre o real, de que há uma correspondência entre a teoria e a 
realidade” (SILVA, 2007, p. 11). Assim, segundo o autor, nesta perspectiva, 
quando falamos de teoria de currículo é como se ela possuísse existência 
própria e estivesse somente à espera de que alguém a descobrisse. Com 
este sentido o “currículo seria um objeto que precederia a teoria, a qual só 
entraria em cena para descobri-lo, descrevê-lo, explicá-lo”.
Entretanto, para o pós-estruturalismo, segundo Silva (2007), não é 
possível separar a descrição simbólica e linguística da realidade. Desta 
forma, “ao descrever um ‘objeto’, a teoria, de certo 
modo,	inventa-o”	(p.	11).	Com	isso,	afirma	que	
a descrição do objeto é nada mais do que um 
produto, uma criação daquilo que se descreveu. 
Neste sentido, para Silva (2007, p. 11) “faria mais 
sentido falar não em teorias, mas em discursos 
ou textos”.
Pensando nos dois sentidos apresentados sobre teoria, o autor sintetiza 
estas	explicações	afirmando	que	“uma	teoria	supostamente	descobre	e	
descreve um objeto que tem existência independente relativamente à 
teoria. Um discurso, em troca, produz seu próprio objeto: a existência do 
objeto é inseparável da trama linguística que supostamente o descreve” 
(SILVA, 2007, p. 12).
Pós-estruturalismo
Segundo Silva 
(2007), centra-se na 
teorização acerca 
da linguagem 
e processo de 
significação	dela.
52 UNIUBE
Retomando	o	tema	currículo	e	suas	diferentes	teorizações,	a	partir	
da	diferenciação	feita	por	Silva	(2007),	fica	mais	fácil	compreender	os	
vários	significados	que	o	currículo	passa	a	ter	para	diferentes	teorias,	ou	
dizendo melhor, em diferentes discursos, épocas e contexto. A partir do 
exposto, sempre que nos referirmos às teorias de currículo estaremos 
abordando-as tendo como base a compreensão do discurso, da criação 
e da produção de uma visão que direciona a nossa forma de ver uma 
dada	realidade	e	que,	portanto,	pode	sofrer	modificações,	alterações,	
transformações.
Neste	sentido,	segundo	Silva	(2007),	toda	teoria	possui	uma	definição	
do que seja currículo, com pontos em comum e com pontos divergentes. 
Como ponto comum, podemos dizer que toda teoria tem como foco 
central o conhecimento a ser ensinado, ou seja, o que eles e elas – 
alunos e alunas – devem saber, devem conhecer. Para responder a isso, 
eles estarão envolvidos com um processo de seleção de conhecimentos 
de uma realidade mais ampla. Os critérios de seleção do conhecimento, 
por sua vez, estão relacionados com o que eles devem ser, com o tipo 
de pessoa que devem se constituir, ou seja, com o ideal de pessoa que 
devem se tornar, o que distingue as teorias entre si. Por isso diz-se 
que as teorias de currículo estão irremediavelmente envolvidas com as 
questões	de	identidade	e	de	subjetividade.
Assim, para Silva (2007, p.16), “além de uma questão de conhecimento, 
o currículo é também uma questão de identidade”. Na perspectiva 
pós-estruturalista, o currículo é também uma questão de poder, na 
medida em que dizem o que o currículo deve ser. O estudioso postula que 
“selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento 
é uma operação de poder. Destacar, entre múltiplas possibilidades, 
uma identidade ou subjetividade como sendo ideal é uma operação de 
poder” (SILVA, 2007, p. 16). Neste sentido, o mesmo autor explica que 
é justamente a questão de poder que separa as teorias tradicionais das 
críticas e pós-críticas do currículo.
