Formação Docente e Trabalho

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Formação docente e trabalho
profissional: um estudo guiado para a
prova escrita do PPGEPE/UFMA
Apresentação
Este texto foi escrito para ser ouvido. Ele reúne, em forma de conversa de
estudo, tudo o que está no kit de preparação para a prova escrita do Mestrado
Profissional em Educação e Práticas Educativas da Universidade Federal do
Maranhão, no Campus de Imperatriz. A prova tem duas questões discursivas: uma
questão geral, comum a todos os candidatos, e uma questão específica, ligada à
linha de pesquisa escolhida na inscrição. Cada resposta precisa ter no mínimo
cinquenta e no máximo noventa linhas. Escrever menos ou mais do que isso
elimina o candidato, assim como colocar o nome ou qualquer identificação no
corpo da prova.
O tema norteador fixado pelo edital é Formação Docente e Trabalho Profissional.
A bibliografia tem três obras: o capítulo "Educação estética e pedagogia da
escolha", de Rogério de Almeida e Alberto Filipe Araújo, publicado em 2023; o
livro "Os sete saberes necessários à educação do futuro", de Edgar Morin, na
edição brasileira de 2000; e o artigo "Paulo Freire e Edgar Morin: a
complementaridade de um diálogo possível", de Karin Claudia Nin Brauer e
Maximina Maria Freire, publicado em 2021.
A banca avalia cinco critérios, cada um valendo até um ponto por questão. O
primeiro é a compreensão do texto, isto é, usar os conceitos no sentido que os
autores dão a eles. O segundo é o uso do conjunto da bibliografia, o que
significa trabalhar com as três obras, e não com uma só. O terceiro é a
capacidade de pensamento autônomo e crítico: construir pontes e apontar tensões
que os textos não entregam prontas. O quarto é a redação clara, consistente e
correta. O quinto é o domínio do tema e dos conceitos básicos da área. A nota
mínima para seguir no processo é sete.
Uma ideia atravessa todo este estudo: a banca não quer que a candidata resuma
os livros. Quer que ela pense com eles sobre o professor que se forma e sobre o
trabalho que ele faz.
Parte 1. O desafio desta bibliografia
Nenhuma das três obras foi escrita especificamente sobre formação de
professores. O capítulo de Almeida e Araújo é um texto de filosofia da educação
sobre experiência e estética. O livro de Morin trata de problemas que a
educação do futuro precisa enfrentar, em escala humana e planetária. O artigo
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de Brauer e Freire vem da Linguística Aplicada e aproxima dois pensadores. Por
isso, a ponte entre esses textos e o tema da prova precisa ser construída pela
própria candidata. É exatamente essa construção que o critério de pensamento
autônomo mede.
A boa notícia é que as pontes existem. Almeida e Araújo falam do excesso de
trabalho como obstáculo à experiência e dizem que a profissão e o trabalho não
dispensam a adesão à própria vida. Morin fala do imprinting cultural que
acompanha as pessoas até a vida profissional, da tecnoburocratização do
trabalho e da hiperespecialização. Brauer e Freire trazem, de Paulo Freire, as
exigências da prática docente e a ideia de que a prática em favor da autonomia
do educando só se viabiliza com uma formação docente coerente com esses
pressupostos.
Parte 2. Almeida e Araújo: experiência, sensibilidade
e pedagogia da escolha
A experiência e sua raridade
O ponto de partida do capítulo é a noção de experiência formulada por Jorge
Larrosa. Experiência não é aquilo que acontece, mas aquilo que nos acontece,
nos toca e nos transforma. Parece uma diferença pequena, mas ela muda tudo. Uma
pessoa pode ser atravessada por uma quantidade enorme de acontecimentos,
informações e estímulos e, ainda assim, nada lhe acontecer de fato.
Com Larrosa, os autores apontam quatro razões para a experiência ter se tornado
rara no mundo contemporâneo: o excesso de informação, o excesso de opinião, a
falta de tempo e o excesso de trabalho. Com o filósofo Byung-Chul Han, associam
esse quadro a uma sociedade do cansaço. O resultado é a anestesia, palavra que
os autores tomam no seu sentido literal: a negação da estesia, isto é, a perda
da capacidade de sentir.
Aqui aparece uma das pontes mais fortes com o trabalho docente. O professor
sobrecarregado, pressionado por demandas, metas e informações, corre o risco de
viver a própria profissão sem que nada lhe aconteça. E a intensificação do
trabalho, nesse raciocínio, é uma condição material que impede a experiência.
Não se trata de falta de vontade ou de disposição individual.
O sujeito da experiência
Os autores descrevem o sujeito da experiência como um território de passagem:
alguém exposto, receptivo e vulnerável ao que lhe acontece. Esse sujeito não se
confunde com o sujeito da informação, da opinião, do trabalho ou do saber
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acumulado. É uma afirmação provocadora para quem estuda formação docente,
porque sugere que acumular cursos, certificados e anos de serviço não garante,
por si só, experiência.
