Tipos de inteligência

Prévia do material em texto

Veja quais são os tipos de inteligência e suas aplicações 
 
por Caetano Garcia | jul 4, 2023 | Educador | 0 Comentários 
 
Medir o quão inteligente alguém é está em desuso. Afinal, os conceitos e métodos utilizados 
para essa avaliação nem sempre demonstram as reais capacidades das pessoas. A começar, 
porque existem diversos tipos de inteligência, que variam de acordo com as diversas 
formas como o cérebro processa as informações. 
Ou seja, cada um apresenta competências distintas que não podem ser mensuradas 
nem comparadas para estabelecer quem é superior nesse quesito. Entretanto, não deixa de 
ser útil identificar as aptidões e as limitações de cada um nas diversas áreas do 
conhecimento, a fim de promover seu desenvolvimento. 
 
Quais são os tipos de inteligência? 
A Teoria das Inteligências Múltiplas, criada pelo psicólogo Howard Gardner, 
estabeleceu que existem alguns tipos de inteligências e as dividiu de acordo com suas 
características. Veja a seguir o que cada uma engloba! 
Lógico-matemática 
Entre os tipos de inteligências, a lógico-matemática é a mais tradicional, por estar ligada à 
análise de problemas complexos e raciocínios dedutivos, os quais são amplamente 
relacionados com a ideia do que é ser inteligente. As características em destaque nas pessoas 
com esse perfil são: 
● facilidade para fazer cálculos sem utilizar a calculadora; 
● alta capacidade de memorização, organização e disciplina. 
 
Linguística 
Outro tipo de inteligência muito comum é a linguística. Em razão do nome, é possível 
deduzir que está relacionada às habilidades de transmitir informações e se expressar, 
como contar histórias ou aprender idiomas. Muito voltada para a fala, a leitura e a escrita, 
envolve principalmente a comunicação. 
https://programapleno.com.br/author/caetano/
https://programapleno.com.br/categorias/educador/
https://programapleno.com.br/veja-quais-sao-os-tipos-de-inteligencia-e-suas-aplicacoes/#respond
 
Interpessoal 
A capacidade de relacionar-se com o outro também está entre os tipos de inteligência. 
Indo além das competências linguísticas, a interpessoal requer habilidades 
socioemocionais, como compreender e influenciar. 
Nesse contexto, as pessoas que têm essa inteligência como predominante, possuem um 
amplo poder de persuasão, são ativas, práticas e responsáveis, liderando pela atitude para 
extrair o melhor dos grupos com os quais se envolvem. 
Intrapessoal 
Com certa semelhança com a inteligência interpessoal, a intrapessoal predomina em pessoas 
marcadas pelo profundo autoconhecimento e autocontrole. São equilibradas, calmas, 
pacientes, empáticas e discretas, compreendendo o que os outros pensam, sentem ou querem 
para influenciá-los com suas ideias. 
Espacial 
A inteligência especial abrange todas as habilidades de visualização, percepção, 
interpretação, análise e reprodução de um ambiente físico. Desde entender formas, 
texturas e cores, até criar imagens ou dar um uso para esses lugares. Nessa classificação, estão 
pessoas criativas e imaginativas, capazes de enxergar com clareza como utilizar ou distribuir 
itens em um espaço, por exemplo. 
Corporal, Físico-cinestésica ou Motora 
Já a relação do corpo com o espaço, incluindo a noção de distância ou profundidade, 
é parte da inteligência motora. Ela engloba as habilidades necessárias tanto para compreensão, 
coordenação e controle físico quanto para a expressão corporal ou execução precisa de 
movimentos. 
Naturalista 
Gostar de tudo o que está relacionado à natureza é uma característica central daqueles em 
cuja inteligência naturalista predomina. Consequentemente, estudam e acompanham seus 
fenômenos, adquirindo profundo conhecimento sobre seus elementos, como plantas, 
animais, minerais etc. 
 
 
https://programapleno.com.br/blog/habilidades-socioemocionais-na-escola/
https://programapleno.com.br/blog/habilidades-socioemocionais-na-escola/
 
Existencial 
Mais reflexivas e interessadas em fazer questionamentos filosóficos sobre aspectos 
fundamentais da existência humana, pessoas com uma inteligência existencial 
predominante se dedicam a pensar em assuntos como a origem do universo ou da vida, entre 
outras questões nesse sentido. 
Musical 
Perceber, entender, interpretar e diferenciar os padrões que formam as músicas é a 
base desse tipo de inteligência. Notas, ritmos, harmonias e outros elementos que compõem 
as melodias são facilmente identificados por quem está nesse grupo, conseguindo aprender 
tais habilidades até sem uma educação formal na área. 
Por que é importante conhecer os tipos de inteligência? 
Tanto no ambiente escolar quanto na carreira profissional, conhecer os tipos de inteligência 
e identificar qual predomina gera efeitos muito positivos. Entre eles: 
● ajudar os professores a compreender as melhores práticas, ferramentas, atividades e 
métodos de aprendizagem de acordo com o perfil de cada educando, possibilitando 
variar as metodologias educacionais para atingir toda a turma por igual; 
● oportunizar aos educadores um melhor entendimento para explorar os pontos fortes 
ou fracos de cada aluno, auxiliando-os a intensificar o que é lhes favorável e minimizar 
as dificuldades em prol do progresso emocional, intelectual, social etc.; 
● apoiar autoconhecimento e autoaperfeiçoamento de estudantes e jovens entrando 
no mercado de trabalho, permitindo uma escolha de profissão mais acertada; 
● promover o aprimoramento de competências, como a autorregulação e a tomada de 
decisão responsável ao longo da vida. 
 
Como conhecer o tipo de inteligência de cada um? 
Para uma compreensão em profundidade de qual dos tipos de inteligência domina em cada 
pessoa, o acompanhamento de um psicólogo é o caminho mais indicado. Pois, esse 
profissional conta com testes formais para categorizar as características individuais. 
Entretanto, observar na prática os comportamentos, as preferências e as áreas em que uma 
pessoa tem maior facilidade de aprendizado permite obter importantes indicativos para 
identificar isso. 
https://programapleno.com.br/blog/metodologia-educacional/
https://programapleno.com.br/blog/momento-pleno-tudo-comeca-no-autoconhecimento/
 
Para atingir tal objetivo, o ideal é utilizar atividades e ferramentas, como promover a 
participação em cursos, estimular brincadeiras ou incentivar o envolvimento com ações 
específicas, a fim de explorar os aspectos centrais da personalidade. 
Ainda, é necessário levar em conta, durante essa análise, que um indivíduo pode ter 
elementos de várias dessas classificações, mas geralmente uma é predominante, 
ficando em destaque. 
Quais são as aplicações dos tipos de inteligências no ambiente 
profissional? 
Para cada um dos tipos de inteligências, há profissões nas quais as pessoas com as 
respectivas características tendem a ter maior facilidade. Isso não deve ser um limitador, 
e sim um instrumento para auxiliar a entender a vocação, como: 
● inteligência linguística: predominante em escritores, jornalistas, diplomatas, 
palestrantes, tradutores, advogados, pedagogos, radialistas etc.; 
● inteligência lógico-matemática: comum em estatísticos, programadores, 
engenheiros, contadores, administradores ou médicos, por exemplo; 
● inteligência musical: dominante em músicos, cantores, compositores, maestros, 
instrumentistas, produtores, entre outros; 
● inteligência motora: envolve atletas, preparadores físicos, dançarinos, artesãos, 
cirurgiões ou atores; 
● inteligência espacial: inclui estilistas, arquitetos, designers, geógrafos, cartógrafos, 
pilotos, desenhistas e outros mais; 
● inteligência interpessoal: se destacam os vendedores, psicólogos, religiosos, 
terapeutas, professores e assistentes sociais; 
● inteligência intrapessoal: bastante variada, é geralmente associada a psicólogos, 
publicitários e sociólogos; 
● inteligência naturalista: abrange agricultores, biólogos, geólogos, agrônomos, 
oceanógrafos entre outras atividades; 
● inteligência existencial: entre muitas opções, encaixam-se filósofos,de figuras (memória visual) e 
duplicações de padrões gráficos através de pequenos cubos (capacidade 
de analisar o todo em suas partes componentes). 
A grande maioria dos testes de inteligência mais comuns não foi 
padronizada para as classes sociais economicamente desfavorecidas, ou 
sequer para outros grupos que não sejam a classe média ocidental, 
caucasiana, escolarizada e industrializada. Geralmente, o conteúdo desses 
 
testes não envolve a solução de problemas relacionados a situações típicas 
ou socialmente significativas para o universo das experiências dos sujeitos 
de culturas específicas ou minorias étnicas. Os conteúdos dos itens 
baseiam-se em vocabulário, experiências e valores da classe média 
ocidental, com vistas a classificar os indivíduos de acordo com habilidades 
mais abstratas do que práticas (relacionadas à vida diária). Assim, sujeitos 
pertencentes a culturas em que as atividades práticas são mais valorizadas 
que as abstratas e em cuja sociedade os valores e experiências se 
distanciam daqueles característicos da classe média branca ocidental, 
provavelmente apresentarão um QI bastante limitado, independentemente 
de quanto sucesso tenham em seu próprio ambiente. 
Mas não é apenas a relevância das habilidades selecionadas que é 
questionada. Também é passível de crítica a forma como elas são 
avaliadas, ou seja, os procedimentos de exame. 
Crianças com um background típico de classe média, muito provavelmente 
estarão mais familiarizadas com certos procedimentos acadêmicos básicos 
(por exemplo, escutar e prestar atenção, resolver um item de cada vez, 
sentar-se quieto e obedecer à figura de autoridade) do que as crianças com 
outro tipo de experiência. Acontece que, geralmente, a situação de teste de 
um exame psicométrico típico, em muito se assemelha às situações vividas 
dentro do contexto escolar, onde um adulto está constantemente avaliando 
as respostas das crianças. Assim sendo, as crianças de NSE baixo não-
escolarizadas, provavelmente terão maior dificuldade em lidar com tais 
situações do que as crianças escolarizadas das classes mais favorecidas. 
Afinal, tarefas como completar sentenças e figuras, ou, então, detectar 
diferenças e semelhanças entre elas, estão bem mais próximas do contexto 
escolar do que da vida diária de indivíduos de baixa renda. Além do mais, 
 
com freqüência tais tarefas estão fortemente baseadas em conteúdos 
escolares, em oposição a um conhecimento mais pragmático dos elementos 
do quotidiano. Espera-se, por tanto que, os indivíduos inseridos num 
ambiente onde o uso e a aplicação de testes faz parte do universo cultural 
que os rodeia, provavelmente tenham maior experiência com estes tipos de 
itens do que aqueles que não estão expostos regularmente a isso. 
Assim, a familiaridade com a situação de teste pode vir a influenciar o 
desempenho dos sujeitos, ajudando ou limitando a expressão de 
competências que estariam relacionadas à resolução do teste. 
Outra questão importante é a de que, muitas vezes, as crianças não se 
sentem motivadas para responder aos itens de uma determinada tarefa. Isso 
é de extrema relevância ao se considerar a relação que existe entre 
inteligência e motivação, ilustrada pelo fato de que os processos intelectuais 
se tornam mais aguçados quando se torna necessário resolver problemas 
que se interpõem entre o indivíduo e o objetivo que ele ou ela se propõe a 
alcançar (Roazzi & Dias, 1994). 
Inteligência e Hereditariedade 
Nos últimos anos, um número considerável de resultados tem sugerido que 
a inteligência não é apenas uma capacidade abstrata, geral, inata ou 
estável, e sim uma característica humana resultante, não apenas de fatores 
genéticos, mas também de experiências individuais e seus condicionantes 
(Berry, 1984; Duyme, 1988, 1990; Flynn, 1980; Horn, 1983; Scarr & 
Weinberg, 1983; Schiff & Lewontin, 1986; Schiff, Duyme, Dumaret & 
Tomkiewicz, 1982; Skeels, 1966; Sternberg, 1984). 
Antes de entrar no mérito das implicações dos estudos acima, porém, é 
interessante analisar resultados da literatura a respeito da relação entre 
 
hereditariedade e inteligência. A questão que os investigadores se põem é: 
A inteligência é herdada dos pais - como a cor da pela e dos cabelos - ou é 
o fruto de estímulos que o meio ambiente oferece às pessoas? Qual o papel 
desempenhado pelos fatores hereditários e pelos fatores ambientais no 
desenvolvimento intelectual? Qual o peso específico destes fatores na 
inteligência como um todo? 
Evidências que apontam na direção da importância do ambiente ao qual o 
indivíduo encontra-se adaptado no desenvolvimento da inteligência se 
originam, sobretudo, de estudos que envolvem variações ou similaridades 
nos genes, tais como estudos com gêmeos e famílias. De fato, se uma dada 
habilidade possui um elevado grau de hereditariedade, isto é, se a 
variabilidade em uma população está associada a uma grande variabilidade 
genética, é de se esperar uma relativa semelhança entre as habilidades de 
diferentes indivíduos, caso eles compartilhem genes relevantes. 
Conseqüentemente, indivíduos geneticamente idênticos, como são os 
gêmeos univitelinos, deveriam ser muitíssimo similares; já pais e filhos, 
irmãos e irmãs, que compartilham aproximadamente metade dos seus 
genes, deveriam ser bastante similares; enfim, o nível de similaridade 
deveria atenuar-se em função da diminuição do nível de parentesco. 
Estudos básicos nesta perspectiva tem, na realidade, encontrado uma 
associação positiva entre similaridades genéticas e níveis de QI. 
Acontece, porém, que o inevitável problema com estudos envolvendo os 
membros de uma mesma família é que tais indivíduos geralmente vivem 
juntos, compartilhando o que é, em grande parte, o mesmo tipo de influência 
ambiental. Para eliminar esse obstáculo, os pesquisadores têm adotado a 
estratégia de investigar pessoas que são geneticamente relacionadas, mas 
que foram criadas separadamente, e pessoas sem nenhuma ligação de 
 
parentesco, mas que foram criadas juntas. Apesar dos resultados destas 
investigações terem apontado que gêmeos idênticos criados 
separadamente ainda apresentam um QI bastante similar (isto é, que o QI 
é, em grande parte, hereditário), esses estudos apresentam uma série de 
limitações. Primeiramente, o número de gêmeos comparados é, em geral, 
extremamente reduzido, muito provavelmente não sendo representativos da 
população como um todo. Além do mais, o nível de diferenciação do 
ambiente, assim como a distância geográfica entre eles, não está muito 
clara. Um número significativo de gêmeos criados separados tinham sido 
adotados por uma tia, às vezes morando muitos próximos de seus irmãos 
gêmeos, sugerindo, desta forma, um elevado nível de similaridade do 
ambiente. De fato, nos casos em que o ambiente diferia de forma clara, os 
escores de QI tendiam também a se diferenciar (Bouchard, 1990). 
Realmente é uma pena que esses estudos de gêmeos criados 
separadamente não tenham controlado devidamente as variáveis 
ambientais, dificultando qualquer inferência confiável a partir dos resultados 
obtidos. 
Por outro lado, os estudos envolvendo adoção fornecem evidências muito 
úteis acerca do papel desempenhado pela hereditariedade na inteligência. 
As crianças adotadas não são geneticamente relacionadas com a família 
que as criam, de modo que as diferenças genéticas e ambientais não se 
confundem, à exceção dos casos em que as agências de adoção, em seus 
procedimentos de escolha de pais adotivos, procurem selecionar indivíduos 
que se pareçam o máximo possível com os pais biológicos. Um estudo ideal 
de adoção é aquele que fornece informações sobre o QI dos pais de cada 
criança - tanto dos adotivos, quanto dos biológicos - e em seguida compara 
os filhos adotivos com os filhos biológicos. Até o momento, estudos com 
esse nível de cuidado metodológico ainda não foram realizados. Entretanto,duas conclusões preliminares podem ser inferidas a partir dos estudos 
disponíveis atualmente (Horn, 1983; Scarr & Weinberg, 1983; Schiff & 
Lewontin, 1986), a primeira, é que a correlação de QIs entre pais biológicos 
e seus filhos é maior do que aquelas entre pais adotivos e seus filhos 
adotados, dando suporte à noção de que os genes desempenhariam um 
papel mais preponderante do que o do ambiente na similaridade intelectual 
entre pais e filhos. A segunda conclusão é a de que as crianças criadas em 
famílias adotivas, com todas as suas vantagens sociais e econômicas, e 
com familiares com QIs acima da média, demostram um nível mais alto de 
QI do que seria de se esperar, considerando o nível de QI de seus pais 
biológicos, caso os pais biológicos sejam oriundos de ambientes com baixo 
nível sócio-econômico. Estes dados indicam claramente que o ambiente 
desempenha um papel no desenvolvimento intelectual da criança que não 
pode ser desprezado. Dessa forma, se os genes herdados dos pais podem 
determinar o potencial que os indivíduos possuem para a inteligência, é o 
ambiente no qual o indivíduo está inserido que determina de que maneira o 
indivíduo irá desenvolver tal potencial. 
Dois pontos importantes podem ser levantados a partir de estudos de 
adoção da inteligência: o primeiro diz respeito às diferenças em QI entre 
grupos que diferem tanto em termos dos genes, quanto do ambiente. Nesse 
sentido, o estudo de Scarr e Weinberg (1983; Minnesota Adoption Study) 
investigou a questão racial subjacente aos testes de QI, avaliando crianças 
negras, brancas e de raça mista adotadas por famílias brancas. A hipótese 
dessa investigação era a de que as crianças teriam os mesmos níveis de 
desempenho em testes de QI, isto é, que as diferenças raciais normalmente 
observadas no QI desses grupos eram conseqüência de fatores culturais e 
não de diferenças genéticas. Os resultados encontrados confirmaram a 
hipótese, ou seja, tanto as crianças negras adotadas, quanto as de raça 
 