 UNIUBE 53
Para o estudioso, as teorias tradicionais do currículo dão ênfase 
aos aspectos técnicos do como fazer, uma vez que o status quo do 
conhecimento, do saber dominante, é dado como certo, inquestionável, 
pretensamente	 neutro,	mesmo	estando	 implicado	 em	 relações	 de	
poder. Já que o conhecimento a ser transmitido é inquestionável, resta 
apenas concentrar seus esforços na melhor forma de desenvolvê-lo e de 
transmiti-lo	e	nas	questões	de	organização	do	currículo.
Já as teorias críticas e pós-críticas do currículo submetem o que ensinar – o 
conhecimento – a constantes questionamentos. Assim o que ensinar traz 
a necessidade de se fazer outras perguntas: por que este conhecimento 
e não outro? A quem estes “conhecimentos” interessam? Que ideologias 
expressam?	Silva	(2007)	afirma	que	tais	teorias	estão	preocupadas	com	
a relação entre saber – identidade – poder,	ultrapassando	as	questões	
meramente técnicas da organização e desenvolvimento do currículo, do 
como fazer.
Há que se evidenciar que as teorias críticas e pós-críticas não negam 
a existência e importância dos aspectos técnicos no desenvolvimento 
do	currículo,	mas	enfatizam	que	estes	ganham	significado	e	sentido	na	
relação com o que ensinar e com o que eles e elas devem se tornar. Ou 
seja, questionam o papel do conhecimento no processo de formação das 
novas	gerações.	Sendo	assim,	esta	perspectiva	considera	o	currículo	
como	campo	de	luta,	de	relações	de	poder,	que	pode	ser	o	poder	do	
opressor ou do “libertador”, o poder da permanência ou da transformação 
de uma dada realidade.
Por	fim,	nas	teorias pós-críticas,	há	uma	ampliação	destas	questões,	
apresentadas anteriormente, essas teorias reconhecem o diverso, a 
identidade cultural, o currículo como campo de luta e poder, mas também 
como espaço de crítica cultural, de práticas e conteúdos que formam 
subjetividades, que buscam a convivência com o diferente.
54 UNIUBE
Para	finalizar,	apresentamos	a	seguir	o	Quadro	1,	elaborado	por	Tomaz	
Tadeu da Silva (2007), que agrupa as grandes categorias das diferentes 
teorias apresentadas.
Quadro 1: Teorias do currículo
TEORIAS 
TRADICIONAS
TEORIAS CRÍTICAS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
Ensino Ideologia Identidade, alteridade, 
diferença
Aprendizagem Reprodução cultural e social Subjetividade
Avaliação Poder Significação	e	discurso
Metodologia Classe social Saber-poder
Didática Capitalismo Representação
Organização Relações	sociais	de	produção Cultura
Planejamento Conscientização Gênero, raça, etnia, 
sexualidade
Eficiência Emancipação e libertação Multiculturalismo
Objetivos Currículo oculto
Resistência
Fonte: Adaptado de Silva (2007, p. 11-17).
2.2.4 O currículo e suas dimensões
Até aqui você estudou que o currículo é uma construção histórico-social, um 
“campo	de	luta”,	e	que	por	meio	dos	tempos	adquiriu	diferentes	significados	e	
funções.	Como	elemento	significativo	para	a	formação	das	novas	gerações,	
e de difícil enfrentamento na escola, necessitamos entendê-lo numa 
perspectiva	mais	ampla,	para	além	das	visões	reducionistas	e	simplistas.
Segundo Moreira e Silva (2002), entre as décadas de 60 e 70 do século 
XX,	os	estudos	sobre	currículo	colocam	em	destaque	as	dimensões	ou	
níveis em que o currículo se faz presente:
 UNIUBE 55
• Currículoformal – podemos dizer que é a dimensão prescrita. 
Refere-se ao arcabouço legal, às diretrizes e aos parâmetros 
curriculares,	aos	documentos	criados	pelas	instituições	educacionais,	
por exemplo, os projetos pedagógicos e os planejamentos. Tais 
prescrições	são	provenientes	de	vários	âmbitos:	federal,	estadual	
ou municipal.