Páthei máthos e mathema
Para diferenciar dois tipos de saber, os autores recorrem a duas expressões
gregas. Mathema é o conhecimento objetivo, lógico, racional e cumulativo, o
saber que se transmite e se aprende de forma sistematizada. Páthei máthos
significa, literalmente, aprender pelo padecimento, ou aprender por aquilo que
se sofre e se vive. É o saber da experiência: singular, contingente, ligado à
trajetória de cada um.
Essa distinção é uma das ferramentas mais úteis da prova. Uma formação
continuada feita de cursos acumulados e informação transmitida opera na lógica
do mathema. Uma formação que acolhe a narrativa da prática e a reflexão sobre o
que acontece ao professor abre espaço para o páthei máthos. Os autores não
pedem que se abandone o mathema. Eles dizem que a formação não se esgota nele.
Como a experiência se reconhece
O capítulo afirma que a experiência pode se reconhecer de duas maneiras. Pode
vir como choque, algo que interrompe abruptamente o fluxo da vida. Ou pode vir
como um fluxo lento, que só ganha forma quando é narrado, seja como
autonarrativa, quando o sujeito conta a própria história, seja como
conarrativa, quando a história é construída com outros. Para a formação de
professores, essa segunda via é preciosa: sugere que a narrativa compartilhada
da prática é um modo de transformar vivência em experiência.
Educação de sensibilidade
Diante da anestesia, os autores propõem uma educação estética, entendida como
retomada da aisthesis, palavra grega que designa a capacidade sensível de
perceber e organizar o que chega ao corpo. Essa educação de sensibilidade quer
recuperar um saber primeiro, sensível, que foi historicamente preterido em
favor do conhecimento intelectual, na escola e fora dela. A arte, nesse
contexto, deixa de ser contemplação passiva. Ela funciona como interruptora da
percepção: quebra os fluxos cotidianos e desloca a subjetividade.
A visão trágica
A pedagogia da escolha se apoia numa visão trágica da existência, que os
autores tomam do filósofo francês Clément Rosset. Essa visão tem três
fundamentos. O primeiro é o nada: não existe uma natureza, uma essência, uma
lei ou um sentido prévio que organize a existência. O segundo é o acaso,
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entendido como originário, anterior a qualquer ordem ou desordem. O terceiro é
a convenção: tudo o que existe, da matéria às instituições humanas, resulta de
encontros ao acaso.
Se a vida não tem sentido garantido, ela é uma exceção. E é daí que nasce a
ideia de aprovação.
Aprovação da vida e amor fati
A finalidade última da pedagogia da escolha é a aprovação da vida, uma
afirmação incondicional da existência. Os autores chamam essa aprovação, com
Nietzsche, de amor fati, expressão latina que significa amor ao destino: dizer
sim sem reservas à vida, inclusive ao que nela é sofrimento e problema.
É fundamental entender o que isso não é. Aprovação da vida não é resignação,
não é conformismo e não é aceitação passiva das condições dadas. Os autores
fazem essa ressalva duas vezes. Na introdução, dizem que a aprovação vai além
do mero consentimento ao que acontece, às condiçõesde vida ou aos tempos que
correm, e exige ação criativa, experimentação estética e educação de
sensibilidade. Na conclusão, reafirmam que a aprovação é um ato estético
justamente porque não é só consentimento, mas criação. O sim à vida se
identifica com o ato criador.
Os autores também não negam as dificuldades da vida contemporânea. Reconhecem
que elas muitas vezes impedem a própria experiência. E dizem que é a
experiência que leva tanto à recusa quanto à adesão à vida, dependendo de como
a significamos na nossa trajetória. Essa aprovação não acontece num momento
solene: é um exercício cotidiano, uma arte continuamente renovada, um jogo que
não termina.
A pedagogia da escolha e seus três movimentos
A pedagogia da escolha organiza a experiência em três movimentos.
O primeiro é a suspensão da crença. Trata-se de abandonar temporariamente, como
num faz de conta, as próprias convicções, para participar do real como se
participa de uma ficção, reconhecendo que aquela realidade é uma entre outras
possíveis. O objetivo não é deixar de acreditar em tudo, mas considerar a
crença como uma perspectiva. Os autores dizem que é por esse exercício que se
reconhece o outro e, a partir do outro, o próprio eu. Na escola, isso poderia
significar suspender, por um momento, frases como "esse aluno não aprende" ou
"isso não é minha função".
O segundo movimento é a experiência: provar e selecionar os gostos do mundo. A
arte e as ficções deixam de ser fuga da realidade e passam a ser possibilidades
de experimentar sentimentos, ideias e saberes.
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O terceiro movimento é a reflexão sobre os itinerários autoformativos. Os
autores escrevem "(auto)formativos", com o prefixo entre parênteses. Esses
itinerários incluem a formação curricular e o mathema, mas não se esgotam neles
e se estendem ao saber da experiência. A frase central é esta: não temos
controle sobre o que nos acontece, mas podemos escolher como lidar com o saber
que emerge das experiências, aprovando-as não porque foram boas, mas porque são
nossas e nos constituem. E esses itinerários não se limitam ao período escolar:
acontecem ao longo de toda a vida.
Poética, e não política
Os autores dizem com todas as letras que a pedagogia da escolha é, mais do que
uma política, uma poética educacional. Isso é importante para a prova por dois
motivos. Primeiro, porque mostra honestidade teórica. Segundo, porque indica um
limite: a proposta não resolve sozinha as condições institucionais do trabalho
docente, como tempo, apoio e material.