mista apresentavam escores acima da média em relação à população 
branca, e consideravelmente acima da média em relação às crianças 
criadas em comunidades negras, apesar de ficarem em torno de 6 pontos 
de QI abaixo dos filhos biológicos dos pais adotivos. Esse resultado é similar 
ao encontrado por Eyferth em um estudo com filhos ilegítimos de soldados 
Americanos brancos e negros que ocuparam a Alemanha após a II Guerra 
Mundial (ver Flynn, 1980). O conjunto destes resultados indica não existir 
um argumento convincente em prol de uma causa genética para a baixa 
média nos escores de QI de crianças americanas da raça negra. 
Um outro importante estudo que questiona a causalidade genética da 
inteligência é a investigação francesa realizada por Michel Schiff e seus 
colegas (Duyme, 1988, 1990; Schiff, Duyme, Dumaret & Tomkiewicz, 1982; 
Schiff & Lewontin, 1986). A amostra investigada era formada por 32 crianças 
adotadas, antes do primeiro mês de vida, em famílias de classe média a 
alta. As mães biológicas e seus pais presumidos eram todos trabalhadores 
não especializados. Os escores de QI das crianças e o seu desempenho 
escolar foram comparados ao de crianças da população em geral, com os 
de crianças da mesma classe social de origem e com os dos seus meio-
irmãos biológicos. As crianças nesse grupo comparativo possuíam as 
mesmas mães biológicas das crianças adotadas, apesar dos pais serem 
diferentes, na maioria dos casos, e tinham uma idade similar. Entretanto, 
elas não tinham sido adotadas em famílias de classe média a alta; pelo 
contrário, tinham sido criadas em famílias de trabalhadores não-
especializados, a maioria com a mãe biológica, apesar de algumas ficarem 
com seus avós ou madrastas. Os resultados apresentados na Tabela 1 
mostram, claramente, diferenças marcantes entre crianças adotadas e não-
adotadas (apesar de compartilharem a mesma mãe) e os desempenhos 
refletem claramente a classe social na qual eram criadas. A diferença 
https://www.scielo.br/j/paideia/a/BpmxTfgcLhgc8zRrbZ3CkDk/
 
decorrente da classe social foi especialmente evidente em termos dos 
históricos escolares, com as crianças de classe média a alta tendendo a 
progredir de forma gradual e sem percalços ao longo do processo de 
escolarização. 
As conclusões desses estudos depõem fortemente a favor da influência dos 
fatores ambientais no desempenho intelectual. Caso seja controlada a 
classe social, as crianças adotadas apresentam, sem sombra de dúvida, os 
mesmos níveis de desempenho do que as outras crianças comparadas. 
Uma outra investigação com crianças adotadas, também realizada na 
França, que mostra a importância, tanto de fatores ambientais, quanto dos 
componentes biológicos, é a pesquisa realizada por Capron e Duyme 
(1989). Nessa investigação foram estudados os QIs de 38 crianças de 14 
anos de idade que foram adotadas e o nível social dos pais adotivos e 
biológicos. Na Tabela 2 estão apresentadas as médias e os escores 
extremos do QI das crianças. 
A primeira constatação é a de que a origem biológica parece efetivamente 
influenciar o desempenho intelectual, tendo em vista que crianças nascidas 
de estudantes universitários ou de famílias de NSE alto apresentaram uma 
média de QI de 113.55, enquanto que aquelas, filhas de pais de NSE baixo, 
apresentaram um QI médio de apenas 98 (uma diferença estatisticamente 
significativa de mais de 15 pontos). Ocorre, contudo, que também existe 
evidência clara de um efeito do ambiente familiar e social atuando após o 
nascimento, independentemente dos pais biológicos, dado que, quando os 
pais adotivos pertencem a um nível sócio-econômico abastado, o escore 
médio de QI é de 111.60, baixando para 99.95 quando os pais adotivos não 
apresentam qualquer qualificação profissional (uma diferença 
estatisticamente significativa de quase 12 pontos). 
https://www.scielo.br/j/paideia/a/BpmxTfgcLhgc8zRrbZ3CkDk/
 
A influência de fatores ambientais fica demonstrada sem ambigüidades, 
porém, os resultados referentes às influencias biológicas, embora 
sugestivos, não permitem que se estabeleça explicações causais. Trata-se 
de uma preocupação que pode ser encontrada em Capron e Duyme, pois 
ressaltam o fato de que nada permite se afirmar que os efeitos da "bagagem" 
advinda dos pais biológicos seja puramente genética. "Nou n'utilisons pas 
um marqueur génétique, mais environnemental. ..... Il ne faut donc pas 
extrapoler" (apud Biétry, 1989). Afinal, é perfeitamente possível que exista 
uma influência ambiental sobre o feto durante o período de gestação, ou até 
mesmo sobre o próprio bebê, durante os primeiros dias após o nascimento, 
o que interferiria, assim, com o seu genótipo. Por exemplo, inúmeros 
trabalhos na literatura tem demonstrado a influência da desnutrição durante 
a primeira infância sobre o posterior nível intelectual da criança, podendo 
tais efeitos serem observados até mesmo em animais. Estudos em ratos 
sobre os efeitos da desnutrição da mãe sobre a qualidade da aprendizagem 
de seus descendente,s têm mostrado que os efeitos negativos podem ser 
observados até na segunda geração (Biétry, 1989). Assim, qualquer 
inferência de dados sobre a influência biológica no desempenho intelectual 
precisa ser tomada com muito cuidado, como pode ser constatado em 
Capron e Duyme quando afirmam: "Les théories génétique nous indiquent 
que l'on ne peut pas utiliser l'héreditabilité en génétique humaine. Il faut faire 
preuve d'une extrême prudence quand on parle de l'influence de facteurs 
génétiques, compte tenu de la complexité des phénomènes. Ce qui reste 
démontré sans ambiguité, c'est l'influence de l'environnement sur les 
performances du quotient intellectuel" (apud, Biétry, 1989, p. 25). 
Um outro tipo de estudo que proporciona uma via alternativa relativamente 
direta para se avaliar a plasticidade das características cognitivas é aquele 
que inclui estudos de intervençãocomo o Projeto Heber, Garber, Harrington, 
 
e Hoffman (1973). Trata-se de uma demonstração clara e direta da eficácia 
das modificações ambientais adequadas, no sentido de acelerar o 
desenvolvimento cognitivo. Nesse estudo, um programa compreensivo de 
intervenção familiar produziu uma diferença de 30 pontos em QI entre um 
grupo experimental e um grupo controle, cada um composto por 20 crianças 
selecionadas aleatoriamente, todas filhas de mães cujos QIs foram 
avaliados como sendo inferiores a 75. Durante um período de mais de 05 
anos, o QI médio do grupo experimental permaneceu ao redor de 125. As 
crianças do grupo experimental eram avaliadas através de testes 
independentes, administrados por outros psicólogos, pesquisadores que 
não estavam ligados de forma alguma ao projeto. Os resultados mostraram 
que, sob condições favoráveis, mesmo os filhos de pais cujas capacidades 
cognitivas são baixas a ponto de excluí-los das profissões médias, podem 
atingir níveis de eficiência intelectual unanimemente considerados como 
elevados. Conseqüentemente, apesar do fato de as crianças diferirem 
consideravelmente em suas capacidades intelectuais, apesar da elevada 
probabilidade dessas diferenças apresentarem um componente genético 
substancial, os dados disponíveis sugerem que são os fatores ambientais 
os principais responsáveis pela incapacidade de determinadas crianças em 
atingirem níveis de eficiência cognitiva adequados, mesmo sem apresentar 
distúrbios neurológicos específicos. 
A partir das discussões e evidências acima, várias conclusões podem ser 
destacadas, sendo elas: 
- Até hoje não é possível encontrar modelos explícitos e verificáveis acerca 
do impacto dos genes e da hereditariedade na inteligência; 
- As evidências que indicam a importância do papel desempenhado pelos 
fatores genéticos no desenvolvimento da inteligência são derivados de 
 
estudos que, em sua grande maioria, não estão isentos de problemas 
metodológicos, tais como a escassez das amostras a partir das quais os 
dados são coletados e o difícil controle dos fatores ambientais relativos às 
famílias de origem em relação às famílias adotivas. De fato, a existência de 
diferenças culturais sistemáticas e de discrepâncias nos ambientes 
psicológicos entre diferentes grupos raciais e sócio-econômicos, tornam 
questionáveis as tentativa de se extrair conclusões significativas acerca das 
diferenças genéticas em QI; 
- Por outro lado, a influência de fatores ambientais sobre o QI fica 
demonstrada de modo sólido. Além do mais, o fato de que uma determinada 
característica humana ser influenciada pela genética, não significa que a 
mesma não possa ser modificada também a partir das pressões do 
ambiente; 
- Alterando características do ambiente, é possível reforçar ou enfraquecer 
a propensão produzida pelos genes, um fato que torna os estudos sobre os 
condicionantes ambientais mais promissores para objetivos psicológicos e, 
sobretudo, educacionais. 
É importante observar que esse maior interesse pelo ambiente não implica, 
necessariamente, num desprezo pela importância que pode ser atribuída 
aos estudos sobre o cérebro e os mecanismos neurais capazes de produzir 
diferentes tipos de comportamento inteligente. Além do mais, o meio, 
diferentemente dos genes, é mais facilmente manipulável, por isso, é 
necessário muito mais cuidado no estudo do primeiro, do que no dos 
últimos. 
A Abordagem Cognitiva 
Postura Básica 
 
Diferentemente da Psicometria, a abordagem da Psicologia Cognitiva busca 
identificar os elementos estruturais, esquemas lógicos e processos de 
funcionamento da atividade mental na tentativa de criar uma visão sistêmica 
da inteligência baseada em mecanismos cognitivos, sua arquitetura e sua 
dinâmica. A partir desse paradigma essencial derivam diversas escolas 
específicas, sendo algumas das mais proeminentes: 
- Processamento da Informação: Explora as categorizações lógicas da 
atividade mental e procura compreender como o indivíduo busca e processa 
informações consideradas relevantes para a solução de uma dada tarefa ou 
problema; 
- Desenvolvimento: Propõe modelos da cognição humana fundamentados 
na dinâmica da evolução das estruturas, esquemas e processos mentais de 
um indivíduo ao longo da sua vida; 
- Lógica Mental: Procura caracterizar as operações lógicas mais básicas da 
inteligência humana, comuns a toda a humanidade, e descrever todos os 
processos mentais observáveis como sendo uma combinação de tais 
operações básicas. 
As virtudes da abordagem cognitiva e dos seus paradigmas asseguram o 
potencial para uma compreensão bastante ampla e abrangente da 
inteligência, muito embora não garantam que todas teorizações produzidas 
venham a realizar tal potencial. 
Críticas aos Modelos Computacionais 
Historicamente falando, coube à perspectiva do processamento da 
informação o papel maior no abandono do pensamento "behaviorista" que 
permeou a primeira metade do Século XX (Bruner, 1997; Roazzi, 1999a, 
 
1999b). Com sua ênfase nos mecanismos e processos, ela foi o principal 
movimento que levou à chamada Revolução Cognitiva. Acontece, porém, 
que, apesar dos seus importantes feitos, os teóricos do processamento da 
informação usualmente adotam dois pressupostos problemáticos: (1) as leis 
que governam o processamento de dados, ou seja, a transformação de 
dados em informação, independem dos conteúdos sendo trabalhados; (2) 
existe uma analogia entre a mente humana e um computador. 
O primeiro pressuposto peca por não considerar a possibilidade de que 
dados diferentes possam ser tratados de formas diferentes pela mente 
humana segundo a natureza dos conteúdos envolvidos, o que entra em 
contradição com diversos resultados da literatura. O segundo privilegia um 
determinado tipo de arquitetura de processamento (a "Máquina de von 
Neumann", para ser mais específico) em detrimento de uma miríade de 
outras possibilidades computacionais (redes, processamento distribuído, 
processamento paralelo, etc.). 
Existe ainda a limitação produzida pela dificuldade em se estabelecer uma 
representação lógico-simbólica satisfatória de estados interiores de 
natureza volitiva, afetiva e emocional, fatores cuja importância para os 
processos de pensamento já foi enfaticamente demonstrada (Ceci & Roazzi, 
1994; Dias & Harris, 1988; Jahoda, 1986; Laboratory of Comparative Human 
Cognition, 1982, 1983, 1986; Roazzi, 1986, 1987a, 1987b, 1989, 1990; 
Roazzi & Bryant, 1997; Roazzi & Dias, 1987, 1992, 1994; Roazzi & Ceci, 
1995; Wagner, 1978). 
Psicometria e Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo: A 
necessidade de considerar o papel do ambiente 
 
Embora nas abordagens cognitivas a inteligência seja concebida de forma 
bem diferente daquela adotada pela psicometria, havendo uma ênfase em 
mecanismos, estruturas e processos, ainda existe amplo espaço para 
críticas. De fato, é possível identificar, nos estudos e teorizações da 
psicologia do desenvolvimento cognitivo, o mesmo tipo de negligência a 
relevância dos fatores sociais, culturais e ecológicos no desenvolvimento e 
atuação dos processos mentais que foi observada anteriormente. 
Nas abordagens cognitivas, as habilidades mentais geralmente são tidas 
como sendo reguladas por estruturas operacionais lógicas bastante 
dissociadas dos contextos sócio-culturais onde elas se manifestam. Ainda 
que a interação com o meio-ambiente seja considerada um elemento que 
possa vir a influenciar a aquisição e o desenvolvimento das estruturas 
mentais, normalmente não se define claramente tal meio e, tampouco, o tipo 
de influência que ele exerce sobre as estruturas, processos e esquemas 
mentais. 
O próprio processo de desenvolvimento cognitivo é colocado em uma esfera 
abstrata, além de qualquer influência relevante do ambiente. A teoria 
piagetiana, por exemplo, procurou definir uma linha de progressão universal 
do pensamento baseando-sefundamentalmente nos aspectos lógicos e 
biológicos. Como diz Piaget: "Every psychological explanation comes 
sooner or later to lean either on biology or logic" (Piaget, 1950, p.1). Assim, 
a inteligência é vista por Piaget como sendo, fundamentalmente, uma 
característica do indivíduo. Em se encontrando diferenças entre indivíduos, 
elas são consideradas principalmente como sendo devido a fatores 
hereditários, pois, a inteligência seria determinada principalmente por 
fatores genéticos. 
 
O modelo piagetiano visa observar e descrever analiticamente o 
desenvolvimento como uma seqüência invariante de estágios qualitativos, 
nos quais ocorrem reorganizações em novas estruturas qualitativamente 
diferentes, resultantes de pequenas mudanças graduais e reestruturações 
parciais. Estas estruturas derivam das anteriores e são organizadas de 
forma hierárquica. O mecanismo de transição consiste na interação do 
indivíduo com o ambiente, e é tipicamente construtivista. É o processo de 
equilibração, o qual, através dos seus dois momentos, assimilação e 
acomodação, que permite ao indivíduo adquirir novos conhecimentos. Os 
instrumentos da pesquisa piagetiana são, geralmente, a observação semi-
experimental e a entrevista clínica. Os instrumentos de mensuração são as 
escalas ordinais, que conservam os princípios da organização hierárquica e 
focalizam a atenção na seqüência do desenvolvimento intelectual mais do 
que na "previsibilidade" ou na posição de uma criança em comparação com 
as normas da sua idade cronológica. 
Light (1986) tece alguns comentários acerca da teoria piagetiana, afirmando 
que esta apresenta uma abordagem essencialmente individualista do 
desenvolvimento intelectual, onde o papel das experiências específicas na 
elaboração das estruturas cognitivas não foi devidamente explorado. Os 
estágios descritos por Piaget para se alcançar o pensamento operacional 
parecem não ter qualquer relação com as exigências do meio externo, 
estando relacionados apenas a uma organização endógena do organismo. 
O pensamento infantil é interpretado ainda em termos da presença ou da 
ausência de certas competências, e não como manifestações diversas de 
uma mesma competência. 
Enfim, dois pontos precisam ser ressaltados em relação a psicologia do 
desenvolvimento cognitivo e a avaliação do inteligência. Em primeiro lugar, 
 
do ponto de vista evolutivo nos últimos anos tem se reforçado a idéia que o 
desenvolvimento ocorre tanto de maneira quantitativa como de forma 
qualitativa, com alternância de fases nos quais as mudanças são continuas 
e graduais e de fases nas quais estas mudanças são de maior envergadura 
e rapidez. Esta nova forma de ver o desenvolvimento tem levado os 
pesquisadores a prestarem uma maior atenção em aspectos que 
considerem dimensões não somente quantitativas, ou seja, existe uma 
tendência em não se basear simplesmente em avaliações padronizadas 
relativas às "normas" - típicas da abordagem psicométrica, que informam 
principalmente sobre aspectos quantitativos da inteligência, mas em 
avaliações baseadas na aprendizagem e em parâmetros que fundamentam 
a análise do desenvolvimento de forma mais minuciosa. Esta mudança de 
perspectiva possibilita que seja reconhecida a utilidade de informações 
relativas ao "o que" e ao "como" das diferenças individuais. A fase de 
quantificação, para ser útil, deve decorrer da fase de conceitualização e de 
avaliação do o que seja compreendido nas várias habilidades ou funções 
cognitivas. 
Em segundo lugar, na abordagem da psicologia do desenvolvimento 
cognitivo, a inteligência é vista como sendo a expressão de estruturas 
mentais de manipulação do conhecimento, porém, normalmente, isso é feito 
sem que ela seja compreendida também como o uso de estratégias voltadas 
para a formulação da realidade. O modelo é, sem dúvida, 
consideravelmente mais adequado do que o modelo adotado pela 
psicometria, utilizando, inclusive, metodologias mais adequadas para a 
realização de comparações transculturais se comparada a metodologia 
psicométrica tradicional. Entretanto, apesar das diferenças, ambas as 
perspectivas consideram o indivíduo como, essencialmente isolado do meio 
social e cultural no qual a sua inteligência se estrutura, se manifesta e se 
 
desenvolve, não apresentando um modelo explicativo que inclua os 
aspectos sócio-culturais na construção do comportamento intelectual. 
Ignorando o Papel do Contexto Experimental 
Como já foi visto anteriormente, as evidências mais atuais sugerem que a 
inteligência envolve um conjunto de competências funcionais de um 
indivíduo ou grupo tomado a partir de um determinado quadro cultural. 
Assim sendo, surgem várias implicações em termos da própria situação 
contextual da avaliação, considerações, cujo impacto vai além dos exames 
em si, dos itens de testes ou mesmo do material de avaliação, para incluir a 
própria situação de exame. Com isso, conclusões bem diferentes das 
tradicionalmente encontradas podem ser derivadas acerca do 
desenvolvimento cognitivo, ou do nível de aptidão de indivíduos oriundos de 
grupos socialmente "desfavorecidos" quando as situações de teste, ainda 
que apelando para as mesmas funções cognitivas de testes formais, são 
retiradas do contexto de vida dos sujeitos. 
Em termos de desenvolvimento psicológico, um estudo de Roazzi (1986), 
mostrou que, crianças de rua originárias de bairros pobres do Brasil, que 
ganhavam a vida como vendedoras ambulantes de doces, apresentaram 
insucesso na prova piagetiana de inclusão de classes quando a mesma era 
apresentada de maneira formal, contudo, os mesmos meninos e meninas 
eram perfeitamente capazes de resolver tal prova quando ela era 
apresentada num contexto do seu cotidiano (no caso, interação comprador-
vendedor). Mais recentemente, o mesmo autor (Roazzi, 1989; Roazzi & 
Bryant, 1997) mostrou como as diferenças entre as classes sociais na tarefa 
piagetiana de conservação (diferenças que, segundo a literatura, 
geralmente mostram uma superioridade de crianças de nível 
socioeconômico médio, como é o caso de Carraher, Carraher & Schliemann, 
 