• Currículo real – é a prática pedagógica, o ensino, aquilo que 
acontece no cotidiano da sala de aula em decorrência do 
desenvolvimento do projeto pedagógico. Esta dimensão encontra-
se condicionada à interpretação que alunos e docentes fazem da 
dimensão prescrita, sua realização está condicionada aos limites 
e possibilidades – objetivas e subjetivas – presentes no cotidiano 
escolar. Neste nível do currículo podemos destacar como alguns 
elementos	intervenientes	as	possibilidades	e	as	restrições	materiais	
e de recursos, de formação de professores, da relação professor-
aluno e aluno-aluno.
• Currículo oculto – diz-se dos valores implícitos e dos aprendizados 
velados,	aquilo	que,	mesmo	não	estando	escrito,	 influencia	as	
aprendizagens dos alunos e o trabalho docente. Tais aprendizagens 
se	consolidam	por	meio	das	relações	de	poder	estabelecidas	nas	
vivências e práticas. São possuidoras de uma força de formação 
muito	intensa	conformando	atitudes,	comportamentos,	percepções	
e gestos. Entre suas várias formas de manifestação, pode estar 
presente no modo como os funcionários e professores percebem e 
tratam os alunos e pais, na forma de organização das salas de aulas 
e do próprio espaço físico da escola.
Sobre este mesmo assunto, os estudos de Gimeno Sacristán (2000, p. 101) 
nos	auxiliam	a	ampliar	o	olhar	acerca	das	dimensões	do	currículo.	Para	esse	
estudioso	o	currículo	é	uma	“confluência	de	práticas”,	que	“se	entrecruzam	
múltiplos tipos de práticas ou subsistemas: políticos, administrativos, de 
produção de materiais institucionais, pedagógicos, de controle etc.”. Assim 
esse	estudioso	afirma	que	o	currículo	se	expressa	em	diferentes	dimensões,	
por diferentes instrumentos e práticas.
SAIBA MAIS
56 UNIUBE
Pelo exposto, podemos compreender que o currículo é complexo em sua 
organização	e	desenvolvimento.	Tais	dimensões	ou	níveis	do	currículo	vão	
se constituir no conjunto das aprendizagens realizadas pelos alunos e, 
portanto,	devem	ser	entendidas,	questionadas,	reavaliadas	e	modificadas.	
Será	a	compreensão	desta	teia	de	relações	o	meio	para	buscar	melhores	
condições	de	pensar,	desenvolver	e	avaliar	o	processo	de	ensino	e,	por	
consequência,	a	melhoria	da	formação	das	novas	gerações.	A	seguir,	
discutiremos a relação que há entre conhecimento escolar e cultura.
2.2.5 Conhecimento escolar e cultura
Ao	pensarmos	sobre	o	conhecimento	escolar,	algumas	questões	devem	
ser consideradas:
• Dimensão prescrita – tem origem nas instâncias políticas e 
administrativas,	em	que	são	definidos	os	princípios	e	finalidades	
curriculares,	com	seus	códigos,	conteúdos	e	orientações.	Podemos	
exemplificar	como	sendo	o	arcabouço	legal,	as	políticas	e	diretrizes	
educativas e curriculares.
• Dimensão dos materiais didáticos e curriculares – mecanismos de 
alcance	prolongado	que	trazem	em	si	concepções	explícitas	e	implícitas	
visando	cumprir	os	fins	curriculares	definidos	pela	instância	maior.	
Podemos citar como exemplos os livros-textos ou livros didáticos.
• Dimensão do currículo modelado pelos professores – na qual os 
docentes moldam o currículo que desenvolverão a partir da tradução 
que fazem do arcabouço legal, das políticas educativas e curriculares.
• Dimensão prática – é a expressão última do currículo, na qual se 
realiza	a	tradução	que	os	professores	fizeram	do	currículo	apresentado	
pelas	 diferentes	 dimensões,	 combinadas	 com	 as	 diferentes	
interferências	e	condições	de	um	contexto	específico	em	que	se	realiza.	