A ponte direta com o trabalho profissional
Há uma frase do capítulo que funciona como ponte explícita com o tema da prova:
educar não se resume, ou não deveria se resumir, à preparação para exercer uma
função social ou cumprir um projeto de vida, porque a profissão, o trabalho e a
realização pessoal não dispensam a adesão à própria vida.
Mas há um cuidado crítico. Se essa ideia for lida sem dimensão política, pode
virar um discurso que pede ao professor que "aprove" condições precárias de
trabalho, ou que simplesmente se reencante com a profissão. É aqui que Freire e
Morin entram para equilibrar a análise.
Parte 3. Edgar Morin: os sete saberes
O livro de Morin foi escrito a pedido da UNESCO e apresenta sete problemas
centrais que a educação costuma ignorar. Vamos percorrê-los pensando no
professor e no seu trabalho.
Primeiro saber: as cegueiras do conhecimento, o erro e a ilusão
Morin começa afirmando que todo conhecimento comporta risco de erro e de
ilusão. A educação que transmite conhecimentos quase nunca ensina o que é
conhecer.
Alguns conceitos deste capítulo são essenciais. O primeiro é a diferença entre
racionalidade e racionalização. A racionalidade é aberta, dialoga com o real e
é capaz de autocrítica. A racionalização é um sistema lógico fechado, que
recusa aquilo que o contradiz. Uma formação docente que apenas transmite
modelos prontos, sem confrontá-los com a realidade da escola, se aproxima da
racionalização.
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O segundo conceito é o de que sistemas de ideias resistem às informações que
não lhes convêm. O terceiro é o autoengano, que Morin chama pelo termo inglês
self-deception: mentimos para nós mesmos, e isso é uma fonte permanente de
erro.
O quarto conceito é o imprinting cultural, termo emprestado da etologia. Morin
explica que o imprinting marca os seres humanos desde a família, depois na
escola, e prossegue na universidade e na vida profissional. Somado à
normalização, ele elimina o que poderia contestá-lo. Morin também aponta um
conformismo cognitivo alimentado pela hierarquia, pela especialização e pela
tecnoburocratização do trabalho. Para a prova, isso ajuda a entender por que o
professor tende a reproduzir a escola que viveu como aluno e a formação que
recebeu.
Segundo saber: o conhecimento pertinente
Conhecimento pertinente é aquele capaz de situar as informações no seu contexto
e no conjunto a que pertencem. Morin critica a fragmentação dos saberes em
disciplinas que não se comunicam. A hiperespecialização, diz ele, enfraquece a
percepção do global e, com ela, enfraquece também a responsabilidade e a
solidariedade: cada um passa a se sentir responsável apenas pela sua tarefa
especializada. Na escola, isso aparece em frases como "isso é com o AEE", "isso
é com a coordenação" ou "isso é com a família".
Terceiro saber: ensinar a condição humana
Morin descreve o ser humano como uma unidade complexa, feita de pares que
parecem opostos. O ser humano é sapiens e demens, isto é, racional e delirante.
É faber e ludens, o que trabalha e o que joga. É empiricus e imaginarius,
economicus e consumans, prosaicus e poeticus. O homem do trabalho é também o
homem do jogo, e as atividades de jogo e de festa não são simples pausas antes
de voltar ao trabalho.
Morin também afirma que a afetividade é inseparável da inteligência, e que as
humanidades, a literatura, a poesia e as artes devem integrar a educação. Aqui
existe uma convergência forte com Almeida e Araújo: a dimensão sensível e
estética não é acessória, é constitutiva do humano. Pensar o professor apenas
como executor de tarefas é mutilar a sua condição humana.
Quarto saber: a identidade terrena
Este capítulo trata da era planetária e da consciência de que a humanidade
compartilha um destino comum na Terra. É o menos aproveitável para o tema da
prova. Pode ser útil apenas se a questão puxar para a dimensão ética ou
planetária.
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Quinto saber: enfrentar as incertezas
Aqui Morin afirma que o futuro é aberto e imprevisível. A história não segue
leis que conduzam necessariamente ao progresso. O universo, diz ele, é o jogo e
o risco de uma relação entre ordem, desordem e organização.
Três conceitos deste capítulo são centrais para a prova. O primeiro é a
ecologia da ação: toda ação, uma vez lançada no mundo, entra num jogo de
interações e escapa às intenções de quem a iniciou, podendo inclusive voltar-se
contra elas. Morin cita efeitos descritos por Albert Hirschman, como a inanição
da inovação, em que quanto mais se muda, mais tudo permanece igual. Isso ajuda
a criticar reformas formativas sucessivas que não alteram a prática.
O segundo conceito é a distinção entre programa e estratégia. O programa é uma
sequência de ações fixas, decidida de antemão, que funciona em ambiente estável
e trava diante do imprevisto. A estratégia examina as certezas e as incertezas
e se modifica conforme as informações, os acasos e os contratempos encontrados
no caminho. Pacotes de formação continuada padronizados, aplicados igualmente a
contextos diferentes, funcionam como programa. Uma formação que parte das
situações reais da escola e se ajusta a elas funciona como estratégia.