1985 e Carraher & Schliemann, 1983) desaparecem de forma dramática 
quando o contexto de comunicação entre o sujeito e o experimentador é 
controlado de forma a eliminar possíveis "pistas enganadoras" que poderiam 
levar as crianças a interpretações erradas sobre o que devem fazer. 
Carraher e Spinillo (1989) estudaram o significado social que a fala do 
examinador tem para uma criança em contextos experimentais, observando 
diferentes níveis de desempenho em tarefas cognitivas em função do uso e 
da compreensão do verbo "perguntar" em crianças de 05 a 06 anos de 
idade. Nessa investigação, duas condições experimentais distintas foram 
contrastadas criando-se dois diferentes contextos via manipulação das 
informações que precedem a tarefa experimental. Na Condição I, a instrução 
do experimentador era um comando implícito, que permitia uma 
interpretação inadequada da parte dos sujeitos; na Condição II, as crianças 
eram solicitadas a brincar de "A Rainha mandou você...", onde o 
experimentador era a "Rainha" (ou sua voz) e tudo que ordenasse deveria 
ser fielmente obedecido. Nessa última condição, a instrução do 
experimentador era um comando explícito. Ao comparar os resultados, 
observou-se um desempenho significativamente superior das crianças de 
ambas as idades na Condição II com relação à Condição I. Este achado 
sugere que o experimentador deve sempre certificar-se de que os seus 
sujeitos compartilham de seu ponto de vista quanto ao que devem fazer na 
situação experimental, sendo indispensável, para isso, uma grande 
sensibilidade com relação aos fatores sociais presentes, particularmente ao 
se planejar estudos sobre a aquisição da linguagem. O significado que a fala 
do experimentador tem para uma criança na situação experimental precisa 
ser analisadocom cuidado, não sendo possível a formulação de conclusões 
confiáveis sobre a competência dela sem uma avaliação crítica que 
considere também o desempenho em situações extra-laboratório . 
 
Istomina (1975), investigando crianças de 03 a 07 anos de idade acerca do 
desenvolvimento da memória, contrastou, de forma similar ao estudo de 
Carraher e Spinillo (1989), duas condições experimentais. A primeira 
condição consistia na memorização de uma lista de palavras de acordo com 
os modelos metodológicos tradicionais, na segunda condição, a criança era 
solicitada a memorizar a lista de palavras dentro de um contexto 
significativo, especificamente, memorizar uma lista de itens que deveriam 
ser comprados em uma loja de brinquedo. As palavras utilizadas em ambas 
as condições apresentavam tamanho, significado e complexidade 
comparáveis. Os resultados mostraram um desempenho significativamente 
superior na segunda condição (de jogo), levando Istomina a concluir que a 
capacidade de memorização é mais alta quando ocorre no contexto de uma 
atividade significativa para a criança. Tais resultados apontam ainda para a 
importância de aspectos metodológicos que precisam ser considerados nas 
investigações sobre os processos intelectuais. 
A situação experimental é, na realidade, um contexto social partilhado por 
um examinando e um examinador, podendo esse fato entrar em jogo, tanto 
como elemento facilitador, quanto como um fator de impedimento para a 
exploração adequada do fenômeno em estudo. Os sujeitos infantis, 
sobretudo, podem falhar no uso apropriado de determinadas competências 
em alguns contextos e não em outros, podendo, estes últimos, atuarem 
como fatores limitantes na expressão de certas competências. 
O papel do contexto experimental na investigação dos processos 
intelectuais também é enfatizado por Brown e DeLoache (1983), segundo 
as quais, antes de se extrair conclusões acerca da competência de sujeitos 
em uma dada investigação, é necessário que o experimentador saiba o que 
a tarefa requer e como o examinando interpreta não só a tarefa em si, como 
 
também, a situação experimental como um todo. Enfatizam ainda a 
necessidade de investigações experimentais serem complementadas por 
estudos etnográficos. 
Ghuman (1975, 1978), investigando o conceito de conservação em crianças 
da cultura Punjabi de 10 a 11 anos de idade, observou que estas, quando 
solicitadas a justificar suas respostas frente à tarefa de conservação de área 
e de comprimento, tendiam a modificar as respostas iniciais, independente 
de estarem corretas ou não. A atitude adotada durante a situação de teste 
era de que: "Se eu estivesse certo, não seria solicitado a explicar as razões 
de minha resposta". É relevante que, na sociedade em questão, as crianças 
são estimuladas a desenvolver uma atitude de profundo respeito e 
deferência frente à autoridade (na situação experimental, o experimentador 
desempenha exatamente esse papel). Dasen (1974) também encontrou 
resultados semelhantes entre as crianças aborígenas na Austrália, as quais 
são ensinadas a não expressar ou manter suas opiniões quando estas estão 
em discordância com as dos adultos, sendo esperado que modifiquem suas 
afirmações quando contra-argumentadas, visto que uma contra-sugestão é 
interpretada como crítica. 
Greenfield (1966) observou que as crianças Wolof analfabetas 
interpretavam as ações do experimentador em termos de magia quando 
este modificava a quantidade de água de recipientes diversos. 
Ghuman (1982) afirma que as diferenças encontradas no desenvolvimento 
cognitivo de crianças de sociedades não-ocidentais podem ser explicadas 
muito mais em função da complexa interação entre fatores socioculturais e 
operações intelectuais, do que em termos de um baixo potencial genético. 
 
Todos esses resultados indicam a necessidade de se considerar a 
percepção e a interpretação que a criança pode ter das questões do 
experimentador. Algumas vezes, as respostas podem não ser a expressão 
das reais competências ou habilidades do sujeito, mas sim a expressão da 
maneira como a criança interpreta a situação experimental à luz dos valores 
e convenções de sua sociedade. Quando o contexto experimental faz 
sentido para o sujeito, e quando este contexto permite demonstrar suas 
reais capacidades de realização, os resultados são bem mais favoráveis do 
que quando o contexto não satisfaz a tais critérios. Isso é, sobretudo, mais 
significativo quando as crianças são investigadas, uma vez que suas 
habilidades linguísticas e de raciocínio são ainda mais dependentes do 
contexto do que a dos adultos. 
Em Busca de uma Nova Perspectiva 
Inteligência e contexto sócio-cultural 
A maior parte das pesquisas voltadas para o estudo da relação entre 
inteligência e hereditariedade têm sugerido que a capacidade intelectual, 
embora certamente apresentando componentes inatos de origem genética, 
é mais do que consideravelmente influenciada pelas experiências 
individuais e seus condicionantes. Essa postura, que ressalta a importância 
das pressões ambientais na aprendizagem de novas habilidades e na 
aquisição de estratégias de adaptação, tem gerado um interesse crescente 
pelo estudo da inteligência enquanto uma competência ligada a fatores 
culturais e pragmáticos, isto é, a contextos particulares e significativos de 
vida, passando a mesma a ser compreendida em função das práticas 
culturais dos indivíduos (Irvine & Berry, 1988; Roazzi, 1986, 1987a, 1987b). 
Tal mudança de perspectiva gerou transformações significativas a nível 
metodológico, com implicações práticas na intervenção psicológica 
 
envolvendo fenômenos intelectuais (Almeida, Roazzi, & Spinillo, 1989) e no 
papel do psicólogo na busca por uma explicação mais abrangente e 
adequada dos mecanismos mentais (Spinillo & Roazzi, 1989). 
Essa nova abordagem sócio-cultural tem, inicialmente, como principais 
representantes os pesquisadores da Escola Soviética (Davydov & 
Radzikhovsky, 1980; Kozulin, 1984; Luria, 1976; Vygotsky, 1962), os quais 
enfatizam a importância do papel desempenhado pelos fatores culturais em 
oposição a uma abordagem da inteligência tomada como uma entidade 
abstrata independente. Segundo eles, as formas complexas da atividade 
mental são sistemas funcionais que se modificam e evoluem como resultado 
de assimilações das experiências criadas e acumuladas no curso do 
desenvolvimento histórico das sociedades. Segundo Vygotsky, a 
compreensão da psicologia individual só pode ser alcançada através da 
observação das características intelectuais do indivíduo, junto com uma 
análise da interação social, tendo em vista que, as primeiras se 
desenvolvem via processos de internalização que surgem a partir da 
experiência em atividades socialmente estruturadas oferecidas pela cultura. 
As influências culturais na aquisição de estruturas cognitivas não estão 
necessariamente restritas às diferenças observadas entre indivíduos de 
diferentes continentes, países ou regiões, mas abrangem também sujeitos 
de uma mesma localidade que pertencem a meios diferentes (por exemplo: 
classe social alta, média ou baixa, sociedade de origem urbana ou rural, 
etnia caucasiana, negróide, oriental, semítica ou mista). Os resultados 
indicam que, diferenças ambientais podem afetar significativamente a 
seqüência de desenvolvimento de um indivíduo, e até mesmo gerar 
modificações nas suas estruturas cognitivas. Em outras palavras, todas as 
evidências e teorizações recentes indicam que os processos intelectuais 
 
envolvem experiências em contextos sócio-culturais, sendo socialmente 
constituídos e modificados. Surge, assim, a necessidade de que a 
inteligência, e suas diferentes formas de expressão, sejam compreendidas 
através de uma análise das experiências e dos contextos socioculturais nos 
quais o indivíduo constrói e desenvolve o seu comportamento intelectual. 
A Necessidade deIr Além da Dimensão Acadêmica 
É relativamente fácil verificar que os tradicionais testes de inteligência 
geralmente abrangem competências e habilidades relacionadas a 
atividades letradas, que são adquiridas dentro do contexto educacional 
formal. Tradicionalmente, tais exames valorizam fortemente as capacidades 
verbais e lógico-matemáticas dentro de um contexto acadêmico, ou seja, 
competências bastante apreciadas na cultura ocidental. Trata-se de um viés 
que persiste mesmo quando se trata das avaliações mais voltadas para 
processos, como o são as usadas nas abordagens cognitivas. A adoção de 
uma perspectiva mais abrangente da inteligência requer que se vá além das 
tarefas cognitivas associadas ao contexto escolar, chegando à cognição da 
vida diária, ou seja, a estreita interação entre sociedade, comportamento 
intelectual e o produto de atividades particulares. É preciso, portanto, partir 
do princípio de que, compreender tais habilidades em contextos específicos 
leva a um entendimento mais claro dos processos mentais em si, ou seja, 
que é preciso procurar uma definição da inteligência que considere também 
o ambiente, ou seja, associada às situações do quotidiano e seus contextos. 
As posições mais contextualizadas, voltadas para a influência dos fatores 
socioculturais na inteligência, têm procurado lidar com as questões citadas 
acima, diferenciando entre uma inteligência abstrata e uma concreta, ou 
então, entre uma inteligência teórica e uma prática (Wagner & Sternberg, 
1986). A partir dessa postura, foi possível observar que, uma realização 
 
satisfatória em domínios "escolares", não implica necessariamente em uma 
boa realização em situações mais "práticas". Também foi constatado que 
muitos dos sujeitos hábeis na aquisição do conhecimento tácito do chamado 
"mundo real", não apresentam desempenho particularmente bom nas 
medidas mais acadêmicas de inteligência. Além disso, também ficou claro 
que o sucesso em diferentes situações não implica sempre nas mesmas 
competências, tampouco, que todas elas tenham a mesma importância ou 
que sejam efetivamente necessárias para a realização acadêmica. 
Para Bruner (Bruner, Olver & Greenfield, 1966), a inteligência aparece como 
a assimilação de instrumentos fornecidos por um meio cultural específico, 
consistindo tais instrumentos de modelos simbólicos e de artefatos 
tecnológicos. É possível verificar uma imensa variação entre as diferentes 
culturas quanto ao uso desses instrumentos e quanto às formas de 
desenvolvimento de habilidades e conhecimentos específicos. Nas 
sociedades ocidentais urbanas, por exemplo, a escola, sendo uma 
instituição social, assume um papel fundamental no desenvolvimento 
cognitivo através do estímulo a formas cada vez mais abstratas de 
pensamento, formas estas bastante divorciadas de experiências práticas 
diárias. Em outras sociedades, entretanto, as experiências práticas podem 
ser mais valorizadas do que as experiências acadêmicas formais. 
Um exemplo dessa separação entre inteligência teórica e inteligência pratica 
é dada por Scribner (1986), o qual distingue um pensamento "teórico", mais 
formal e abstrato (acadêmico), e um pensamento "prático", mais diretamente 
ligado às experiências diárias dos indivíduos e às situações extra-escolares 
de aprendizagem. É interessante observar que tal distinção não implica 
necessariamente que, em grupos menos escolarizados, as pessoas não 
possuam ou não façam apelo a abstrações no seu dia-a-dia. De fato, existe 
 
evidência de que algumas delas recorrem à manipulação de abstrações 
bastante sofisticadas (Cole, Gay, Glick & Sharp, 1971; Gladwin, 1970). 
Apenas ocorre que tal utilização é feita no quadro das situações reais ou 
diárias dos indivíduos (Neisser, 1976a, 1976b). 
É fácil verificar que as experiências acadêmicas, por serem as mais 
valorizadas nas sociedades ocidentais urbanas, são geralmente 
consideradas como formas mais complexas, sofisticadas e, 
consequentemente, "superiores" de inteligência. Também por esse motivo, 
o termo "inteligência prática" é quase sempre interpretado como um 
conjunto de habilidades mais primitivas e elementares. Excluindo-se um 
julgamento de valor apriorístico, ambas, a inteligência prática e a inteligência 
acadêmica, podem ser concebidas como legítimas manifestações 
intelectuais, com a única ressalva de que a inteligência prática está 
estreitamente relacionada a objetivos pragmáticos dentro de determinadas 
culturas ou classes sociais. Afinal, muitas das soluções dos problemas que 
estão inseridos em situações práticas da vida diária envolvem um grau de 
abstração e de complexidade comparável àqueles encontrados na solução 
de atividades acadêmicas. Assim, a questão de se as avaliações de 
processos intelectuais devem enfatizar a inteligência prática ou a 
inteligência acadêmica só pode ser respondida em função da população de 
sujeitos que vai ser avaliada. O que deve ser evitado é a postura de que a 
inteligência acadêmica seja considerada como a única forma de expressão 
do comportamento inteligente, e que outras manifestações sejam tomadas 
como inferiores ou inadequadas. Cabe aqui ressaltar as afirmações de 
Hudson (1970), quando ele enfatiza os aspectos pragmáticos da 
inteligência, enfatizando a necessidade da pergunta: "Inteligência para 
quê?". 
 