É o “currículo em ação”, o ensino propriamente dito.
 UNIUBE 57
O que entendemos por conhecimento escolar?
Que características e singularidades estes conhecimentos possuem que 
os diferenciam dos conhecimentos sociais mais amplos?
Por quais processos eles passam e quem os constrói?
Buscando responder a essas perguntas, recorremos a Moreira e Candau 
(2007),	quando	afirmam	que	os	conhecimentos	escolares	são	uma	
construção	específica	e	própria	do	ambiente	escolar.	Para	estes	autores,	
eles	não	se	constituem	em	uma	mera	simplificação	de	conhecimentos	
produzidos fora da escola. São saberes e conhecimentos socialmente 
produzidos, provenientes da relação escola-sociedade em diferentes 
âmbitos de referência (TERIGI, 1999, apud MOREIRA; CANDAU, 
2007):
• universidades e centros de pesquisa;
• o mundo do trabalho;
• o desenvolvimento tecnológico;
• a produção artística;
• a área da saúde;
• a relação do homem com a atividade física, o desenvolvimento do 
seu corpo e o lazer;
• as diversas formas sociais nas quais se evidencia o exercício da 
cidadania;
• os movimentos sociais, entre outros tantos âmbitos.
A importância dos aprendizados dos conhecimentos escolares reside no 
fato	de	propiciarem	mudanças,	transformações	nos	sujeitos	bem	como	
no seu contexto social imediato e mais amplo. Ou seja, devem permitir 
58 UNIUBE
que os educandos partam dos seus referenciais pessoais e sociais, 
entendendo-os e assumindo-os de modo a ampliar seu universo cultural. 
Assim não podem ser entendidos como “verdades” prontas e acabadas, 
mas como algo em processo, em construção permanente.
Se sabemos que os conhecimentos escolares são construídos e que 
passam por diferentes processos, então eles precisam ser compreendidos 
pelo	professor.	A	importância	de	refletirmos	sobre	tais	processos	está	no	fato	
de interferirem diretamente no tipo de formação ao qual crianças e jovens 
encontram-se submetidos, por meio do currículo estabelecido e realizado 
nas práticas pedagógicas.
Sendo assim os conhecimentos escolares adquirem uma identidade 
própria que está diretamente vinculada à ruptura que eles têm com seus 
âmbitos de referência, por meio do processo de descontextualização e 
de recontextualização.
Para Terigi (1999, apud MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 23), o processo pelo 
qual passam os saberes e práticas sociais faz com que o conhecimento 
escolar seja tido como algo “pronto” e “acabado”, universal e histórico. Esse 
processo	o	autor	define	como	descontextualização. Assim, temos a ideia, 
a impressão do conhecimento escolar como um produto inquestionável, 
imutável e neutro porque, nesse processo de construção, tende-se a 
omitir os confrontos, o silenciar das diferentes vozes, a complexidade 
das	relações	que	são	estabelecidas	e	os	conflitos	de	interesse	que	são	
travados socialmente na constituição desse saber. Entendendo isso, ao 
professor	cabe	a	tarefa	de	analisar	os	valores	implícitos	nas	relações	
estabelecidas nos ambientes de aprendizagem, no conhecimento escolar 
que é veiculado, inclusive, no material didático-pedagógico utilizado por 
ele no desenvolvimento deste conhecimento, em especial, os livros 
didáticos, os “paradidáticos” que são adotados. Além disso, deve ele 
 UNIUBE 59
compreender que haverá certo grau de descontextualização no processo 
de	construção	do	conhecimento	escolar,	afinal	não	é	possível	ensinar	
os saberes e práticas sociais tais e quais aconteceram no âmbito de 
referência em que se desenvolveram.
Sendo assim, podemos entender a recontextualização do conhecimento 
como	sendo	a	via	pela	qual	o	professor	deve	refletir	o	conhecimento	
escolar que está sendo proposto para e pelo currículo escolar:
• Será que este conhecimento favorece o desenvolvimento de um 
ensino	reflexivo	e	de	uma	aprendizagem	significativa?