O terceiro conceito é a aposta. Toda ética, diz Morin, é uma aposta no incerto.
Ele resume isso numa fórmula muito útil: é preciso esperar o inesperado e
trabalhar pelo improvável. E acrescenta que renunciar ao melhor dos mundos não
é renunciar a um mundo melhor.
Sexto saber: ensinar a compreensãoMorin distingue explicar e compreender. Explicar é tratar algo ou alguém como
objeto, a partir de dados e causas. Compreender, no sentido humano, é conhecer
de sujeito para sujeito, com empatia, identificação e projeção. Para a escola,
pode-se dizer que um laudo explica, mas não compreende.
Morin aponta obstáculos à compreensão. O egocentrismo e o autoengano levam a
atribuir ao outro a causa de todo mal. O espírito redutor reduz uma
personalidade múltipla a um único traço: o exemplo de Morin é o do criminoso
reduzido ao crime. Transpondo para a escola, é o estudante reduzido ao rótulo
de "aluno-problema" ou "o do laudo". Morin também cita Clément Rosset para
dizer que a indignação moral apressada dispensa o esforço de pensar. Clément
Rosset, lembre-se, é o mesmo filósofo em quem Almeida e Araújo apoiam a visão
trágica. Mencionar esse cruzamento mostra leitura efetiva das duas obras.
Para Morin, a compreensão não desculpa nem acusa. Ela exige introspecção, isto
é, autoexame crítico, que permite ao sujeito descentrar-se de si. E compreender
é também aprender e reaprender incessantemente, uma frase que serve como
fundamento para pensar uma formação docente permanente.
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Sétimo saber: a ética do gênero humano
Morin propõe uma antropoética, que liga indivíduo, sociedade e espécie. Ele
fala de democracia como um sistema que vive de conflitos e da união
complementar de termos antagônicos, como consenso e conflito. Numa nota do
livro, comenta uma reforma dos liceus franceses e defende a escola como
laboratório de vida democrática, onde a sala de aula seja lugar de debate
argumentado e de escuta das vozes minoritárias.
Parte 4. Brauer e Freire: o diálogo entre Paulo Freire
e Edgar Morin
Quem são as autoras e como citar
O artigo foi escrito por Karin Claudia Nin Brauer e Maximina Maria Freire,
pesquisadoras da Linguística Aplicada. É muito importante não confundir
Maximina Maria Freire com Paulo Freire. Na prova, a citação deve ser sempre
"Brauer e Freire, 2021", com os dois sobrenomes. Escrever apenas "Freire, 2021"
parece erro de autoria.
O artigo é também uma fonte secundária sobre Paulo Freire. Muitas das ideias
freirianas aparecem ali por meio de outros autores, como Santos e Moreira. E
muitas frases sobre Morin são citações do próprio Morin, especialmente do livro
"A via para o futuro da humanidade", de 2013. Por isso, a forma segura de citar
é dizer, por exemplo, "Morin, citado por Brauer e Freire" quando a ideia é de
Morin, e "Brauer e Freire" apenas quando a ideia é das próprias autoras.
Paulo Freire no artigo
O artigo abre com uma passagem de Freire sobre a esperança. Freire diz que a
esperança sozinha não transforma o mundo, mas que prescindir dela é uma ilusão.
A esperança precisa se ancorar na prática para se tornar concretude histórica.
Não há esperança na pura espera.
As autoras apresentam a educação bancária: aquela em que o educador faz
depósitos nos educandos, que recebem, memorizam e repetem. Nela, a consciência
é tratada como um compartimento a ser preenchido. Um detalhe útil para a prova:
uma formação continuada puramente transmissiva reproduz, com o próprio
professor, a lógica bancária.
Contra a educação bancária, Freire propõe uma educação problematizadora e
emancipadora, fundada na dialogicidade: uma relação entre sujeitos que ensinam
e aprendem juntos, mediatizados pelo mundo. As autoras lembram também que, para
Freire, o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético,
e não um favor.
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Um trecho do artigo é especialmente valioso para o tema norteador. Com base na
"Pedagogia da Autonomia", as autoras listam o que Freire considera exigências
da prática docente: rigor metódico, pesquisa, respeito aos saberes dos
educandos, criticidade, ética e estética, corporificação das palavras pelo
exemplo, reflexão crítica sobre a prática, reconhecimento da identidade
cultural, consciência do inacabamento, respeito à autonomia do educando, bom
senso, humildade, tolerância, convicção de que mudar é possível, curiosidade e
competência profissional. Repare na expressão "ética e estética": é uma ponte
direta com Almeida e Araújo, e poucos candidatos vão perceber.
O artigo também traz, a partir do Dicionário Paulo Freire, a ideia de que a
criticidade exige um rigor metódico capaz de combinar o saber da pura
experiência com o conhecimento organizado. E fala da passagem da curiosidade
ingênua para a curiosidade epistemológica. Essas duas ideias conversam
diretamente com a distinção entre páthei máthos e mathema.
Por fim, as autoras dizem que a consciência crítica permite ao docente
compreender melhor o contexto em que está e ultrapassar os limites da sala de
aula, e que o educador crítico considera a voz e a participação dos estudantes.