Reabilitando o Processamento da Informação 
A base das teorias do processamento da informação é, simplesmente, o 
princípio de que as atividades intelectuais têm como fenômeno essencial a 
transformação de dados em informação através da aplicação de uma lógica. 
Os eventuais vícios que se observa nessa postura, particularmente, a 
independência dos conteúdos, a metáfora mente-computador e a redução 
do pensamento a regras de ação (Bruner, 1997), não são intrínsecos a essa 
abordagem, mas apenas uma polarização paradigmática conjuntural 
perfeitamente evitável. Em outras palavras, as críticas que geralmente são 
feitas a essas teorias não são conseqüências inevitáveis do seu pressuposto 
básico, mas apenas uma nuance específica surgida de um posicionamento 
no espaço-tempo cultural da Psicologia Cognitiva. Chalmers (1999) fornece 
uma demonstração clara disso em termos de lógica formal, provando que a 
aceitação do axioma do processamento da informação não implica 
necessariamente em dizer que o cérebro humano seja uma máquina de 
Turing ou que tenha uma arquitetura de von Neumann, tampouco significa 
que os fenômenos cognitivos tenham que ser reduzidos a proposições do 
tipo "se-então" (if-goto). 
Uma Nova Abordagem do Processamento da Informação 
Necessidades Computacionais de Sobrevivência 
Para poder atingir o sucesso no jogo evolucionário da seleção natural, os 
seres humanos dependem da sua habilidade de gerar, manipular e aplicar 
o conhecimento de várias formas, o que, dentro de uma perspectiva 
baseada no processamento da informação, significa que eles precisam ser 
capazes de realizar operações lógicas com grande eficácia. Ocorre, porém, 
que mesmo as tarefas perceptuais e psicomotoras mais simples requerem 
 
uma enorme quantidade de processamento de dados (exemplos em Pinker, 
1998). Sendo esse o caso, pode-se imaginar a tremenda capacidade que se 
faz necessária para dar conta das atividades mais complexas envolvidas na 
busca da sobrevivência e do bem-estar. 
A Insuficiência do Cérebro 
O cérebro humano é claramente o mais poderoso mecanismo 
computacional conhecido, porém o imenso tamanho dos desafios de 
processamento de dados que ele precisa enfrentar é suficiente para que se 
questione a noção de que esse órgão possa providenciar, por conta própria, 
aquilo que se faz necessário. Considerando o fato de que ambientes 
humanos tendem a aumentar rapidamente a sua complexidade ao longo do 
tempo (séculos, ou mesmo décadas), enquanto que o cérebro tende a 
evoluir num passo extremamente lento (centena de milhares ou mesmomilhões de anos), é relativamente fácil aceitar a idéia de que é exigida, dos 
seres humanos, alguma forma de capacidade adicional. 
Cognição Extra-cerebral 
Dado o argumento acima, junto com o fato de que a raça humana tem sido 
capaz de sobreviver e prevalecer enquanto espécie, parece inevitável 
concluir que alguma forma de capacidade extra de processamento foi 
agregada àquela do cérebro para tornar isso possível. Em outras palavras, 
parece que qualquer modelo científico do pensamento humano precisa levar 
em consideração alguma forma de cognição extra-cerebral. Essa 
perspectiva é substanciada por diversos estudos, incluindo autores que não 
se filiam a qualquer tipo de abordagem dos processos mentais baseada no 
processamento de informações (Cole & Englestrom, 1993; Hutchins, 1995a, 
 
1995b; Kirsch, 1995; Lave, Murtaugh & de la Rocha, 1984; Pea, 1993; 
Turner, 1996). 
Adotando-se uma abordagem construtivista, pode-se dizer que a cognição 
ocorre através da interação entre um indivíduo cognoscente e um objeto 
cognoscível. Nesse sentido, o conhecimento é algo que é construído por 
alguém a partir de algum tipo de troca com um ou mais objetos (Bruner, 
1997; Luria, 1976; Piaget, 1977; Seminério, 1996, Vygotsky, 1984). 
Com base no pressuposto de que o cérebro não oferece capacidade de 
processamento de dados em quantidade suficiente para atender às 
exigências impostas pela necessidade de sobrevivência e bem-estar, 
conclui-se que algo, fora do cérebro, tem que fornecer a capacidade 
adicional que se precisa; para que possa processar informação, é preciso 
que esse algo funcione como uma estrutura organizada. 
Combinando todos os elementos acima, tem-se um retrato da cognição 
humana, onde existe um indivíduo interagindo com um dado objeto 
cognoscente com a ajuda de um estrutura extra-cerebral processadora de 
dados presente no ambiente. Todo esse processo pode ser chamado de 
"Mediação Cognitiva" (ver Diagrama 1, abaixo). 
 
https://www.scielo.br/j/paideia/a/BpmxTfgcLhgc8zRrbZ3CkDk/
 
Em outras palavras, a proposta teórica é a de que seres humanos adquirem 
conhecimento acerca de objetos através da interação e por meio da ajuda 
de estruturas no ambiente que fornecem capacidade de processamento 
adicional aos do cérebro. 
Mecanismos de Mediação 
No conceito de mediação cognitiva, as estruturas de processamento 
extracerebral de dados constituem mecanismos que são relativamente 
independentes do indivíduo. Para que esse indivíduo se beneficie de tais 
estruturas, é preciso que ele, ou ela, tenha mecanismos internos capazes 
de estabelecer ligações com esses recursos exteriores e de utilizá-los de 
modos favoráveis. Assim, tem-se que os seres humanos possuem uma 
unidade interna de processamento que, através de mecanismos internos de 
mediação, acessa e faz uso de mecanismos externos de mediação de modo 
a obter maior eficácia no processamento de informações acerca dos vários 
tipos de objeto. 
Para que atue como suporte ao pensamento do indivíduo, a mediação 
externa precisa ocorrer de modo a realizar tarefas de natureza específica, a 
saber: 
- Fornecimento de pressupostos para dar sentido a ill-defined problems; 
- Compressão de dados, correção de erro e filtragem de ruídos; 
- Processamento auxiliar (entrada/saída, processamento lógico). 
Já a mediação interna necessita realizar as funções de gerenciamento dos 
mecanismos externos de mediação, ou seja: 
- Acesso à mediação externa; 
 
- Codificação/Decodificação de representações; 
- Buffers de entrada e saída. 
É importante acrescentar que, considerando o princípio construtivista de que 
o conhecimento é construído através da interação (Bruner, 1997; Luria, 
1976; Piaget, 1977; Seminério, 1996; Vygotsky, 1984), chega-se à 
conclusão de que a gênese, da mediação cognitiva começa a partir da 
existência de um conjunto de estruturas no ambiente que se colocam entre 
o indivíduo cognoscente e o objeto a ser conhecido. Inicialmente, tais 
estruturas atuam como fontes de ruído, com os mecanismos internos de 
mediação sendo desenvolvidos como uma forma de compensar esse ruído 
e, mais tarde, como um meio de usar o potencial de processamento de 
informação que elas têm. 
Evolução Cognitiva 
Quando se estabelece que a superação de limitações individuais em 
cognição é algo que emerge a partir de uma necessidade imposta pela 
seleção natural, segue que, a criação de mecanismos de mediação é parte 
de um processo evolucionário. Assim sendo, espera-se que tal 
desenvolvimento ocorra através de uma sucessão de etapas, sendo 
impulsionado por um processo aleatório de tentativa e erro, 
estocasticamente caminhando em direção a estruturas de mediação 
cognitiva cada vez mais poderosas e sofisticadas. 
Com base no que se conhece atualmente acerca dos impactos de fatores 
ambientais na cognição humana é possível inferir que os mecanismos de 
mediação cognitiva evoluíram de uma natureza psicofísica para uma 
dimensão social e, em seguida, para um paradigma cultural. Afinal, isso não 
apenas corresponde à ordem em que tais coisas emergiram na história da 
 
humanidade, mas também, à ordenação da menor para a maior 
complexidade. 
 
Naturalmente, cada novo passo assimila os anteriores, integrando-os com 
as novas aquisições para formar uma estrutura completamente inédita. É 
interessante notar que, a natureza estocástica do processo evolucionário 
descrito acima, assim como os aspectos supramencionados do 
desenvolvimento dos mecanismos de mediação, fazem com que um dado 
mecanismo interno de mediação possa acessar e utilizar, com diferentes 
níveis de eficácia, mais de um tipo específico de potencial mecanismo 
externo de mediação. Assim, as capacidades internas que se desenvolvem 
como o resultado de uma forma específica de mediação cognitiva podem, e 
de fato "vazam", para outros contextos e situações, fornecendo ainda mais 
vantagens cognitivas. Cada uma das formas de mediação acima está de 
acordo com os achados de diversos autores (Bruner, 1997; Cole & 
Englestrom, 1993; Galef & Whiskin, 1998; Hutchins, 1995a, 1995b; Kirsch, 
1995; Lave, Murtaugh, & de la Rocha, 1984; Mackintosh, 1994; McNelis & 
Boatright-Horowitz, 1998; Pea, 1993; Pinker, 1998; Turner, 1996). 
Hipercultura 
A tecnologia da informação traz, em sua essência, uma estrutura lógica e 
matemática altamente complexa. As habilidades necessárias para se 
dominar o seu uso incluem a escolha, instalação e operação de hardware e 
https://www.scielo.br/j/paideia/a/BpmxTfgcLhgc8zRrbZ3CkDk/
https://www.scielo.br/j/paideia/a/BpmxTfgcLhgc8zRrbZ3CkDk/
 
software, assim como o acesso, navegação e busca de informações na 
Internet. Da mesma forma, vários conceitos sofisticados, tais como 
"digital/analógico", "interatividade", "interface" e "redes", precisam ser 
incorporados pelo indivíduo. Já sob o ponto de vista funcional, os 
computadores e a Rede Mundial de Informações permitem a aquisição e 
produção de conhecimento em quantidade e sofisticação nunca antes 
imaginadas. Com base na perspectiva teórica do modelo sendo proposto, o 
papel da tecnologia da informação no pensamento humano pode ser 
considerado como sendo uma nova forma de mediação cognitiva, uma 
forma com alcance muito maior do que o das modalidades anteriores. Trata-
se de uma Hipercultura, onde os mecanismos externos de mediação 
passam a incluir os dispositivos computacionais e seus impactos culturais, 
enquanto que os mecanismos internos incluem as competências 
necessárias para o uso eficaz de tais mecanismos externos. Em termos de 
impactos observáveis, isso significa que todas as habilidades, 
competências, conceitos, modos de agir, funcionalidade e mudanças 
culturais ligadas ao uso de computadores e da Internet constituem um 
conjunto de fatores que difere substancialmente daquilo que, 
tradicionalmente, se percebe como cultura. 
De acordo com o modelo da mediação cognitiva, cada etapa noprocesso 
da evolução cognitiva representa uma mudança profunda nos mecanismos 
internos e externos que são usados por um indivíduo para potencializar as 
suas atividades intelectuais. Desse modo, espera-se que tais mudanças no 
pensamento sejam de natureza estrutural, afetando a própria dinâmica dos 
fenômenos cognitivos, incluindo sua interação com variáveis psicológicas 
relacionadas, tais como, valores, estratégias, escolhas, preferências e 
comportamentos. 
 
Evidências Empíricas 
Dados produzidos por um estudo transversal observacional com 3.700 
alunos entre 11 e 19 anos de idade pertencentes às classes média a alta 
confirmaram três previsões importantes do modelo que foi esboçado: 
A Emergência de Uma Hipercultura: Existe evidência de que, sob um ponto 
de vista relacional, as variáveis envolvendo computadores e a Internet 
formam um grupo claramente diferenciável do conjunto maior de variáveis; 
A Hipercultura Está Associada a Vantagens Cognitivas: Não apenas existe 
uma correlação entre o Índice Hipercultural e a auto-avaliação da própria 
inteligência, criatividade, sociabilidade e domínio da língua inglesa, mas 
também o uso de computadores e da Internet está associado a um 
desenvolvimento cognitivo mais precoce, mais duradouro e de maior 
alcance; 
A Hipercultura Está Associada a Diferenças Estruturais no Funcionamento 
Mental: O Índice Hipercultural está correlacionado com a preferência por um 
certo tipo de ambiente de estudo, com a importância dada a determinados 
valores e com os critérios usados para escolher um curso no vestibular, além 
do fato de que a interação com os computadores e a Internet está associada 
a diferenças substanciais na dinâmica do desenvolvimento cognitivo. 
Os resultados acima mostram que a teoria da mediação cognitiva são 
robustos o suficiente para permitir ao menos três expectativas válidas 
quanto aos impactos da introdução da TI na vida dos seres humanos. 
Conclusão 
A Complexidade do Quotidiano 
 
O conjunto dos resultados empíricos e teóricos avaliados acima questiona, 
antes de mais nada, o pressuposto de uma superioridade absoluta do 
conhecimento formal, desenvolvido em contextos escolares, sobre outros 
tipos de conhecimento. A tradicional postura perante o assunto mostra-se 
como uma desmedida supervalorização de determinados paradigmas 
escolares, acompanhada de uma subvalorização das várias atividades 
cognitivas complexas implícitas à vida quotidiana. Em outras palavras, é 
óbvio que se tem privilegiado a capacidade de lidar com conteúdos abstratos 
em contextos acadêmicos em detrimento de inúmeras outras capacidades 
mentais tão ou mais sofisticadas, tais como o talento para organizar os 
objetos e eventos no mundo ou as estratégias cognitivas utilizadas pelos 
indivíduos para solucionar os muitos problemas concretos da vida diária, tais 
como quando se compra, vende, mede peças de madeira, encomenda 
mercadorias, constrói paredes, calcula porcentagens, faz uma aposta no 
jogo do bicho e assim por diante. 
Questões Pedagógicas 
Uma conseqüência educacional direta da tendência à supervalorização das 
habilidades formais e acadêmicas é a propensão a se observar apenas o 
que ocorre com o aluno no cenário da escola e dos exames, ignorando que, 
um grande número de vezes, um aluno com baixo rendimento escolar é 
capaz de, fora da sala, raciocinar, deduzir, calcular e construir modelos 
sofisticados para a resolução de problemas. 
Uma vez que se tenha superado esse forte viés a favor do conhecimento 
formal, tem-se toda uma nova postura perante comparações de 
desempenho entre grupos oriundos de experiências de vida diferentes. 
Afinal, dado que, em muitos casos, os mesmos invariantes lógicos estão 
subjacentes a atividades cognitivas dentro e fora da escola, ou seja, que as 
 
crianças resolvem problemas em situações extra-classe utilizando os 
mesmos princípios lógicos que estão embebidos nos conteúdos de sala de 
aula, torna-se forçoso deduzir que as diferenças em rendimento observadas 
são, em grande parte, resultado do uso de estratégias diferentes, e não, 
necessariamente, de problemas de base lógica ou conceitual. 
Questões Teóricas 
Em decorrência dos pontos acima descritos, um dos aspectos fundamentais 
a ser considerado em qualquer teoria da inteligência é o de buscar um 
modelo que valorize as influências do ambiente nos processos cognitivos. É 
necessário reconhecer que o meio é, de alguma forma, internalizado pelo 
indivíduo, gerando lógicas e sistemas simbólicos específicos, além de 
particularidades quanto à maneira de representar o mundo. Naturalmente, 
a inteligência reflete tais variações e é por elas influenciada. A elaboração 
de um modelo dessa natureza irá depender principalmente de estudos 
interclasses e transculturais que permitam, não apenas detectar as 
eventuais discrepâncias entre os grupos comparados, como também 
construir uma melhor compreensão de suas peculiaridades. 
A partir destas conclusões, torna-se essencial para a psicologia, a 
elaboração de uma teoria do desenvolvimento da inteligência e uma forma 
de avaliação que envolva as influências do meio ambiente. Essa procura se 
insere numa tendência maior do "pensamento contemporâneo", no sentido 
de procurar perspectivas mais abrangentes. A Psicologia não pode deixar 
de considerar que, atualmente, a humanidade está passando por mudanças 
radicais em suas formas de pensamento, análise e explicação dos 
fenômenos da vida quotidiana; deixa-se uma análise permeada por um tipo 
de mentalidade estática e volta-se para outra, caracterizada por uma 
mentalidade flagrantemente dinâmica (McNicholl, 1976). 
 
Questões Metodológicas 
Em termos da metodologia da pesquisa sobre a inteligência, existem duas 
grandes conclusões que podem ser extraídas das reflexões que foram 
realizadas até o momento. 
Em primeiro lugar, está bastante claro que é preciso ressaltar a necessidade 
de se prestar muita atenção não somente ao contexto social no qual as 
habilidades cognitivas se desenvolvem e são expressas, como também ao 
significado da própria situação na avaliação. O motivo para isso é fato de 
que as tarefas cognitivas não são atividades simples e descontextualizadas, 
praticamente todas elas envolvem complexas representações sócio-
cognitivas. Quase sempre tais tarefas envolvem outras pessoas (na maioria 
dos casos, ao menos o examinador), de modo que é muito importante a 
habilidade em lidar com esses outros, em termos de expectativas, interesses 
e intenções. Além disso, existe também a questão do significado do material, 
do ambiente e da situação associados ao contexto experimental, além do 
significado da tarefa em si. Em suma, a realização de um exame não pode 
ser descrita como sendo uma situação na qual são apresentadas "tarefas 
cognitivas puras", isoladas do contexto social mais amplo em que estão 
inseridas (Roazzi, Almeida & Spinillo, 1991). 
Em segundo lugar, dado que as habilidades cognitivas possuem aspectos 
que não podem ser considerados como isentos de influências sócio-
culturais, passa a ser inevitável que a avaliação dessas habilidades não 
pode ser operacionalizada ou incorporada nos exames, independentemente 
de construtos sociais e culturais. As tarefas elaboradas para avaliar as 
habilidades cognitivas, quaisquer que sejam, são orientadas, 
conscientemente ou não, em direção a valores e construtos particulares 
típicos da cultura do país, região e classe social do autor. Isso implica em 
 
dizer que os níveis de desempenhos devem ser necessariamente 
interpretados em termos de diferenças sócio-culturais, o que requer muita 
cautela. Déficits aparentes não refletem necessariamente uma ausência ou 
escassez das habilidades sendo medidas, sendo possível, talvez até 
provável, que sejam discrepâncias decorrentes, por exemplo, da não-
familiaridade dos sujeitos com a forma de apresentação da tarefa pelo 
experimentador.Novas Tendências 
A pesquisa atual progride em direção a uma nova dimensão, uma 
perspectiva que acrescenta os pontos de vista da historicidade e do 
relativismo. Nela, o pensamento e o saber não podem ser mais 
considerados como imutáveis e fixos, como ocorre com a mentalidade 
estática, mas sim, como um processo de transformação voltado para uma 
mentalidade mais dinâmica, onde o presente e o futuro são mais 
enfatizados. Afinal, se tudo está em movimento, se tudo muda, o que se 
torna importante é a tendência das coisas. 
A história é valorizada uma vez que revela a gênese, o progresso do 
universo e da sociedade, dessa forma preparando os indivíduos para o 
futuro. Nada é reconhecido como fixo e estável, mas sim como em contínuo 
fluxo. Esta mudança reflete-se no tipo de visão que o indivíduo tem da 
realidade, na sua "weltanschaaung", influenciando o modo de pensar do 
indivíduo nos vários setores da sua vida. O indivíduo torna-se mais 
consciente de que significados e valores são produtos da inteligência 
humana e que, considerando que esta se desenvolve no decorrer da 
história, expressando-se de modos diferentes segundo a época e o lugar, 
os elementos que constituem o núcleo da cultura também não são idênticos 
em todos os lugares. A natureza humana não é mais tratada em abstrato e 
 
sim inserida na sua realidade existencial, num meio histórico e social 
específico. É nesse contexto que se manifesta mais a noção de 
"diversidade" do que a de "identidade". 
Considerando tudo, já não faz muito sentido falar de uma "cultura humana". 
Afinal, a cultura não é única, mas pluriforme e dinâmica. Apenas num caso 
particular ela é representada pela nossa sociedade moderna científica. Essa 
nova noção de cultura recusa um pensamento fixo, definido, amarrado a 
princípios eternos e a suas essências imutáveis. O tempo estende o seu 
domínio também para o pensamento e para o conhecimento, o qual torna-
se temporalizado, dado que é visto como em progresso contínuo e sempre 
submetido às exigências inéditas da experiência e do aqui-e-agora, ou seja, 
dos fatores situados no espaço e no tempo. 
Assim, tanto o conhecimento, quanto às habilidades intelectuais devem ser 
vistos como estando em evolução contínua e dinâmica, sob pena de uma 
visão necessariamente reducionista e parcial, um divórcio entre dimensões 
que, por natureza, não podem ser compartimentalizadas. Em outras 
palavras, uma visão estática implica num divórcio do conhecimento formal 
(elaborado pelas leis da lógica através da dedução), do conhecimento 
construído pela experiência (conhecimento elaborado pelo indivíduo em sua 
atividade de adaptação ao meio) ou mesmo, numa discrepância entre o que 
uma criança sabe fazer na vida quotidiana e o que ela demonstra fazer em 
contextos mais formais (i.e., em provas escolares). 
Em suma, a noção de que as habilidades cognitivas e intelectuais são um 
traço da mente humana que é anterior e independente das competências 
específicas desenvolvidas por um indivíduo ao longo de sua vida é 
praticamente impossível de ser defendida. A crença de que esta capacidade 
pode ser avaliada por meio de medidas livres de influências sócio-culturais 
 