• Até que ponto este conhecimento escolar estabelece uma ligação 
com o mundo social, trazendo as discordâncias e os debates que 
foram estabelecidos nos seus contextos originais?
• Estes conhecimentos escolares revelam que tipo de identidade social, 
de	interesses,	de	relações	de	poder	e	de	conflitos	interpessoais?
Posto isto, a compreensão de como os conhecimentos escolares são 
produzidosdá	ao	professor	a	possibilidade	de	identificar	e	recontextualizar 
os conhecimentos escolares, buscando novas estratégias que favoreçam 
o trabalho docente e que tragam para a sala de aula a ampliação do 
conhecimento sob diferentes perspectivas, olhares e vozes.
Outro fator apontado por Moreira e Candau (2007), a ser considerado 
no processo de construção do conhecimento escolar, é a subordinação 
deste ao que se conhece e se pensa sobre como o ser humano aprende 
e se desenvolve. Neste aspecto, os currículos escolares costumam ser 
pensados e construídos com base nas etapas, nos ritmos, nas fases, 
pensadas pelas Teorias da Psicologia do desenvolvimento, considerando 
em	menor	medida	as	questões	sociais,	políticas,	culturais	e	o	contexto	
no qual o aluno se insere.
60 UNIUBE
Neste sentido, o que precisamos pensar é que, socialmente, nossos 
aprendizados nem sempre acontecem de forma linear e gradativa, 
como está posto na organização dos currículos escolares, em seus 
tempos	e	conteúdos.	Com	isso,	numa	sociedade	de	inúmeras	inovações	
tecnológicas em desenvolvimento e transformação, até que ponto nós 
educadores temos tirado proveito desta nova forma de aprender e de se 
relacionar com o conhecimento de mundo a que as crianças e jovens, 
no seu cotidiano, encontram-se submetidas? Dito de outra forma: por 
que no processo de ensino-aprendizagem ainda não conseguimos trazer 
e desenvolver o conhecimento escolar de forma articulada com outras 
áreas do conhecimento, de forma mais global, inteira e interdisciplinar?
Essa pergunta se desdobra em outro aspecto do processo de construção 
do conhecimento escolar que é a submissão destes conhecimentos aos 
ritmos e a rotina que permitem sua avaliação. Ou seja, para Moreira 
e Candau (2007), historicamente fomos hierarquizando os conteúdos, 
num grau maior e menor de importância, avaliando-os com maior ou 
menor rigor em função desta hierarquia estabelecida. Desta forma, 
são priorizados os conhecimentos escolares que são passíveis de 
observação e de mensuração, em detrimento dos saberes que são 
mais subjetivos referentes à arte, ao desenvolvimento físico e motor, à 
emoção, evidenciando assim práticas empiristas, cindindo o sujeito.
Em última instância, podemos concluir que o processo de construção 
do	conhecimento	escolar	está	submetido	às	relações	de	poder.	Com	
isso queremos dizer que, dependendo do modo como são produzidos 
e desenvolvidos, estes conhecimentos reforçam valores, legitimam 
poderes,	silenciam	vozes,	retificam	as	desigualdades	sociais	ou	abrem	
a possibilidade para outras culturas, outras vozes, para a presença de 
outras	práticas	significantes	e	diversificadas	no	currículo	escolar	e	nas	
práticas selecionadas para seu desenvolvimento.
 UNIUBE 61
Prática pedagógica: o ensino2.3
Após	as	discussões	realizadas,	você	pôde	compreender	que	pensar	
currículo é ultrapassar a visão meramente técnica do como fazer. Ou 
seja, essa visão ganha uma conotação mais ampla, com outros sentidos, 
quando,	 junto	a	ela,	 trazemos	as	questões	 sociológicas,	 políticas,	
epistemológicas e culturais e nos preocupamos em saber o porquê 
fazê-lo de tal modo e a quem esse fazer interessa.