Morin no artigo
As autoras apresentam a epistemologia da complexidade: o pensamento que
distingue e une, em vez de isolar e separar, no sentido originário da palavra
complexus, aquilo que é tecido junto. Apresentam os princípios sistêmico,
recursivo, dialógico e hologramático, e explicam que o pensamento complexo não
busca uma síntese final, mas sustenta a convivência dos contrários.
O ponto mais importante para a prova é um paradoxo formulado por Morin: não se
pode reformar a instituição sem antes reformar as mentes, mas não se pode
reformar as mentes sem antes reformar as instituições. Morin trata isso como
duas reformas em circuito recursivo, cada uma produtora e produto da outra. E
aponta um caminho: a reforma da educação nasceria da multiplicação de
experiências-piloto, já que nenhuma lei seria suficiente para implantá-la.
Há ainda uma divergência interessante. Morin reconhece, diante de docentes
desanimados, uma vocação missionária latente no corpo docente. As autoras
discordam: para elas, a questão não é missionária, mas reflexiva e agentiva.
Isso é ouro para falar de trabalho profissional, porque opõe o discurso da
vocação, que naturaliza o sacrifício, ao discurso da profissionalidade e da
agência.
As autoras também citam Maria Cândida Moraes, para quem é preciso uma reforma
curricular da formação de professores que considere o tempo e a disponibilidade
dos interessados. É uma condição material explícita.
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A síntese e a tese contestável
Na conclusão, as autoras dizem que Freire e Morin são complementares, e não
antagônicos. Ambos criticam o paradigma tradicional e entendem educador e
educando como colaboradores. Mas se distanciam: Freire enfatiza a
conscientização, a autonomia e a emancipação, com foco no homem social; Morin
busca conhecer o conhecimento, religar saberes e reformar o pensamento, com
foco no homem planetário. As autoras também observam que a criticidade de
Freire tem uma conotação sociopolítica forte, enquanto a de Morin tem outro
estilo, e que Morin não pertence ao campo da Pedagogia Crítica.
Existe, porém, uma afirmação discutível no artigo: a de que Morin seria mais
abrangente que Freire, porque a contextualização freiriana ficaria restrita à
sociedade e ao contexto do sujeito. Contestar essa tese é uma ótima
oportunidade de pensamento autônomo. O próprio artigo registra que Freire fala
numa ética universal do ser humano. E a contextualização freiriana não é
estreita: é situada e politicamente posicionada diante da opressão, algo que
uma visão planetária pode diluir.
Parte 5. Armadilhas de vocabulário
Algumas palavras dessas obras parecem comuns, mas têm dono e sentido preciso.
Usá-las no sentido cotidiano é um dos jeitos mais rápidos de perder ponto em
compreensão do texto.
Itinerários autoformativos, em Almeida e Araújo, não são os itinerários
formativos do Novo Ensino Médio, previstos no artigo 36 da Lei de Diretrizes e
Bases. Em Almeida e Araújo, trata-se da organização reflexiva do saber da
experiência ao longo da vida.
Experiência, no sentido de Larrosa usado por Almeida e Araújo, não é tempo de
serviço, nem a experiência anterior mencionada na legislação. É aquilo que nos
acontece e nos transforma.Aprovação da vida, ou amor fati, não é resignação nem conformismo. É ação
criativa.
Dialógica, em Morin, não é dialogicidade, em Freire, e também não é dialética.
Vale a pena explicar isso com calma. A dialógica de Morin é um princípio
epistemológico que une duas lógicas ou dois termos ao mesmo tempo antagônicos,
concorrentes e complementares, como ordem, desordem e organização, ou sapiens e
demens, ou consenso e conflito. Os termos se opõem e precisam um do outro, sem
que um elimine o outro. A dialogicidade de Freire é um princípio ético e
político da relação educativa: o encontro entre sujeitos mediatizados pelo
mundo, voltado para a humanização e a libertação. E a dialética, de tradição
hegeliana e marxista, avança por tese, antítese e síntese, superando a
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contradição. Na dialógica de Morin não há síntese final: os contrários
continuam em tensão. Na prova, nunca escreva "dialética de Morin", e sempre que
usar "dialógica", deixe claro que é de Morin.
Compreensão humana, em Morin, não é o critério de correção chamado compreensão
do texto. É o conhecimento de sujeito para sujeito.
Programa, em Morin, não é programa curricular. É uma sequência fixa de ações.
Estratégia, em Morin, não é estratégia didática. É um cenário de ação que se
modifica com o imprevisto. Ecologia da ação não é educação ambiental. É o fato
de que toda ação escapa às intenções de quem a iniciou.
Freire, 2021, não é Paulo Freire. É Maximina Maria Freire, coautora com Karin
Brauer.
E, por fim, o vocabulário próprio da Linguística Aplicada que aparece no
artigo, como "INdisciplinar" ou "virada icônica", não deve ser usado na prova.
A banca é de Educação.