é, na melhor das hipóteses, um mito. O objetivo mais adequado e realista 
para se ter em mente, tendo em vista tudo o que foi exposto, é o 
desenvolvimento de procedimentos através dos quais se possa aferir a 
influência recíproca de fatores socioculturais e cognitivos. É preciso 
reconhecer que a realidade humana se fundamenta em construções válidas 
e funcionantes dentro de uma comunidade que as reconhece e utiliza devido 
a uma história de atividades conjuntas. Trata-se, portanto, de modelos que 
valorizam a origem cultural e histórica da realidade, em função da qual as 
aquisições que acabam parecendo objetivas e sem rivais cessam de 
parecer, desta maneira se mudarmos o ambiente cultural, época, ponto de 
vista, entre outros. Mesmo aquisições cardinais da nossa cultura ocidental 
(como a de mente individual, de determinantes biológicos do 
comportamento, de propriedades físicas dos objetos separadas das 
pessoas que as experienciam) são consideradas construções culturais, em 
lugar de óbvias e indiscutíveis. De fato, o peso das tradições, a 
hereditariedade, o patrimônio de recursos já acumulado de uma 
comunidade, limitam as possibilidades de construção da realidade. Se é a 
rede cultural que nos faz existir e nos torna "funcionais" (Geertz, 1973), de 
fato, não se pode prescindir das direções que já estão estabelecidas, 
mesmo sendo objeto de contínua reconfiguração. A necessidade de medir-
se continuamente com os instrumentos que estão já a disposição, evita de 
eliminar, no presente, o momento da interação, mostrando pelo contrário 
como esta se alimenta de projeções em direção do futuro e de lembranças 
do passado. 
É preciso a elaboração de uma abordagem de tipo construcionista (Gergen, 
1994), que procure evitar que os conceitos elaborados se tornem 
excessivamente rígidos, se caracterizando como descontextualizados. As 
construções são poderosas geradoras da realidade, entretanto é útil e 
 
necessário, especialmente no âmbito científico, questioná-las. As 
referências teóricas do construcionismo nos convidam em não considerar 
definitiva uma certa análise, em não enrijecer os limiares e as distinções 
como se fossem inamovíveis. Por esta razão, tem sido proposto substituir 
um conceito de cultura como sistema monolítico, reconduzível a uma região 
geográfica ou a uma tradição precisa, o conceito de "culturing", isto é, de co-
construção da existência, na qual a pluralidade e as misturas são contínuas 
e as fronteiras são de trabalho. Em uma ótica construcionista, portanto, o 
passado e o futuro se voltam para operar no presente, situados, e passíveis 
de recontextualização. 
Em outras palavras, é preciso que a psicologia redimensione o caráter 
universal das suas teorias e, mais especificamente, das suas teorias sobre 
os fenômenos cognitivos à luz do social, do cultural e do histórico. 
 
 
 
 
Dinâmicas 
 
Jogo de Decisões 
 
Crie situações hipotéticas que exigem inteligência emocional ou social para resolver. 
Exemplo: "Se um amigo te ofende sem querer, o que você faz?" (dá 2-3 opções). 
 
Depois, explique que o tipo de inteligência influencia nossas escolhas. 
 
 
Desafio de Lógica 
 
Proponha um problema rápido de lógica ou um enigma para a turma resolver em grupo. 
Depois, explique como a inteligência lógico-matemática se manifesta. 
 
Teste de Inteligências Múltiplas 
 
Antes da apresentação, prepare um mini-teste bem simples (tipo 5 perguntas) que ajude a 
turma a identificar qual tipo de inteligência é mais forte em cada um. Durante a apresentação, 
aplique o teste e comente os resultados gerais (tipo: "a maioria aqui tem inteligência 
interpessoal!"). 
 
Mostra como cada um pode ser inteligente de maneira diversa. 
 
Quiz Rápido sobre Tipos de Inteligência 
 
Divida a turma em dois ou três grupos. Faça perguntas rápidas 
sobre tipos de inteligência (ex: "Qual inteligência está mais 
ligada à música?" → Inteligência musical). Cada acerto vale 
ponto, e o grupo vencedor ganha uma pequena recompensa (pode 
ser simbólica mesmo). 
 
Isso vai envolver todo mundo e ao mesmo tempo reforçar o conteúdo. 
 
 
 
"Detector de Emoções" (Inteligência Emocional) 
 
Escolha algumas emoções (alegria, raiva, tristeza, surpresa). Alunos sorteiam uma emoção e 
têm que representar apenas com expressões verbais e gestos, sem falar nada. O resto da turma 
tenta adivinhar. 
 
Depois, explique como reconhecer emoções é uma habilidade de inteligência emocional. 
 
"Mistura de Gênios" (Inteligências Múltiplas) 
 
 
Monte cartões com nomes de grandes gênios (Einstein, Da Vinci, Mozart, Mandela, etc.). 
Cada aluno pega um nome e precisa pensar (ou pesquisar rapidamente) em como aquela 
pessoa usou a inteligência para mudar o mundo. Depois compartilhar com o grupo.Isso ilustra que existem vários tipos de inteligência! 
 
"Caça à Solução" (Jogo Rápido de Problemas) 
 
Prepare pequenos "desafios" em papéis escondidos pela sala (tipo: "Como resolveria um 
problema sem saber todas as informações?"). Quem achar o papel, lê em voz alta e dá sua 
resposta criativa. 
 
Relacionar isso à inteligência adaptativa e resolução de problemas. 
 
	Veja quais são os tipos de inteligência e suas aplicações
	por Caetano Garcia | jul 4, 2023 | Educador | 0 Comentários
	Quais são os tipos de inteligência?
	Lógico-matemática
	Linguística
	Interpessoal
	Intrapessoal
	Espacial
	Corporal, Físico-cinestésica ou Motora
	Naturalista
	Existencial
	Musical
	Por que é importante conhecer os tipos de inteligência?
	Como conhecer o tipo de inteligência de cada um?
	Quais são as aplicações dos tipos de inteligências no ambiente profissional?
	Jogos didáticos para treinar os 8 tipos de inteligência
	Introdução aos 8 tipos de inteligência de Gardner
	I - Os benefícios de aprender através de jogos
	II - 13 práticas para implementar no dia-a-dia que vão ajudar a exercitar o cérebro
	Todas as partes do nosso corpo envelhecem, inclusive o nosso cérebro. Com o tempo, a memória começa a pregar-nos partidas, o raciocínio vai ficando cada vez mais lento e a capacidade de compreender as informações, estabelecer relações e tecer ilações ...
	IV - Universidade de Coimbra defende a utilização de dispositivos móveis no ensino
	Primeiros resultados do estudo “Dos Jogos às Atividades Interativas para Mobile-Learning” em curso na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra (FPCE-UC), revelam o número de horas que os alunos passam a jogar em dis...
	V - Fica a conhecer os benefícios dos jogos de lógica
	Os jogos de lógica, além de serem ótimas fontes de distração e de lazer, também são ótimos para potenciar a mente. Dois exemplos muito presentes no quotidiano são as palavras cruzadas e o sudoku. Por isso, para melhorar o desempenho cerebral, recorrer...
	1 - Aumentam a autoconfiança
	VI - Por que é que a aprendizagem e a diversão têm de estar alinhados?
	A tema a reter não precisa de ser algo restrito apenas à escola. Na verdade, quem se dedica a aprender fora da sala de aula tem grandes probabilidades de desenvolver uma vida feliz e saudável porque serão bem sucedidos na vida profissional. Quando apr...
	Perspectiva das Inteligências Múltiplas na Educação Atual
	Repensando a inteligência (SciElo)educadores e 
pesquisadores. 
 
Na prática, aplicar esse conhecimento na decisão sobre a carreira oferece vantagens que 
incluem profissionais satisfeitos e bem-sucedidos na hora de encontrar vagas, crescer ou 
performar. 
https://programapleno.com.br/blog/atividades-de-leitura/
https://programapleno.com.br/blog/atividades-de-leitura/
https://programapleno.com.br/blog/vocacao-profissional/
 
A partir disso, também é possível buscar pela melhoria contínua dos aspectos marcantes 
de cada classificação, atuando para superar dificuldades e potencializar qualidades. 
Aliás, quem tem suas competências desenvolvidas já na escola consegue resultados 
ainda mais rápidos. 
Os diferentes tipos de inteligência abraçam a diversidade de maneiras que os cérebros 
processam informações, promovendo um entendimento mais amplo das 
competências humanas. Tal conhecimento é útil ao longo da vida, ajudando professores a 
maximizar o desenvolvimento de seus alunos e os profissionais a progredirem. 
Que tal descobrir uma metodologia educacional que se adapta às particularidades de cada 
estudante? Comece conferindo o que é o ensino adaptativo e suas vantagens! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://programapleno.com.br/blog/deficit-de-atencao-na-escola/
https://programapleno.com.br/blog/ensino-adaptativo/
 
Quais são os 7 tipos de inteligência? 
 
● Inteligência linguística 
● Inteligência lógico-matemática 
● Inteligência espacial 
● Inteligência corporal-cinestésica 
● Inteligência musical 
● Inteligência interpessoal 
● Inteligência naturalista 
 
Como utilizar seus diferentes tipos de inteligência para otimizar seus estudos? 
Você já se perguntou por que algumas pessoas são incríveis com números, enquanto 
outras são fantásticas com palavras ou música? 
 
Isso acontece porque todos nós temos diferentes tipos de inteligência! Este conceito 
fascinante foi desenvolvido pelo psicólogo Howard Gardner, que identificou várias maneiras 
únicas de processar e aplicar informações. 
 
Quais são os 7 tipos de inteligência? 
 
Já deu para perceber que quando falamos sobre os tipos de inteligência, a referência é o 
professor e cientista Howard Gardner, não é mesmo? 
Em primeiro lugar, saiba que esse profissional gosta muito de aprender sobre como as pessoas 
pensam e aprendem coisas novas. Por isso, ele chamou essas diferentes maneiras de ser 
inteligente de “inteligências múltiplas“. 
Inicialmente, ele identificou os 7 tipos principais de inteligência. Cada uma delas representa 
uma maneira única de aprender e se expressar. 
 
 
Inteligência linguística 
 
A inteligência linguística está relacionada à habilidade com as palavras, seja na escrita, leitura 
ou fala. 
 
Pessoas com alta inteligência linguística geralmente têm facilidade para aprender novos 
idiomas, escrever ensaios, artigos ou até mesmo criar histórias. Confira como você pode aplicá-
la: 
Leitura e escrita: mantenha um diário de estudos ou um blog sobre os temas estudados; 
Discussões e debates: participe de grupos de estudo e discussões em sala de aula; 
Técnicas de memorização: use mnemônicos e rimas para memorizar os conteúdos. 
 
Inteligência lógico-matemática 
 
A inteligência lógico-matemática envolve habilidades com números, lógica e resolução de 
problemas. 
Se você tiver esse tipo de inteligência, certamente irá se destacar em disciplinas como 
matemática, física e ciências da computação. Ela pode ser aplicada na: 
Resolução de problemas: pratique exercícios de lógica e problemas matemáticos 
regularmente; 
Organização e planejamento: utilize gráficos e tabelas para organizar informações. 
Experimentação: realize experimentos científicos para entender conceitos teóricos. 
 
Inteligência espacial 
 
A inteligência espacial é a capacidade de visualizar e manipular objetos mentalmente. É 
comum em arquitetos, artistas e engenheiros. 
Então, se você se identifica já pode até pensar na futura carreira, não é mesmo? Veja como 
aplicar esse tipo de inteligência: 
Mapas mentais: crie mapas mentais para organizar ideias e conceitos; 
Desenhos e diagramas: utilize ilustrações para entender melhor os conteúdos; 
Visualização: esse tipo de ação te ajudará a entender mais facilmente conceitos abstratos. 
 
Inteligência corporal-cinestésica 
 
Em resumo, a inteligência corporal-cinestésica refere-se à habilidade de usar o corpo de 
maneira habilidosa para resolver problemas ou criar produtos. 
Atletas, dançarinos e cirurgiões possuem essa inteligência em alto grau. Ela pode ser utilizada 
de várias maneiras como: 
Estudo ativo: incorpore atividades físicas enquanto estuda, como caminhar enquanto lê; 
 
Experiências práticas: realize atividades práticas e experimentos para compreender conceitos; 
Role-playing: use dramatizações para aprender e memorizar conteúdos. 
 
Inteligência musical 
 
A inteligência musical está relacionada à habilidade de pensar em termos de sons, ritmos e 
melodias. 
Músicos, compositores e dançarinos possuem essa inteligência altamente desenvolvida. Se 
liga em como você pode aproveitá-la: 
Associações musicais: crie músicas ou ritmos para ajudar a memorizar conteúdos; 
Estudos com música: ouça músicas que ajudem na concentração durante os estudos; 
Instrumentos: use instrumentos musicais para entender conceitos matemáticos e padrões. 
 
Inteligência interpessoal 
 
A inteligência interpessoal é a capacidade de entender e interagir eficazmente com os outros. 
Líderes, professores e terapeutas possuem essa inteligência bem desenvolvida. Ela pode ser 
aplicada em: 
Grupos de estudo: participe de grupos de estudo para trocar ideias e aprender em conjunto; 
Tutoria: ensine outras pessoas para reforçar seu próprio entendimento; 
Feedback: busque feedback constante para melhorar seu desempenho nos estudos. 
 
Inteligência naturalista 
 
A inteligência naturalista envolve a habilidade de identificar e classificar plantas, animais e 
outros elementos naturais. Biólogos, geólogos e ambientalistas possuem essa inteligência em 
alta. Descubra agora como você pode aplicá-la: 
Estudos ao ar livre: realize estudos e observações em ambientes naturais; 
Classificações: crie classificações e categorias para organizar informações; 
Experimentos de campo: faça atividades práticas em ambientes naturais para compreender 
melhor os conteúdos. 
 
 
 
Como utilizar seus diferentes tipos de inteligência para otimizar seus estudos? 
 