Sendo assim, a prática pedagógica, o ensino, tal como se efetiva, pode 
ser considerada a última instância ou dimensão em que se expressa o 
currículo, conceituado por Gimeno Sacristán (2000) como o “currículo na 
ação”. Logo é na prática que “todo projeto, toda ideia, toda intenção se faz 
realidade	de	uma	forma	ou	outra;	manifesta-se,	adquire	significação	e	valor,	
independentemente	de	declarações	e	propósitos	de	partida”	(p.	201).
Deste modo o currículo é ponte entre teoria e ação, concretizada por 
meio do ensino que se realiza em resposta a uma necessidade, que é a 
de	pensar,	planejar,	organizar	ações	que	levem	o	aluno	a	aprender.
A esse respeito, para Veiga (2007), ensinar é trabalho laborioso que 
envolve elementos articulados: o professor, o aluno e o conhecimento. 
Essa	mesma	autora	afirma	que	nesse	trabalho	nem	sempre	há	um	
consenso	entre	os	professores	a	respeito	do	significado	daquilo	que	
se entende por ensino. Entretanto, segundo seus estudos, é possível 
perceber que existem elementos coincidentes que vão desenhando as 
características fundamentais para a compreensão do ensino no contexto 
educacional, sendo eles:
• INTENCIONALIDADE – vincula-se ao destino da formação do 
educando.
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Relaciona-se com o contexto educacional, a sociedade e a sua convivência 
com os outros. É saber com clareza aonde se quer chegar com a atividade 
de ensino e compreender o sentido desta intenção.
• INTERAÇÃO E COMPARTILHAMENTO – diz respeito a um 
processo que se realiza entre pessoas. Ou seja, ensinar é trabalhar 
com,	sobre	e	para	seres	humanos,	implicando	relações	concretas	
entre	pessoas.	Relações	estas	de	diálogo,	de	debate,	de	trocas	de	
ideias que conduzam o aluno a ampliar seu modo de pensar, sentir 
e agir.
• AFETIVIDADE – representa a presença da afetividade num processo 
de troca entre as pessoas na criação de um ambiente humanizado 
e propício ao processo de ensino-aprendizagem.
• CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO E RIGOR METODOLÓGICO 
– em última instância a construção do conhecimento é do sujeito. 
Entretanto	ao	professor	cabe	a	tarefa	de	criar	situações	e	formas	
que propiciem o vínculo do conhecimento com a realidade do aluno 
e com a sua prática social mais ampla. Nesta perspectiva, exige do 
professor responsabilidade com a produção do conhecimento e do 
aluno para que este se torne protagonista do processo. Com isso, o 
método	é	o	caminho	a	ser	percorrido	para	se	chegar	a	um	fim:	(re)
construção	do	conhecimento	com	significado	para	a	vida.
• PLANEJAMENTO	DIDÁTICO	–	 remete	 aos	 fins	 e	 objetivos	 a	
serem alcançados e que devem ser pensados previamente. Numa 
concepção crítica, enfatiza o compromisso do professor no que diz 
respeito	ao	ensino	como	possibilidade	de	alcançar	as	finalidades	
mais gerais da educação postas para um determinado nível de 
ensino.
A	partir	de	tais	elementos,	podemos	concluir	que	o	ensino	envolve	ações	
variadas e distintas, exigindo do professor habilidades fundamentais que 
devem	ser	construídas	em	seu	processo	de	formação	profissional.	Neste	
sentido, ser professor demanda muito mais do que dominar conteúdos 
e conhecimentos.
 UNIUBE 63
Na atualidade, como está posto na LDB 9394/96, no artigo 13, as tarefas 
docentes relacionadas ao ensino extrapolam o contexto da sala de aula, 
demandando capacidades de análise e de resolução de problemas. 
Essas capacidades se evidenciam quando necessitam selecionar e 
organizar conteúdos, recursos didáticos, metodologias e tecnologias que 
sejam adequados ao ensino que pretendem realizar. Além disso, devem 
ser capazes de desenvolver pesquisa e estabelecer formas de avaliação.