Parte 6. Sete eixos que ligam as três obras
O primeiro eixo é o dos saberes docentes. Almeida e Araújo distinguem o páthei
máthos, saber da experiência, do mathema, conhecimento objetivo. Morin
distingue o conhecimento pertinente do conhecimento fragmentado. Brauer e
Freire trazem o rigor metódico que combina o saber da experiência com o
conhecimento organizado. Esse eixo serve para discutir a relação entre teoria e
prática.
O segundo eixo é a crítica ao ensino tradicional. Almeida e Araújo criticam a
educação que conduz a um sujeito estável e de identidade única. Morin critica a
hiperespecialização e a cabeça cheia. Brauer e Freire trazem a educação
bancária e a cabeça bem-feita. Aqui há convergência total.
O terceiro eixo é o do diálogo e da relação com o outro. Em Almeida e Araújo, a
suspensão da crença permite reconhecer o outro. Em Morin, a compreensão humana
é intersubjetiva. Em Brauer e Freire, aparece a diferença entre dialogicidade e
dialógica. Os autores convergem na valorização da relação, mas divergem no
conceito.
O quarto eixo é a sensibilidade. Almeida e Araújo propõem uma educação de
sensibilidade. Morin afirma a unidade entre intelecto e afeto e a condição
prosaica e poética do humano. Brauer e Freire trazem "ética e estética" entre
as exigências da prática docente. É um tripé raro, e vale usá-lo.
O quinto eixo é o do futuro e do sentido, e aqui existe uma tensão produtiva.
Almeida e Araújo partem do acaso e do amor fati, sem sentido prévio na
existência. Morin fala da ética como aposta e de trabalhar pelo improvável.
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Freire, pelo artigo, fala de uma esperança que precisa da prática. Nenhum dos
três aceita a passividade. Mas só Freire sustenta um projeto histórico
explícito de libertação. Morin funciona como mediador entre a visão trágica e a
esperança freiriana.
O sexto eixo é o da transformação. Almeida e Araújo dizem que a pedagogia da
escolha é poética, não política. Morin diz que a reforma é paradigmática, não
programática. Brauer e Freire trazem o paradoxo entre mentes e instituições e a
posição de que a questão é reflexiva e agentiva, não missionária. Esse eixo
serve para discutir os limites de qualquer proposta formativa.
O sétimo eixo é o da autoformação. Almeida e Araújo falam de itinerários
autoformativos ao longo da vida. Morin diz que compreender é aprender e
reaprender incessantemente. Brauer e Freire associam a autorreflexão histórica,
em Freire, à autoformação, em Morin. Esse eixo serve para discutir a formação
continuada.
Parte 7. Oito conceitos-âncora
Se for preciso guardar apenas oito ideias na memória, com autor e ano, são
estas. De Almeida e Araújo, 2023: a distinção entre páthei máthos e mathema, a
suspensão da crença e os itinerários autoformativos. De Morin, 2000: a
distinção entre estratégia e programa, e o imprinting cultural. De Brauer e
Freire, 2021: a oposição entre educação bancária e dialogicidade, e o rigor
metódico com reflexão crítica sobre a prática. E, atravessando as três obras, a
tensão entre esperança, aposta e amor fati. Com esses oito conceitos é possível
construir qualquer uma das questões simuladas.
Parte 8. As questões simuladas e como pensá-las
Primeira questão geral: o cansaço e o sujeito da experiência
A pergunta é: como as condições contemporâneas do trabalho docente, como a
intensificação das demandas, a sobrecarga, a pressão por desempenho e o excesso
de informação, afetam a possibilidade de o professor se constituir como sujeito
da experiência, e o que isso implica para a formação continuada?
Uma boa resposta começa pela noção de experiência em Larrosa, pela sociedade do
cansaço e pela anestesia. Mostra que a intensificação do trabalho é uma
condição material, e não falta de disposição. Usa a distinção entre páthei
máthos e mathema para criticar a formação feita de cursos acumulados e defender
a narrativa da prática. Traz Morin para lembrar que o humano é sapiens e
demens, faber e ludens, e que a racionalização fecha o pensamento. Traz Freire,
pelo artigo, para falar da formação bancária aplicada ao professor e das
exigências da prática docente, incluindo ética e estética. E faz um movimento
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crítico: o foco na experiência singular pode ser capturado por um discurso que
individualiza o cansaço, como se bastasse ao professor se reencantar. A leitura
freiriana recoloca as condições objetivas.
Primeira questão específica: estudantes que ainda não leem no Ensino
Médio
A situação é a de uma escola de Ensino Médio que recebe estudantes da Educação
Especial que ainda não consolidaram a leitura e a escrita. Parte dos
professores diz que não foi formada para isso; outra parte improvisa sem
refletir. A pergunta é como os três movimentos da pedagogia da escolha podem
orientar uma formação no chão da escola, e quais são seus limites.
A resposta aplica a suspensão da crença às convicções de que o aluno não
aprende ou de que aquilo não é função do professor, apoiada em Morin, para quem
sistemas de ideias resistem ao que não lhes convém. Aplica a experiência como
experimentação da prática antes de aplicar modelos prontos. Aplica os
itinerários autoformativos como narrativa e organização da própria trajetória,
em diálogo com a introspecção em Morin e a reflexão crítica sobre a prática em
Freire. Usa a ecologia da ação para dizer que a formação precisa ser
estratégia, não programa. E aponta limites: a proposta é poética, não política;
o paradoxo entre mentes e instituições mostra que a formação sozinha não
reforma a escola; e a visão trágica precisa ser tensionada com o compromisso
ético com o direito de aprender. Um cuidado importante: não transformar a
resposta em descrição do próprio projeto de pesquisa, e não usar Vygotsky como
eixo, porque ele não está na bibliografia.