 
Isso mesmo, trouxe as melhores dicas de como você poderá combinar esses diferentes tipos 
de inteligência para melhorar o seu aprendizado! 
Identifique suas forças: avalie qual ou quais tipos de inteligência são mais fortes em você; 
Diversifique suas técnicas de estudo: utilize diferentes abordagens para estudar, combinando 
técnicas que envolvam suas inteligências predominantes; 
Estabeleça metas claras: defina objetivos específicos para cada sessão de estudo, utilizando 
suas inteligências para alcançá-los; 
Crie um ambiente propício: adapte seu ambiente de estudo para maximizar seu conforto 
e eficiência, utilizando elementos que estimulem suas inteligências; 
Pratique a autocompaixão: reconheça suas limitações e celebre seus progressos, mantendo 
uma atitude positiva em relação aos seus estudos. 
Enfim, compreender e aplicar os diferentes tipos de inteligência pode não apenas melhorar 
seu desempenho estudantil, mas também enriquecer sua experiência de aprendizado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jogos didáticos para treinar 
os 8 tipos de inteligência 
Introdução aos 8 tipos de inteligência de Gardner 
● I - Os benefícios de aprender através de jogos 
● II - 13 práticas para implementar no dia-a-dia que vão ajudar a exercitar o cérebro 
● III - Como treinar cada um dos 8 tipos de inteligências 
Introdução aos 8 tipos de inteligência de Gardner 
Quem nunca se sentiu o patinho feio a jogar ao Jogo do 24 nos campeonatos do 2º ciclo do 
ensino básico, está entre os invejáveis 2% da população quesão afortunados com um 
raciocínio lógico de excelência suprema. Porém, muitos se esquecem que da mesma forma, 
quantos destes sobredotados do cálculo não trocariam num segundo os seus dotes numéricos 
por poderem conhecer-se a si próprios no oceano interior de tubarões e bioluminescências 
que somos todos e cada um, ou ter uma criatividade inata e espetacular, a capacidade de se 
relacionar com os outros mais em linha com um certo tipo de à-vontade social, ou ainda fazer 
a diferença nas finais do torneio de andebol do liceu, conseguir ler e executar com elegância 
uma pauta musical que arrebatasse um auditório em segundos, ter facilidade em línguas e 
viajar para qualquer lugar, ou até aquilo que só pode ser descrito como capacidades de 
entendimento quase telepático com animais. 
Estes são os 8 tipos de inteligência identificados por Gardner em 1980, e que desde a Grécia 
Antiga se procuravam trabalhar de forma equilibrada, cumprindo assim a ideia de metron - 
a medida certa - para que o ser humano pudesse desenvolver todas as suas potencialidades de 
forma equilibrada. Atualmente empresas como a Google integrarem já um conjunto de 
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.estudiar-en-el-extranjero.conheca-as-3-regras-da-criatividade-1096138.html
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.estudiar-en-el-extranjero.15-dicas-melhorar-o-seu-bem-estar-1167226.html
 
incentivos, políticas e ambientes para os seus colaboradores terem oportunidade de sentir os 
benefícios deste desenvolvimento integrado. 
Porém, o facto de se cumprir a ideia de metron para já ainda não paga as despesas fixas nem 
enche o frigorífico a ninguém, e há que ter em atenção que a informação em excesso e 
demasiado dispersa também acaba por ter um efeito contraproducente. Desta forma, o que 
aconselhamos e para que possa ter uma rotina integrada de desenvolvimento contínuo, é 
adotar a estratégia da regra de 3 simples, na medida em que é uma regra que simplesmente 
observa a escolha de 3 destas inteligências no início de cada ano. 
Na verdade, acabam por ser 5, porque há duas que devem estar constantemente integradas 
na tua rotina - a primeira é aquela a que não podes escapar, que é o teu trabalho ou área de 
estudo. Ou seja, se és violinista por profissão, eventualmente o melhor será não apostar num 
hobby tão próximo do teu trabalho como aprender a tocar bateria, por exemplo. A segunda 
é praticar um desporto - ou inteligência psicomotora, também conhecida por inteligência 
corporal cinestésica - por um motivo muito simples: os benefícios desta prática são 
transversais a tudo o que é importante para a nossa saúde, tanto emocional, física, como 
psicológica. Por isso, se puderes, dá sempre prioridade a pelo menos 3 horas de desporto 
semanais. 
De resto, deixamos as outras 3 ao teu critério, mas se não tiveres um primeiro instinto uma 
boa dica é começares sempre pelas duas em que tens mais e menos facilidade. Quanto à 
terceira, aposta na que te desperta mais curiosidade. 
I - Os benefícios de aprender através de jogos 
Existem muitas maneiras de chamar a atenção do aluno, e uma delas é usando jogos 
educativos. Os jogos, quando bem utilizados em sala de aula, são uma ótima ferramenta de 
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.orientacion-academica.o-estadio-universitario-da-cidade-universitaria-lisboa-1166861.html
 
aprendizagem. Com eles o professor pode tornar as aulas mais dinâmicas e proporcionar ao 
aluno uma forma diferente e divertida de aprender e conquistar de vez a atenção dos seus 
alunos. Confere abaixo alguns dos principais benefícios que os jogos educacionais podem 
trazer em sala de aula: 
ATUALIZAÇÃO 
Com a explosão tecnológica, muitas vezes torna-se difícil para os professores encontrarem 
maneiras dinâmicas de chamar a atenção dos alunos. Por isso, os jogos digitais tornaram-se 
uma ótima ferramenta que pode ser mediada pelo professor para alcançar os objetivos de 
aprendizagem esperados. Além disso, o contacto direto com os jogos aproxima o professor 
de uma nova realidade virtual, tornando-o mais atualizado. 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
Os jogos proporcionam uma abordagem diferente para o desenvolvimento das competências 
cognitivas , através da auto- reflexão e da interação de determinados conjuntos de 
competências persistentes. 
CONCENTRAÇÃO 
O jogo deve ser resolvido de maneira rápida e eficaz, por isso a concentração é essencial para 
alcançar os objetivos. Trabalhar com jogos educacionais, ajuda os alunos a manterem a 
concentração e a renderem mais. 
 
 
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.orientacion-academica.como-motivar-os-alunos-basico-secundario-e-universitario-1005955.html
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.orientacion-academica.como-motivar-os-alunos-basico-secundario-e-universitario-1005955.html
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.empleo.como-aumentar-sua-concentraco-1119749.html
 
PLANEAMENTO DOCENTE 
Inserir jogos na sala de aula pode não ser uma tarefa fácil a princípio, já que requer um 
planeamento e investigação sobre quais são os jogos que melhor se encaixam no contexto da 
sala de aula. No entanto, depois de uma longa seleção, o planeamento da aula torna-se mais 
prático e fácil para o professor. 
II - 13 práticas para implementar no dia-a-dia que vão ajudar a exercitar o cérebro 
Todas as partes do nosso corpo envelhecem, inclusive o nosso cérebro. Com o tempo, a 
memória começa a pregar-nos partidas, o raciocínio vai ficando cada vez mais lento e a 
capacidade de compreender as informações, estabelecer relações e tecer ilações também se vai 
perdendo. Mesmo em pessoas que não sofram nenhuma dificuldade que afecte o sistema 
neurológico, como o Alzheimer, é possível notar uma quebra na capacidade cerebral, com o 
passar dos anos. Felizmente, existem algumas atividades divertidas que podem ajudar a 
contrariar esse processo. Vem conhecer 13 dessas atividades e começa já a praticá-las ontem: 
1 – Ler por prazer 
Não importa se é uma revista, um romance do século XVIII ou uma notícia de jornal, a 
leitura é uma forma prazerosa de exercitar o cérebro. Estimula a formação de novas conexões 
cerebrais e aumenta a capacidade de absorver informações. Ler também melhora a memória 
e exercita as partes do cérebro associadas à imaginação. 
2 – Tocar um instrumento 
Há anos que os investigadores têm vindo a ressaltar os benefícios das aulas de música para o 
desenvolvimento da performance cognitiva. Segundo os cientistas, não só melhora a 
memória, como aumenta a capacidade de resolução de problemas e ajuda na regeneração de 
 
neurônios. Além disso, um estudo demonstrou que as crianças que tocam instrumentos têm 
melhor raciocínio lógico e mais facilidade em resolver cálculos e equações. 
 3 – Praticar exercício físico com regularidade 
Durante a prática de exercício físico o corpo liberta na corrente sanguínea uma proteína 
chamada BDNF, capaz de estimular o crescimento nervoso, melhorar a memória e a 
capacidade de concentração. Por isso, reserva algum tempo do teu dia para praticar qualquer 
tipo de atividade física. 
 4 – Aprender um novo idioma 
Enquanto aprendemos um novo idioma, estamos a exercitar, simultaneamente, 4 regiões do 
nosso cérebro. Por esse motivo, os estudos indicam que as pessoas fluentes em mais do que 
uma língua têm maior volume de massa cinzenta nas regiões cerebrais responsáveis pela 
linguagem. Além disso, são ainda capazes de se focar em duas atividades ao mesmo tempo, 
têm melhor memória e maior capacidade de planeamento. 
 5 – Investir na aprendizagem acumulativa 
A aprendizagem acumulativa está ligada a qualquer tarefa que exija um processo por etapas. 
A matemática é um exemplo de aprendizagem acumulativa, pois começa com contas básicas, 
passandopor tópicos de nível mediano, até chegar a equações de grande complexidade. 
Segundo os especialistas, este método ajuda a exercitar a memória e a aumentar a capacidade 
de resolver problemas. Na idade adulta aprendemos menos através do método acumulativo. 
O truque é reservar uma pequena parte do nosso tempo livre para retomar essas atividades e 
voltar a exercitar o cérebro, ou então utilizar uma app especificamente destinada para 
cumprir esta função. 
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.orientacion-academica.licenciatura-em-matematica---o-que-precisa-saber-1165538.html
 
6 – Experimentar algo novo 
Quando experimentamos algo novo, estamos a estimular o cérebro. É importante não cair na 
rotina e inventar sempre ideias novas, por exemplo uma receita ou atividade. 
7 – Treinar a memória ativamente no dia a dia 
Tentar memorizar números de telefone de cabeça, estar atento à atualidade e fazer um esforço 
consciente para te lembrares de outros dados importantes (que tenhas sempre apontados em 
local seguro para o caso de precisares, claro está) são coisas simples que te vão ajudar a treinar 
a memória no quotidiano. Muitos jogos e apps gratuitas também te podem ajudar neste 
aspecto de forma divertida e sem teres de perder muito tempo. 10 minutos 2 ou 3 vezes por 
semana serão mais que suficientes para sentires os efeitos. 
8 – Pensar positivo (O stress e ansiedade são negativos e limitam a formação de novas 
células cerebrais.). 
9 – Descansar o suficiente 
Quando dormimos é como se fizéssemos um reset do nosso sistema operativo. Têm lugar 
vários processos químicos e biológicos que visam o equilíbrio saudável do nosso sistema 
endócrino o qual por sua vez irá encarregar-se de fornecer um cocktail de hormonas 
personalizado diariamente para que o corpo possa funcionar da melhor maneira. Por outro 
lado, vale lembrar que dormir horas a mais é tão prejudicial para o cérebro como dormir horas 
menos. É um mistério e ainda não se sabe exatamente porque é que isto acontece, mas não há 
dúvidas sobre os resultados. 
 
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.orientacion-academica.as-apps-exercitar-o-cerebro-que-esto-dar-que-falar-1165872.html
 
10 – Alimentação saudável 
Tirar uma fotografia com flash quando a bateria do telemóvel está no vermelho é muitas 
vezes uma impossibilidade, assim como ter um olhar positivo sobre o dia ou uma 
performance cognitiva na sua plena capacidade se estamos sem energia. Por isso faz um 
esforço por comer bem e saudável sempre que possível. 
11 – Deixar o GPS (Treinar o sentido de orientação e a leitura de mapas contribuem para 
motivar o cérebro a ser mais ativo.). 
12 – Largar a calculadora 
Já te aconteceu teres de parar no meio da rua para pensar 20 segundos se o troco que te deram 
estava ou não correto? Talvez seja um indicador de que poderias começar a utilizar a 
calculadora para verificar contas de operações básicas, como medições de áreas, e não como 
primeiro recurso. 
13 – Ser curioso 
Pensar fora da caixa! Questionar o mundo ao nosso redor é uma excelente maneira de 
mantermos ativa a nossa capacidade de exercer o pensamento crítico, além de que a 
curiosidade ajuda o cérebro a inovar e a criar novas ideias. 
 III - Como treinar cada um dos 8 tipos de inteligências 
O cérebro não é um músculo como se costuma dizer, é um órgão, o órgão mais gordo de todo 
o corpo na realidade - mas o pensamento sim é um músculo, e neste sentido o cérebro precisa 
de alimento. E não é pouco! Apesar de equivaler a apenas 2% do peso total do corpo, o 
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.vida-universitaria.que-conselhos-nos-ensina-harvard-sobre-alimentaco-1160084.html
 
cérebro requer cerca de 20% de toda a energia que ingerem diariamente sob a forma de 
alimentos. Portanto, se o cérebro pode ser equiparado a um sistema operativo biológico, irá 
precisar de energia para poder funcionar plenamente tanto quanto um dispositivo 
tecnológico precisa de uma bateria carregada. 
Na sua teoria, Gardner considera que existem 8 tipos diferentes de inteligências, realçando 
capacidades e habilidades variadas. Para aplicar a sua teoria, o ideal seria romper com todos 
os padrões e envolver-se numa educação personalizada. Infelizmente as ideias de Gardner 
ainda não foram capazes de provocar uma mudança global no sistema educativo, embora 
possamos afirmar que as escolas atuais dão mais atenção a todos os aspectos defendidos nesta 
teoria. No entanto, ainda não podemos falar em educação personalizada. Talvez para a 
concretização deste paradigma seja necessário um maior desenvolvimento das inteligências 
artificiais, uma vez que um dos seus propósitos parece ser precisamente o de alcançar uma 
educação individualizada. Aqui ficam algumas sugestões para o contexto de sala de aula e 
também para trabalharem em casa: 
1. Inteligência linguística-verbal 
Nietzche afirmou que para qualquer pessoa se tornar num grande escritor, mesmo que não 
tenha nenhum talento ou vocação, o que tem de fazer é todos os dias escrever uma página em 
que resuma o essencial de uma ideia para um romance inteiro. Não tens de ter uma inspiração 
das musas homéricas todos os dias, mas o objectivo é apurar de tal forma a tua capacidade de 
ser sucinto enquanto aperfeiçoas o teu entendimento do formato que uma obra literária deve 
ter, que chegará a um ponto em que vais saber que estás pronto. A leitura ou ou 
aprendizagem de uma língua nova também irão potenciar esta inteligência e irás aumentar a 
tua capacidade de comunicação, tanto oral como escrita. 
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.orientacion-academica.como-fazer-o-resumo-um-texto-passo-passo-921044.html
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.orientacion-academica.como-fazer-o-resumo-um-texto-passo-passo-921044.html
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.estudiar-en-el-extranjero.5-vantagens-frequentar-uma-escola-bilingue-1167488.html
 
Jogos: 
● Taboo Escrever poemas Debates sobre atualidade 
2. Inteligência lógico-matemática 
Análise de padrões abstractos e interpretação de dados são duas áreas sob o domínio da 
inteligência lógico-matemática. Estes alunos pensam em termos de causa-efeito e têem um 
prazer enorme em trabalhar com números. Isto acontece, em grande medida, porque quando 
solucionamos um problema matemático há uma descarga de endorfinas no nosso sistema - 
pois é ativado o marcador somático num processo de comportamento-recompensa biológico 
e inato. Assim como ver uma imagem que consideramos bonita também ativa o marcador 
somático, e daí o prazer visual do belo. Porém a nossa percepção muda com a experiência, e 
é caso para dizer que de facto a beleza está sem dúvida no olhar do observador. Já com a 
matemática o olhar do observador não é tão relevante, uma vez que um problema estar 
correto ou não não é algo subjetivo. O motivo por que muitos alunos têem um certo rancor 
a esta disciplina, é pela frustração que associam a ficar horas a tentar resolver um exercício, e 
não a uma descarga quase imediata de dopamina - como acontece com os seus colegas mais 
vocacionados para esta área. 
Jogos: 
● Xadrez Jogo do 2 Desenhar códigos numéricos e alfabéticos 
● Desenvolver um software simples 
 
 
3. Inteligência espacial 
Este grupo é o grupo dos futuros cineastas, arquitetos e engenheiros. Pensam e processam 
informação na visualização de imagens mentais, tal é a facilidade e nitidez com que o 
conseguem fazer naturalmente. Têem excelentes capacidades ao nível da motricidade fina e 
entendimento visual. Ao desenvolver esta inteligência, serás capaz de entender melhor os 
planos e esboços, bem como desenvolver as tuas habilidades de orientação. Trabalhacom 
cores, linhas ou figuras para fazer isso enquanto exploras os meandros da leitura de mapas e 
planos. 
Jogos: 
● Fazer uma reportagem fotográfica Desenhar uma figura no Paint 3D 
● Representar um conceito moldando uma única peça de barro/plasticina/pasta de 
cartão 
● Apresentação conceptual de um tema num filme de no máximo 90 segundos 
● Fazer puzzles 
4. Inteligência musical 
Se estiveres a aprender a tocar um instrumento musical, tens bastante sorte. Caso contrário, 
também pode ajudar-te nesta habilidade aprender a ler música ou até mesmo cantar. 
Aprender a expressar o ritmo e diferenciar os tons pode ser muito positivo. Se estás com falta 
de fundos, há bons instrumentos para principiantes no OLX por menos de 50€ (se for uma 
viola, certifica-te apenas que o braço não está “torto”), se fores mais da área de percussão 
certamente já ficaste abismado com os vídeos do Youtube onde se vêem artistas com baterias 
feitas de materiais encontrados no lixo a reproduzirem excertos do histórico solo de John 
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.orientacion-academica.5-sites-gratuitos-estudantes-cinema-1130964.html
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.orientacion-academica.que-tipo-computador-precisa-um-arquiteto-1160730.html
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.vida-universitaria.as-vantagens-e-desvantagens-da-tecnologia-moderna-1166853.html
 
Dunham “Moby Dick” que deixam qualquer pessoa com os olhos em bico. O que é preciso, 
para começar, é ter vontade. 
Jogos: 
● Construir uma bateria ecológica com materiais reciclados 
● Cantar o Fantasma da Ópera Escrever uma letra de uma canção 
● Escrever uma pauta musical com o teu nome e reproduzi-la com a voz 
5. Inteligência corporal cinestésica 
Vaslav Nijinsky e Mikhail Baryshnikov, os eternos bailarinos da Escola Russa e os grandes 
mestres desta arte nos seus diferentes estilos, assim como Cristiano Ronaldo na área do 
futebol, são exemplos de mestres da inteligência corporal cinestésica. É uma das inteligências 
mais primordiais no ser humano e desenvolvê-la é essencial para realizar qualquer tipo de 
atividade física, como foi referido no início deste artigo. Estes conhecedores da motricidade 
movem-se com graciosidade, assertividade e confiança, sendo por norma pessoas com um 
alinhamento saudável e unificado entre corpo e mente. Trabalha com exercícios de 
flexibilidade, coordenação ou equilíbrio para potenciais os seus efeitos benéficos. 
Jogos: 
● Jogo do mata Escalada Voleibol 
● Representar um capítulo de um texto dramático 
 