Sendo assim, Veiga (2007) concebe o ensino como tarefa laboriosa, 
complexa, que requer conhecimentos teóricos e habilidades para o seu 
desenvolvimento. Além disso, destaca que o ensino tem pelo menos 
três	desafios	a	responder:	o	primeiro	é	uma	tarefa	humana;	o	segundo	
é	permeado	por	uma	dimensão	afetiva	e,	por	fim,	tem	um	papel	de	
desenvolvimento cognitivo. Em suma, “o ensino é carregado de razão 
e	emoção,	é	o	espaço	para	a	vida,	para	a	vivência	das	relações	entre	
professores e alunos, para ampliação da convivência socioafetiva e 
cultural dos alunos” (p. 32).
Conclusão2.4
Iniciamos esta conversa com o diálogo de Alice e Cheshire. Nele a dúvida 
e a incerteza são características explícitas, quando a menina demonstra 
não saber aonde pretende chegar e nem qual é o melhor caminho a seguir.
Transpondo este diálogo para a discussão sobre o currículo, o conhecimento 
escolar	e	o	ensino,	esperamos	que	sua	vida	profissional	seja	permeada	por	
dúvidas	e	incertezas,	como	elementos	que	impulsionem	sua	reflexão,	sua	
capacidade	de	buscar	alternativas,	de	tomar	decisões,	de	responsabilizar-
se por transformar realidades. Com isso, colocamos o professor como 
um	importante	artíficena	concretização	da	ação	educativa,	entendendo-a	
como algo que supera a tarefa de “dar aulas”, de seguir currículos prontos 
64 UNIUBE
e acabados que não levam em consideração o contexto social, cultural e 
histórico	mais	amplo.	Dessa	forma	não	pode	ficar	alheio	às	experiências	
e	vivências	escolares	que	se	efetivam	nas	relações	sociais,	formando	as	
identidades dos alunos, por meio dos conhecimentos e valores que veiculam, 
quer sejam explícitos ou implícitos.
Nesta perspectiva, currículo, conhecimento escolar e ensino são 
construções	humanas,	sujeitas	a	transformações	que	vão	se	delineando	
de forma a atender à complexidade e às novas demandas da sociedade. 
Educar e ensinar se articulam num processo em movimento e seu 
conteúdo não se reveste de caráter asséptico e neutro e que, portanto, 
sempre	serão	alvo	de	questionamentos	e	de	novas	construções.
Sendo	assim,	conforme	Drummond	afirma,	a porta da verdade sempre 
estará aberta, deixando passar meia pessoa de cada vez, com suas 
meias verdades, cabendo ao professor a tarefa de responsabilizar-se 
crítica e criativamente pela concretização de propostas educativas mais 
atraentes, fecundas, democráticas, inclusivas, abarcando a diversidade 
cultural inerente ao humano.
Resumo
Neste	capítulo	buscamos	discutir	as	diferentes	concepções	atribuídas	
ao termo currículo, em diferentes contextos e tempos históricos, como 
elemento formador de identidades e subjetividades. Trouxemos o 
conceito de currículo numa perspectiva das Teorias Crítica e Pós-crítica 
do Currículo, bem como uma abordagem histórica do termo e sua 
constituição	como	campo	de	estudos	e	reflexões.	Apresentamos	os	
diferentes	níveis	e	dimensões	do	currículo	e	a	 importância	destes	
entendimentos para a melhoria da qualidade da formação das novas 
gerações.	 Discutimos	 que	 os	 conhecimentos	 escolares	 são	 uma	
construção	específica	e	própria	do	ambiente	escolar,	provenientes	de	
diferentes âmbitos de referência, assim como enfatizamos que o ensino 
desenvolvido	no	âmbito	escolar	é	intencional	e	relaciona-se	com	ações	
e	decisões	políticas	e	pedagógicas	que	interferirão	nos	resultados	finais	
da formação das crianças e jovens.
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Referências
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Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
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Anotações
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