Segunda questão geral: imprinting, identidade e formação como
programa
A pergunta parte do imprinting cultural e da distinção entre programa e
estratégia, e pede que se discuta como se constitui a identidade profissional
docente e se critiquem os modelos de formação continuada que funcionam como
programa.
A resposta mostra que a identidade docente carrega a marca da escola vivida
como aluno e da universidade, e que o conformismo cognitivo é reforçado pela
hierarquia e pela tecnoburocratização do trabalho. Critica os pacotes
padronizadoscomo programa e usa a ecologia da ação para mostrar reformas que
mudam tudo para nada mudar. Articula os itinerários autoformativos de Almeida e
Araújo como alternativa ao programa. Traz Brauer e Freire para as experiências-
piloto, a condição material do tempo dos professores e a consciência crítica. E
enfrenta a pergunta difícil: como romper o imprinting, se ele é inconsciente?
Há três vias complementares, que não devem ser fundidas: a racionalidade
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autocrítica e os metapontos de vista, em Morin; a interrupção dos fluxos pela
experiência estética, em Almeida e Araújo; e a reflexão crítica sobre a
prática, em Freire.
Segunda questão específica: o conselho de classe e os rótulos
A situação é a de um conselho de classe em que os estudantes são apresentados
por rótulos, e cada profissional delimita sua responsabilidade ao próprio
componente. A pergunta pede que se analise a fragmentação do trabalho docente e
a redução do estudante a um traço, e como a suspensão da crença e a educação de
sensibilidade podem contribuir para uma formação voltada à compreensão humana.
A resposta usa o espírito redutor de Morin, fazendo explicitamente a
transposição do criminoso reduzido ao crime para o estudante reduzido ao
rótulo. Usa a hiperespecialização para explicar o "isso é com o AEE". Distingue
explicar e compreender. Articula a suspensão da crença e a educação de
sensibilidade de Almeida e Araújo, e o cruzamento em torno de Clément Rosset.
Traz Freire para o respeito à autonomia e à dignidade como imperativo ético e
para a escuta da voz dos estudantes. E aponta limites: a compreensão não
desculpa nem acusa, e a fragmentação tem causas estruturais. Cuidados: não
fazer da resposta uma crítica ao AEE, porque o problema é a disjunção, e não
usar vocabulário clínico.
Terceira questão geral: vocação, reforma do pensamento ou condições
institucionais
Esta é a questão mais próxima do que se espera da banca. Ela parte do paradoxo
entre mentes e instituições, da vocação missionária e da esperança freiriana, e
pergunta se a transformação da prática docente é questão de vocação, de reforma
do pensamento individual ou de condições institucionais.
A tese recomendada é que a transformação não se reduz a nenhum desses polos.
Almeida e Araújo iluminam a experiência e a autoformação; Morin, a reforma do
pensamento em circuito com as instituições; Brauer e Freire, a esperança
ancorada na prática e a dimensão política. A resposta recusa o discurso
missionário, com as autoras, porque ele naturaliza o sacrifício. Trata o
paradoxo como circuito recursivo, e não como contradição paralisante. Aponta a
saída concreta das experiências-piloto e da estratégia. Traz a condição
material do tempo dos professores. E resolve a tensão com cuidado: Freire fala
de esperança ancorada na prática, Morin de aposta, e Almeida e Araújo de
aprovação como ação criativa. Nenhum aceita a passividade, mas só Freire
sustenta um projeto histórico explícito. Para ganhar ponto extra de autonomia,
a candidata pode contestar a tese de que Morin é mais abrangente que Freire, ou
mostrar que a poética de Almeida e Araújo, sem dimensão política, pode ser
capturada por um discurso de autocuidado individual.
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Terceira questão específica: "na prática a teoria é outra"
A situação é a de uma reunião pedagógica em que professores experientes dizem
que na prática a teoria é outra, enquanto recém-formados tentam aplicar modelos
da licenciatura e se frustram. A pergunta pede que se analise a relação entre
saber da experiência e conhecimento sistematizado e que se proponham princípios
formativos.
A resposta mostra que o professor experiente absolutiza o páthei máthos, mas
que, para Almeida e Araújo, a experiência só vira saber quando é organizada
reflexivamente; tempo de serviço não é experiência. Mostra que o recém-formado
aplica o mathema como programa, o que Morin chamaria de racionalização. Traz a
síntese freiriana do rigor metódico que combina o saber da experiência com o
conhecimento organizado, e a passagem da curiosidade ingênua à epistemológica.
Usa o conhecimento pertinente para dizer que o modelo da licenciatura falha por
vir descontextualizado, e a experiência isolada falha por não se generalizar
criticamente. Aqui também cabe a dialógica de Morin: experiência e conhecimento
sistematizado são antagônicos e complementares, e a formação não precisa
eliminar um dos polos. E propõe princípios: formação a partir de situações
reais, como estratégia; narrativa da prática como material formativo; retorno
sistemático à teoria com rigor metódico; e tempo institucional garantido.