6. Inteligência naturalista 
 
São estes os futuros geólogos e botânicos que se aventuram à possibilidade de serem os 
primeiros a pôr os pés em outro planeta. Mas antes de irmos fazer “coisas” para Marte, 
primeiro temos de tratar da Terra. Estes são os heróis do século XXI por vicissitudes do 
destino e que poderão fazer a diferença na História da Terra. E de facto, haverá uma 
inteligência mais urgente do que perceber o estado de emergência do nosso planeta? 
Poderemos compreender que muito antes de a natureza ter um lugar na nossa mundivisão, 
nós temos uma visão de um lugar no mundo apenas e só porque a natureza existe. Muito 
provavelmente, esta é neste momento a verdadeira inteligência do futuro, e podes desenvolvê-
la observando e aprendendo a diferenciar e classificar animais e outros elementos do meio 
ambiente, como rochas e plantas. 
Jogos/ Atividades: 
● Plantar e tratar de uma planta carnívora ou um Aloe 
● Planear e fazer uma pequena horta em regime de permacultura 
● Imaginar como poderia ser a vida no planeta K2-18B 
● Fazer voluntariado no canil local (se fores ler histórias aos cães 2 ou 3 dias por semana 
já é uma enorme ajuda!) 
● Escrever uma petição para melhorar a cidade e conseguir 7000 assinaturas 
7. Inteligência intrapessoal 
Estas pessoas têm uma visão e compreensão clara dos seus sentimentos, sonhos, e objetivos. 
Muitas vezes são alunos que precisam de tempo sozinhos para criar e para se conseguirem 
ouvir pensar. Outra vantagem é o elevado nível de auto-controlo: as pessoas com esta 
inteligência têm a sorte de ter um autocontrole muito elevado e raras vezes se verem 
comprometidas por substâncias e comportamentos aditivos. Quando acontece, tendem a 
https://www.universia.net/pt/actualidad/orientacion-academica/actualidad.estudiar-en-el-extranjero.10-otimas-razes-apostar-desenvolvimento-sustentavel-1166841.html
 
responsabilizar-se, pedir ajuda, resolver o problema com sucesso, e voltar aos seus padrões de 
produtividade e estabilidade emocional. Podem pegar numa mochila e viajar pelos 4 cantos 
do mundo em qualquer altura pois a sua estabilidade e felicidade partem verdadeiramente de 
onde devem: do interior. 
Jogos: 
● Escrever cartas como se fossem um personagem histórico anónimo (soldados, 
marinheiros, dançarinas de cabaret) 
● Escrever os seus objetivos futuros e o plano para o conseguirem em 9 etapas 
● Fazerem avaliações de 3 perfis psicológicos distintos de pessoas famosas 
8. Inteligência interpessoal 
Os RPs naturais da noite e do dia, onde quer que estejam, seja qual for a situação. Existem 
versões mais moderadas, mas de facto na nossa sociedade saber e conseguir ser empático é 
muito importante, pois além de muitos outros benefícios, ao desenvolver esta capacidade 
pode se trabalhar melhor em equipa e resolver com mais facilidade a maioria dos problemas. 
Aprenderás também a comunicar melhor com os outros, e tens todas as condições para te 
tornares um bom líder. 
Jogos: 
● Fazer uma TEDtalk sobre como ser social/ ou sobre o tema da aula 
● Entrevistar alguém para um trabalho num assunto que requeira um certo grau de 
expertise comunicativo 
● Fazer um teatro de marionetas sobre a matéria 
 
 
 
IV - Universidade de Coimbra defende a utilização de 
dispositivos móveis no ensino 
Primeiros resultados do estudo “Dos Jogos às Atividades Interativas para Mobile-Learning” 
em curso na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra 
(FPCE-UC), revelam o número de horas que os alunos passam a jogar em dispositivos 
móveis. Cerca de 9 horas (8,9h) por semana, em média, é o tempo despendido por alunos do 
ensino secundário, do sexo masculino, a jogar em dispositivos móveis, revelam os primeiros 
resultados do estudo “Dos Jogos às Atividades Interativas para Mobile-Learning” em curso 
na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra (FPCE-
UC), e que envolve alunos de várias idades, desde o 2º Ciclo do Ensino Básico até ao Ensino 
Superior (Licenciatura e Mestrado). 
Outra conclusão do estudo, coordenado pela Catedrática Ana Amélia Carvalho, evidencia o 
facto de os mais novos – 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico – preferirem jogos com elevado nível 
de violência e bastante desadequados à idade, nomeadamente jogos classificados para maiores 
de 18 anos (Pan-European Game Information - PEGI18), como p. ex., o “Grand Theft Auto 
(GTA) ”, “Counter Strike (CS) ” e “Call of Duty”. Em contrapartida, os alunos do Ensino 
Superior elegem jogos simples e rápidos, tipo puzzle e arcada, como " Candy Crush Saga", 
"Angry Birds", "Bubbles", Flow" e "Fruit Ninja" exceto no caso do “The Sims”. 
De uma forma global, por género, o estudo, que visa desenhar e criar atividades educativas 
para dispositivos móveis com base nos jogos mais adotados pelo alunos, mostra que 81% dos 
alunos do género masculino jogam e 63% das alunas jogam. 
 
Concluída a primeira fase do estudo, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia 
(FCT), a equipa de 8 investigadores vai agora focar-se na arquitetura e posterior 
desenvolvimento de atividades interativas para dispositivos móveis com aplicação em 
contexto formal de aprendizagem. Na prática, tirandopartido das características dos jogos, 
os investigadores pretendem «criar novas ferramentas de ensino que cativem e estimulem os 
alunos a aprender na sala de aula e fora dela. À questão se gostariam de utilizar jogos em 
atividades letivas, a grande maioria referiu que sim, sendo que as percentagens ultrapassam 
os 80% entre o 2º CEB e o Ensino Secundário e 78,1% no Ensino Superior», salienta a 
coordenadora do estudo, Ana Amélia Carvalho. 
À semelhança do que já acontece em países como Inglaterra, o objetivo é «rentabilizar os 
dispositivos móveis para a área pedagógica. Os jogos são reconhecidos como excelentes 
instrumentos de aprendizagem, pelo feedback imediato, pela boa orientação (tutorial) e pela 
sensação de vitória que gera quando se atinge algo», afirma a especialista em Tecnologia 
Educativa da UC. 
O estudo, cujos resultados vão ser apresentados, no próximo dia 9 de maio, em Coimbra, no 
decorrer do "2º Encontro sobre Jogos e Mobile Learning”, utilizou a metodologia de 
inquérito por questionário, aplicado em escolas de vários níveis de ensino do país, incluindo 
as Regiões Autónomas, e vai ao encontro das recomendações da UNESCO para a 
importância do uso dos dispositivos móveis em contexto educativo 
V - Fica a conhecer os benefícios dos jogos de lógica 
Os jogos de lógica, além de serem ótimas fontes de distração e de lazer, também são ótimos 
para potenciar a mente. Dois exemplos muito presentes no quotidiano são as palavras 
cruzadas e o sudoku. Por isso, para melhorar o desempenho cerebral, recorrer a um deles pode 
ser uma escolha acertada. Consulta os benefícios deste tipo de jogos na lista abaixo. 
 
1 - Aumentam a autoconfiança 
Esta característica é fundamental para que as pessoas alcancem o sucesso profissional. À 
medida que estão a jogar e que conseguem superar alguma das lacunas do jogo, sentem-se 
melhores consigo mesmas e mais capazes. Por isso, a autoconfiança aumenta, melhorando a 
maneira como as expressas para as outras pessoas no dia a dia. 
2 - Trabalham a organização 
Para conseguir solucionar os problemas propostos pelos exercícios de lógica, é necessário ter 
um pensamento organizado e bem estruturado. Por isso, pratica muito para que consigas 
desenvolver essas habilidades e as possa transferir para as atividades cotidianas, tanto 
profissionais como acadêmicas. 
3 - Aceleram as tomadas de decisão 
Como os jogos implicam o uso intensivo da racionalidade, começarás a tomar decisões mais 
rapidamente. O maior benefício desta habilidade é que conseguirás ser mais assertivo, 
acelerando processos que podem ser rapidamente resolvidos, com base nas suas decisões. 
4 - Relaxam 
Ao manteres-te conectado contigo mesmo durante o jogo, conseguirás relaxar e desligar a 
mente dos problemas quotidianos e das aflições. Assim, se gostares da prática, reserva alguns 
minutos do teu dia para te dedicares ao jogo, e com vista a proporcionar também momentos 
de relaxamento. 
5 - Aumentam o foco 
 
À medida que te dedicas mais aos jogos de lógica, começa a focar-te melhor nas atividades 
que tens que cumprir. Como eles exigem muita atenção e raciocínio para serem concluídos, 
o jogador acaba por transportar essa capacidade para o dia a dia, mantendo-se mais focado 
nos projetos em que está envolvido. 
VI - Por que é que a aprendizagem e a diversão têm de estar alinhados? 
A tema a reter não precisa de ser algo restrito apenas à escola. Na verdade, quem se dedica a 
aprender fora da sala de aula tem grandes probabilidades de desenvolver uma vida feliz e 
saudável porque serão bem sucedidos na vida profissional. Quando aprendes sozinho, podes 
dedicar-te a temas que realmente te interessam. Se estás em dúvida quanto à aprendizagem 
por meio da diversão, fica a conhecer estes 5 pontos: 
1. Quanto mais sabes, melhor te podes adaptar 
Não importa se estás na faculdade ou no trabalho, todo o conhecimento que adquires fora 
desses ambientes pode ser útil. Quando conheces diversos temas, mais facilmente se adaptas 
a novas situações e mais vontade terás de aprender coisas novas. 
2. Aprender mantém o teu cérebro em forma 
Quando aprendes durante o teu tempo livre, faz com que o teu cérebro fique em forma. 
Quanto mais divertido for o tema, maior é a probabilidade de estimular essas atividades 
levando-te a construir melhores conexões neurais. 
 
 
 
3. O que é divertido pode ser útil também 
Assistir a um documentário sobre algo que achas extraordinário é um bom exemplo disso. 
Nunca se sabe quando poderá precisar dessas informações. Persegue as coisas que gostas pela 
simples razão de que elas te agradam. A utilidade virá depois. 
4. Encontrar oportunidades de aprendizagem pode ser simples 
Existem tantas maneiras de aprender fora da sala de aula: televisão, rádio, internet, biblioteca, 
jogos, etc. Não importa quais são os teus interesses, poder aprender com relativa facilidade e 
adquirir conhecimentos sobre algo que te agrada pode ser algo extremamente simples. 
5. O conhecimento pode abrir a tua mente 
As coisas que aprendemos no dia-a-dia ao trabalhar, ao lermos livros, ao viajarmos, ao vermos 
filmes e ao nos divertirmos expandem as nossas mentes e mudam a maneira como vemos o 
mundo. Está aberto a estas experiências e procure-as sempre que possível. 
 
 
 
 
 
Perspectiva das Inteligências 
Múltiplas na Educação Atual 
 by Prof. Pedro Guimarães 
 Posted on 
 23/10/2020 
 Leave a comment 
 on Perspectiva das Inteligências Múltiplas na Educação Atual 
Resumo 
Com intuito de possibilitar de diversificar a prática pedagógica, este artigo tem como tema a 
teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner, focalizando para projetos e atividades 
inclusivas. Este trabalho centra-se em alguns questionamentos sobre as contribuições que 
esta teoria pode trazer e como os professores podem utilizá-la em propostas que visam a 
inclusão de crianças com necessidades especiais nas escolas regulares. Este artigo procura 
explorar também, alguns horizontes para situações pedagógicas que não possuem a 
problemática da inclusão. 
Introdução 
A heterogeneidade das salas de aula atuais, cobram procedimentos educacionais que visem a 
atender a uma diversidade cognitiva, emocional e atitudinal que nem sempre fazem parte do 
repertório prático e teórico dos professores. As questões colocadas sobre as contribuições da 
teoria das inteligências múltiplas e sua aplicabilidade objetivam uma prática pedagógica que 
valorize as potencialidades de cada um, tornando a escola regular um espaço de produção de 
conhecimento e de exercício de cidadania. 
Atualmente o processo de inclusão é feito de maneira parcial sem mudanças significativas em 
sua base, e atendem seus alunos com necessidade especiais em situações semi ou totalmente 
segregadas, muitas vezes fora da sala de aula. 
O processo de inclusão quando plenamente realizado, reverte para todos os alunos seus 
efeitos positivos, principalmente os socioculturais. Pois o que se espera para a escola do século 
XXI é não ter somente um papel de produção e construção de conhecimento, mas na 
formação de cidadãos críticos, criativos e participativos. 
https://uniplenaeducacional.com.br/blog/author/pedro-guimaraes/
https://uniplenaeducacional.com.br/blog/perspectiva-das-inteligencias-multiplas-na-educacao-atual/
https://uniplenaeducacional.com.br/blog/perspectiva-das-inteligencias-multiplas-na-educacao-atual/#respond
https://uniplenaeducacional.com.br/blog/perspectiva-das-inteligencias-multiplas-na-educacao-atual/#respond
 
A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida por Howard Gardner, psicólogo e 
pesquisador da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos. Ele se baseou nos estudos de 
Piaget e Vygotsky, sobre as diferentes capacidades e inteligência do ser humano para resolver 
problemas de características diferentes, como criação de projetos, solução de problemas e 
contribuir para o entendimento do nosso contexto cultural. 
InteligênciasMúltiplas 
Para Gardner (2004), o sucesso do aluno depende do professor descobrir alternativas para 
desenvolver as diversas competências dos indivíduos. Esta teoria foi apresentada na década 
de oitenta e aborda as múltiplas habilidades dos indivíduos conectadas a diferentes 
inteligências. 
Gardner (1999) descobriu as seguintes inteligências múltiplas: 
– Inteligência Linguística: Habilidade de lidar criativamente com as palavras, nas expressões 
orais e na escrita. 
– Inteligência lógico-matemática: Habilidade com o raciocínio lógico dedutivo presentes na 
ciência e matemática. Característica fundante da ideia tradicional de inteligência 
– Inteligência musical: Facilidade em reconhecimento de temas melódicos, e habilidade em 
criação musical. Inteligência que permite organizar sons de maneira criativa a partir da 
descriminação de timbres, tons e temas. 
– Inteligência Espacial: habilidades em relacionar padrões e perceber similaridades nas formas 
espaciais. Capacidade de visualização do espaço tridimensional 
– Inteligência corporal Cinestésica: Capacidade de resolver problemas e moldar produto, 
utilizando o corpo todo ou parte dele. Envolve destreza e autocontrole corporal. 
– Inteligência Interpessoal: habilidade em lidar com o relacionamento humano 
– Inteligência intrapessoal: habilidade relacionada com o autoconhecimento. Facilidade em 
administrar seus sentimentos e emoções para a conclusão de seus projetos 
– Inteligência naturalista: Sensibilidade em relação ao meio ambiente 
 
Em relação a estas inteligências, vale lembrar que cada um de nós possui parcelas significativas 
de cada uma. O que nos diferencia é a forma como elas são destacadas frente as nossas 
habilidades e ações. Frente a esta diversidade de inteligências a aplicabilidade desta teoria em 
uma escola inclusiva começa com a dedução que temos habilidades e interesses diferentes e 
portanto aprendemos de maneiras diversas. 
O modelo escolar unidimensional 
O modelo escolar em muitos casos, ainda opera com classificações de graus de inteligência 
baseado em uma única dimensão da inteligência – a inteligência lógico-matemática e 
linguística. Este fato provoca os mais variados problemas de dificuldades de aprendizado e 
fracassos escolares. Este modelo teve origem nas medições de QI criado por Alfred Binet em 
1908. Com tais medições se justificava os vários fatores do fracasso escolar, não considerando 
que o fracasso poderia estar ligado a inadequação do conteúdo, falta de incentivo, práticas 
pedagógicas autoritárias. 
Hoje, com toda evolução educacional perpetrada por filósofos, psicólogos e teóricos da 
educação, este modelo unidimensional ainda é utilizado em classificações e segregações de 
alunos. Esta contradição em um ensino do século XXI que se diz democrático se agrava mais 
em situações de prática inclusiva, onde é requerida da escola uma estrutura material e 
pedagógica condizente com as leis de inclusão, em que a inclusão deve se dar em um ambiente 
não segregativo, socializador e acolhedor. Um ambiente que não estigmatiza os alunos pelas 
suas dificuldades e perfis. 
Nova visão inclusiva 
Na perspectiva de Gardner a escola deve ser um meio de desenvolver diferentes inteligências 
adequando suas atividades às variadas formas de manifestações de interesses e habilidades. 
Neste sentido, a escola que pretende ser inclusiva precisa estimular os alunos nas disciplinas 
básicas e não classificá-los em graus de adequações e inadequações. 
Seguindo esta perspectiva a escola deve estimular o desenvolvimento da singularidade dos 
alunos que se manifesta por um perfil de várias inteligências. Propostas pedagógicas que 
tenham temas interdisciplinares e transdisciplinares são muito eficazes em oferecer uma rede 
de saberes em que o aluno portador de alguma necessidade especial possa se inserir e 
socializar. Neste sentido, a escola pode oferecer disciplinas opcionais com liberdade de 
escolha pelos alunos como dança, teatro, música e esportes. 
 
Outra forma de contribuir para o incentivo aos diferentes perfis de inteligências é propiciar 
o engajamento em projetos individuais e coletivos, onde os alunos podem mostrar suas 
habilidades nos variados tópicos de um projeto pedagógico. 
Conclusão 
A partir dos avanços das ciências cognitivas e neurociência, o paradigma sobre a inteligência 
se modificou em seus vieses epistemológico e axiológico, neste sentido passou da concepção 
singular para a plural. O ser humano não possui uma única dimensão da inteligência as 
múltiplas faculdades humanas são independentes em graus significativos (GARDNER, 
1995, P.29) 
A partir destes pressupostos os espaços de educação devem se adequar a mosaicos intelectivos 
que os jovens e crianças possuem e não sempre oferecer o mesmo currículo programático que 
está baseado em uma única dimensão intelectiva, a dimensão lógico – matemática e 
linguística. A aplicação de um conteúdo linear e uma avaliação lógica, matemática e 
linguística desenvolve um único tipo de inteligência uniformizando e limitando o ensino. 
Esta uniformização não é gratuita para a ideologia liberal o mérito pessoal é o único critério 
legítimo de seleção educacional e social. A preocupação com a superdotação e a sobredotação 
intelectual tem sido a principal atividade da psicologia que sustenta o ideal liberal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Repensando a inteligência (SciElo) 
 
 
O conceito de inteligência é um conceito amplo, com variações enormes 
entre leigos ou peritos ,relativas ao significado efetivo da palavra. Não 
surpreendentemente, também há variações enormes entre autores sobre 
quais seriam os componentes básicos e as dinâmicas de inteligência, com 
algumas destas diferenças originando-se de alterações em conceito e 
outras surgindo de diferenças no tipo de método de investigação adotado. 
Este artigo revisa a discussão sobre este controverso tópico, apontando os 
pontos fracos das abordagens tradicionais e atuais sobre este assunto, 
particularmente em relação ao objetivo das habilidades consideradas, e a 
tendência para desconsiderar os componentes social, cultural e ambiental 
do pensamento humano. Enfim, tendo como base uma nova teoria do 
processamento da informação de tipo contextualista, é apresentada uma 
nova abordagem para o estudo da inteligência. 
inteligência e avaliação; inteligência e genética; teoria do processamento da 
informação; contexto sócio-cultural 
 
Repensando a inteligência 
Antonio Roazzi; Bruno Campello de Souza 
Universidade Federal de Pernambuco 
 
 
 
RESUMO 
 
O conceito de inteligência é um conceito amplo, com variações enormes 
entre leigos ou peritos ,relativas ao significado efetivo da palavra. Não 
surpreendentemente, também há variações enormes entre autores sobre 
quais seriam os componentes básicos e as dinâmicas de inteligência, com 
algumas destas diferenças originando-se de alterações em conceito e 
outras surgindo de diferenças no tipo de método de investigação adotado. 
Este artigo revisa a discussão sobre este controverso tópico, apontando os 
pontos fracos das abordagens tradicionais e atuais sobre este assunto, 
particularmente em relação ao objetivo das habilidades consideradas, e a 
tendência para desconsiderar os componentes social, cultural e ambiental 
do pensamento humano. Enfim, tendo como base uma nova teoria do 
processamento da informação de tipo contextualista, é apresentada uma 
nova abordagem para o estudo da inteligência. 
Palavras-chave: inteligência e avaliação, inteligência e genética, teoria do 
processamento da informação, contexto sócio-cultural. 
O Problema da Inteligência 
A maioria das pessoas demonstra ter uma compreensão bastante clara e 
precisa do que é "inteligência". De fato, basta perguntar a praticamente 
qualquer um algo sobre o assunto, que ele, ou ela, rapidamente, e sem a 
menor hesitação, começará a enumerar as várias características dessa 
importante qualidade humana. São opiniões fortes, que parecempressupor 
a existência de um significado universal e unidimensional para o termo, ou 
seja, que se trata de algo tão simples que qualquer um pode compreender. 
Os cientistas, por outro lado, embora também sejam pessoas (algo dos 
quais nem sempre se lembram), já não se mostram tão seguros assim. 
 
A inteligência tem sido um dos temas centrais da Psicologia desde o 
surgimento desta ciência há pouco mais de um Século, e também um dos 
mais polêmicos. Apesar de praticamente todos os teóricos sobre o assunto 
concordarem com o fato dela ser um dos aspectos mais importantes do ser 
humano, com influência crucial sobre o saber, a competência, a tomada de 
decisões, a resolução de problemas e a aprendizagem, dentre outras coisas, 
ainda persistem debates calorosos e um clima geral de insatisfação no que 
concerne a uma compreensão científica do assunto. Dentre as inúmeras 
indagações que ainda pairam sem resposta funcional e/ou sem aceitação 
geral estão questões realmente básicas, tais como: 
- Qual deve ser a definição formal de inteligência e como se pode medi-la e 
aos seus diversos atributos? 
- Existe uma única inteligência geral, várias inteligências específicas ou uma 
combinação de ambas? 
- Em linhas gerais, como se manifesta a inteligência e quais os fatores que 
influem no seu funcionamento? 
- Através de que processo ou processos se desenvolve a inteligência 
humana e quais os fatores que podem influir nessa dinâmica? 
Com os esforços teóricos e experimentais dedicados ao tópico da 
inteligência que foram empreendidos por, literalmente, milhares de 
pensadores ao longo de várias décadas, surgiram diversos achados, 
hipóteses, modelos, teorias e, até mesmo, leis que trouxeram importantes 
contribuições para o assunto. Ocorre, porém, que, ao contrário do que 
poderia supor, tais contribuições serviram mais para que fosse adquirida 
uma visão melhor da abrangência, complexidade e natureza multifacetada 
do assunto, do que para dirimir dúvidas ou para se chegar a um consenso. 
 
O objetivo do presente artigo é o de explorar os diversos achados e 
teorizações da literatura, no sentido de organizar esses resultados, ressaltar 
os componentes em comum e identificar novas tendências de interesse que 
possam servir de base para o esboço inicial de um conceito 
simultaneamente prático e abrangente de inteligência e também, de uma 
forma operacional de medi-la. Com isso, espera-se contribuir para a criação 
de bases conceituais que sirvam de suporte para a resposta às várias 
perguntas pendentes citadas acima. 
A Abordagem Psicométrica 
Postura Básica 
Uma das primeiras abordagens aplicadas ao estudo científico da inteligência 
foi a Psicometria, uma perspectiva que enfatiza o desempenho intelectual e 
os fatores gerais ou específicos que o compõem. Ela presume que a 
inteligência é uma habilidade mental inata, fixa, abstrata e geral, cujo grau 
de intensidade (seja global ou de aspectos isolados) pode ser medido 
através do desempenho em testes, estes últimos sendo compostos de uma 
série ordenada de tarefas ou problemas a serem resolvidos por um 
indivíduo. Trata-se do paradigma básico dessa abordagem (Cattell, 1972; 
Galton, 1869; Spearman, 1904, 1923, 1930). Por exemplo, Francis Galton 
(1869), pioneiro no estudo da avaliação da inteligência, acreditava 
firmemente que a inteligência era uma capacidade fixa e hereditária 
subjacente a todas as atividades cognitivas. 
A partir da constatação da existência de correlações bastante elevadas 
entre as diversas aptidões específicas avaliadas nos sub-itens dos testes, 
tais como memória, cálculo matemático e percepção visual, foram 
realizados estudos de análise fatorial em várias amostras para se investigar 
 
a possível existência de elementos comuns. Os resultados obtidos sugerem 
que, estatisticamente falando, tudo se passa como se todas as habilidades 
específicas estivessem direta ou indiretamente associadas a um "fator geral" 
ou "fator g". Como diz Spearman (1927): "Exatamente como ocorre na física, 
toda a atividade mental consiste de manifestações em contínua variação de 
uma única coisa à qual pode ser dado o nome de energia". (p.133) 
Uma dose desta energia estaria presente em todas as pessoas e em 
diferentes graus, sendo concebida como algo independente do meio 
ambiente, do conteúdo, da experiência, da educação e dos valores culturais. 
Até a metade da década de 60, a existência dos testes de inteligência e o 
uso deles em diversas instâncias não eram questionados. Pelo contrário, os 
testes eram vistos como uma das maiores descobertas da Psicologia, um 
sinal emblemático do seu sucesso enquanto ciência. Os psicólogos seriam 
os detentores de instrumentos, quase sobrenaturais, que permitiam acesso 
aos "segredos da mente humana", colocando esses estudiosos numa 
posição extremamente privilegiada. De fato, considerava-se que tais 
instrumentos forneciam ao psicólogo o dom de adquirir tanto conhecimento 
acerca do intelecto humano, que seria justificável delegar-lhe o poder de 
ampliar ou limitar as oportunidades educacionais, sociais e de trabalho dos 
seus sujeitos. Era uma situação muito cômoda, dado que os testes eram de 
fácil uso e extremamente versáteis. Isso explica o seu amplo uso nas 
escolas, nas forças armadas, nos órgãos governamentais e até no comércio 
e na indústria. 
Problemas Com a Postura Psicométrica 
Limitações Teóricas Básicas 
 
A Psicometria enfatiza mais a "anatomia" e a "cinemática" da inteligência, 
ou seja, sua estrutura e movimento, do que, propriamente, seus 
mecanismos e a sua dinâmica. Assim, a caracterização do intelecto humano 
que ela produz fundamenta-se mais no fazer do que no ser. A atenção do 
experimentador está voltada para verificar somente os acertos e os erros 
numa série de problemas, desconsiderando por completo as estratégias 
adotadas para se chegar às respostas dadas. Para cada tarefa, uma 
resposta, convencionalmente estabelecida como correta, é a única aceita, 
sendo as possíveis alternativas excluídas a priori. Com isso, nenhuma 
ênfase é dada aos processos mentais, exceto apenas pela descrição do 
sucesso ou fracasso de um determinado esforço de resolução de 
problemas. 
O resultado disso é uma visão simplista da inteligência, uma perspectiva 
incapaz de teorizar acerca das causas de um desempenho intelectual 
observado e/ou sobre os elementos que influenciam tal desempenho. As 
análises utilizadas para se chegar a esse tipo de definição de inteligência 
foram de cunho bastante pragmático, não contribuindo para o 
desenvolvimento teórico do assunto. Além do mais, não foi produzida uma 
teoria evolutiva sofisticada, muito provavelmente devido ao interesse 
específico em uma inteligência geral, inata e a uma ênfase demasiada em 
mensurações de habilidades simples. 
Sigel (1963) analisou as respostas que podem ser fornecidas numa tarefa 
de classificação, onde uma criança era solicitada a identificar qual palavra, 
de um total de quatro, não combina com as demais. Um exemplo típico disso 
é a série: "árvore", "molusco", "rosa" e "forno". Neste caso, a resposta 
usualmente dada é "forno", por ser o único objeto inanimado. Foi 
constatado, porém, que, dependendo do tipo de critério adotado pelo sujeito 
 
em sua classificação, outras respostas igualmente racionais podem ser 
apresentadas. Um sujeito pode adotar o critério "objetos que se encontram 
na terra" e "objetos que se encontram na água", de modo que a resposta 
lógica seria, então, "molusco". Tal resposta, no entanto, seria considerada 
errada, uma vez que difere daquela que é mais freqüentemente observada. 
Como foi enfatizado por Strommen, McKinney e Fitzgerald (1977), a 
resposta convencional é padronizada como correta, de modo que, os 
indivíduos que não compartilham o conhecimento convencional da maioria 
- seja por originalidade ou por apresentarem conhecimento convencional 
diferente - são, pordefinição, prejudicados. Segundo estes autores, é 
precisamente neste ponto que se manifesta a tendenciosidade de classes 
sociais embutida nos testes. 
A concepção psicométrica de que a inteligência humana é um fenômeno 
universal e genérico é uma idéia que, em maior ou menor proporção, têm 
caracterizado a investigação deste tópico na Psicologia. Durante muitos 
anos os psicólogos aceitaram uma definição da inteligência segundo a qual 
"inteligência é o que os testes de inteligência medem" (Bohring, 1923). 
Devido a esta definição imprecisa e arbitrária, surge de imediato um 
problema conceitual: Se o elaborador do teste não tem claro para si mesmo 
o objeto que se propõe avaliar, como pode ser considerado confiável o 
instrumento elaborado para a avaliação desse construto? 
Além da questão conceitual, nos últimos anos também tem sido observada 
uma tendência crescente no sentido de se apontar as problemáticas 
questões acerca da validade dos métodos de mensuração das habilidades 
cognitivas. Nesse aspecto, diversas limitações têm sido apontadas quanto 
à inadequação das formas tradicionais de avaliação intelectual, como, por 
exemplo, quando são examinadas populações com experiências culturais 
 
ou escolares diferentes daquelas encontradas nas sociedades e culturas 
ocidentais nas quais (e para as quais) as avaliações foram elaboradas. Este 
problema torna-se ainda mais grave quando as avaliações são realizadas 
sem levar em conta as experiências e práticas dos sujeitos envolvidos, e 
tampouco, a própria situação de teste e o que esta significa para o sujeito. 
Como se pode perceber, as formas de avaliação que constituem a base da 
Psicometria vieram a sofrer críticas bastante severas, sendo identificados 
diversos tipos de limitações, variando desde problemas conceituais, até 
dúvidas quanto à validade de tais medidas para avaliação das capacidades 
intelectuais. Trata-se de um conjunto de críticas surgido fundamentalmente 
dos resultados obtidos em estudos transculturais, onde o desempenho de 
sujeitos oriundos de sociedades ocidentais era comparado aquele 
apresentado por sujeitos originários de outras sociedades. 
Críticas às Bases Culturais 
Estudos comparativos sobre habilidades intelectuais tem demonstrado que 
crianças ocidentais apresentam um desempenho significativamente 
superior ao daquelas provenientes de outras sociedades, um fato que fez 
surgir duas perspectivas diferentes entre os estudiosos: o universalismo, 
adotado pelos psicólogos que enfatizam as bases universais da inteligência 
e do desenvolvimento intelectual, e o relativismo cultural, abraçado por 
aqueles que salientam a importância do papel desempenhado pelos fatores 
culturais e ambientais na construção e desenvolvimento das estruturas 
intelectuais. 
É interessante observar que, segundo Buck-Morss (1975), os psicólogos 
universalistas tendem a retratar a sua própria postura como apresentando 
um certo diferencial moral ou político, argumentando que uma teoria geral 
 
acerca dos fenômenos intelectuais opõe-se fortemente às ideologias do 
racismo biológico. Trata-se, porém, de uma vantagem duvidosa, visto que, 
a defasagem observada no desempenho de indivíduos oriundos de 
sociedades não-ocidentais pode, muito bem, implicar numa posição 
etnocêntrica acerca da "superioridade" das culturas ocidentais, o que 
equivale a um " racismo cultural". 
A posição de que existe um atributo humano chamado "inteligência", e que 
o mesmo é um fenômeno universal, unidimensional e passível de ser 
avaliado independentemente das variáveis socioculturais, tem sido 
fortemente criticada por vários autores (Dove, 1968; Hudson, 1970; Olson, 
1986; Roazzi, 1990; Roazzi, Almeida & Spinillo, 1991; Roazzi & Souza, 
1999). A maioria das críticas recai sobre os fundamentos da abordagem 
psicométrica como um todo, com alguns aspectos aparecendo como 
fundamentais para uma reflexão: as bases culturais e sócio-econômicas dos 
fenômenos mentais, a relevância das habilidades tradicionalmente 
avaliadas e os conteúdos e natureza dos itens de teste usados nas 
medições. A análise desses aspectos pode, até certo ponto, explicar a 
defasagem observada no desempenho de crianças com diferentes 
experiências socioculturais e escolares quando submetidas a tais 
avaliações. 
Ocorre que, os instrumentos utilizados nas avaliações psicométricas são 
claramente tendenciosos em termos sócio-culturais, visto que, geralmente, 
são construídos e aplicados com base em habilidades, conceitos, valores e 
características adotadas e prestigiadas pela classe média branca das 
sociedades ocidentais industrializadas. Em decorrência desse fato, quando 
exames dessa natureza são aplicados a uma população que não se 
 
enquadra nos moldes que orientaram a sua elaboração, produzem 
resultados que desfavorecem o desempenho desses indivíduos. 
Diversos estudos analisaram os resultados de avaliações psicométricas 
aplicadas a diferentes grupos étnicos, culturais e sócio-econômicos, 
enfatizando em suas conclusões a inadequação e os limites de tais 
instrumentos (Dove, 1968; Feuerstein, 1968; Hertzig, Birch, Thomas & 
Mendez, 1968; Hudson, 1970; Mercer, 1971; Scribner, 1986). Estas 
investigações evidenciam que tais testes supervalorizam determinados 
traços e não medem efetivamente as competências de crianças oriundas de 
classes sociais de baixo NSE, ou de minorias étnicas, por não considerarem 
as experiências, linguagem, características e valores dos indivíduos 
pertencentes a estes grupos. 
Os resultados contrastantes observados nas comparações entre diferentes 
grupos de indivíduos tornaram-se a principal evidência de que os estudos e 
avaliações sobre a inteligência necessitavam incluir em suas abordagens 
algo que estaria faltando: um enfoque sócio-cultural. Em outras palavras, os 
achados parecem indicar muito claramente que, de um modo geral, as 
avaliações da inteligência são instrumentos caracterizados por bases 
sociais, culturais e ideológicas da sociedade onde foram criados. 
As Habilidades Avaliadas e os Procedimentos Utilizados 
Um outro aspecto da Psicometria que também é objeto de críticas refere-se 
às habilidades avaliadas nos testes de Inteligência. Afinal, as funções 
cognitivas aferidas nesses testes foram arbitrariamente determinadas como 
essenciais e gerais com base num tipo bastante específico de sociedade, 
partindo do pressuposto absurdo de que tais habilidades estariam presentes 
em todas as culturas e sociedades na mesma proporção e com a mesma 
 
significação. Ocorre, porém, que os chamados "processos mentais 
superiores" de uma cultura, ou seja, as habilidades intelectuais 
consideradas como relevantes ou necessárias para o sucesso numa dada 
sociedade, podem ser consideradas irrelevantes ou até mesmo negativas, 
em outra. Além do mais, se existem "universais" da inteligência e do 
desenvolvimento intelectual (sendo até bem provável que existam), com 
certeza, não são estes que são avaliados pelos atuais testes psicométricos 
da inteligência. 
Olson (1986) afirma que os testes psicométricos, na realidade, medem 
formas específicas de competências linguísticas e lógicas extremamente 
valorizadas pelas classes média e alta das sociedades ocidentais, 
produzindo uma avaliação restrita e ideologicamente limitada. Um exemplo 
disso ocorre no teste de inteligência Wechsler, onde as habilidades mentais 
são avaliadas verbalmente, através de questões do tipo: "Quantas asas tem 
um pássaro?" (conhecimento geral), "O que você faria se visse um menino 
esquecer seu livro ao deixar seu lugar em um restaurante?" (informação 
prática e capacidade para fazer julgamentos sociais) e "De que modo uma 
hora e uma semana se parecem?" (capacidades lógico-abstratas). Já as 
habilidades não-verbais são avaliadas por tarefas tipo: montagem de 
objetos (capacidade de construir uma forma concreta a partir de seus 
componentes), arranjo e complementação