Cuidados: não tomar partido de um dos grupos e não tratar a teoria como vilã
nem a experiência como ingenuidade.
Parte 9. A legislação como apoio, e não como
bibliografia
Nenhuma das três obras cita leis brasileiras. A legislação a seguir é apoio
para o tema norteador, e não conta como uso da bibliografia. Na prova, deve
ocupar no máximo uma ou duas linhas, sempre a serviço de um argumento
construído com os autores.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é a Lei número 9.394, de 1996.
O seu artigo 36, na redação dada pela Lei número 13.415, de 2017, e depois pela
Lei número 14.945, de 2024, trata dos itinerários formativos do Ensino Médio,
que não devem ser confundidos com os itinerários autoformativos de Almeida e
Araújo. O artigo 61, parágrafo único, inciso terceiro, incluído pela Lei número
12.014, de 2009, prevê o aproveitamento da formação e das experiências
anteriores dos profissionais da educação. O artigo 62, parágrafo primeiro,
incluído pela Lei número 12.056, de 2009, determina que a União, o Distrito
Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, promovam a
formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais do magistério.
O artigo 67, inciso quinto, garante período reservado a estudos, planejamento e
avaliação incluído na carga de trabalho.
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A Lei número 11.738, de 2008, conhecida como Lei do Piso, estabelece no artigo
segundo, parágrafo quarto, o limite máximo de dois terços da jornada para
atividades de interação com os educandos. Isso garante, pelo menos na lei,
tempo fora da sala de aula para estudo e planejamento.
Uma ideia do artigo de Brauer e Freire combina bem com essa parte: Morin afirma
que nenhuma lei, sozinha, basta para implantar a reforma da educação. A lei
garante condições; não produz, por si só, a reforma do pensamento.
Parte 10. Na hora da prova
Uma linha manuscrita costuma ter entre nove e doze palavras. Por isso, uma boa
meta é escrever cerca de setenta linhas por questão, algo em torno de
setecentas e cinquenta palavras, uma zona segura entre o mínimo de cinquenta e
o máximo de noventa.
Uma divisão possível das três horas é esta: cerca de vinte minutos para ler as
duas questões e fazer um esquema no rascunho; cerca de sessenta e cinco minutos
para a questão em que houver mais domínio; mais sessenta e cinco minutos para a
segunda questão; e os trinta minutos finais para contar as linhas, revisar a
ortografia e conferir que não há nome nem identificação.
Cada resposta pode seguir uma estrutura simples: uma introdução com tese, de
oito a dez linhas; três blocos de desenvolvimento articulando os autores, de
quinze a dezoito linhas cada; e uma conclusão com posicionamento, de oito a dez
linhas. Antes de escrever, vale circular os verbos de comando do enunciado,
como analise, discuta, articule e proponha. Cada verbo precisa virar uma parte
da resposta.
Na revisão final, confira seis coisas. Cada resposta usa as três obras, com
autor e ano. Nenhum termo das armadilhas foi usado no sentido comum. Há pelo
menos uma tensão entre autores, e não só convergências. Há proposição, e não só
crítica. A resposta tem entre cinquenta e noventa linhas, contadas. E não há
nome, assinatura ou qualquer dado que identifique a candidata.
No dia, é preciso levar documento oficial com foto e caneta esferográfica de
corpo transparente,com tinta azul ou preta. O celular fica desligado, e é
obrigatório permanecer pelo menos uma hora na sala.
Para terminar, vale repetir a ideia do começo. A candidata não precisa resumir
os livros. Precisa pensar com eles sobre o professor que se forma e o trabalho
que ele faz. E isso é algo que quem vive a escola todos os dias já sabe fazer.
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	Formação docente e trabalho profissional: um estudo guiado para a prova escrita do PPGEPE/UFMA
	Apresentação
	Parte 1. O desafio desta bibliografia
	Parte 2. Almeida e Araújo: experiência, sensibilidade e pedagogia da escolha
	A experiência e sua raridade
	O sujeito da experiência
	Páthei máthos e mathema
	Como a experiência se reconhece
	Educação de sensibilidade
	A visão trágica
	Aprovação da vida e amor fati
	A pedagogia da escolha e seus três movimentos
	Poética, e não política
	A ponte direta com o trabalho profissional
	Parte 3. Edgar Morin: os sete saberes
	Primeiro saber: as cegueiras do conhecimento, o erro e a ilusão
	Segundo saber: o conhecimento pertinente
	Terceiro saber: ensinar a condição humana
	Quarto saber: a identidade terrena
	Quinto saber: enfrentar as incertezas
	Sexto saber: ensinar a compreensão
	Sétimo saber: a ética do gênero humano
	Parte 4. Brauer e Freire: o diálogo entre Paulo Freire e Edgar Morin
	Quem são as autoras e como citar
	Paulo Freire no artigo
	Morin no artigo
	A síntese e a tese contestável
	Parte 5. Armadilhas de vocabulário
	Parte 6. Sete eixos que ligam as três obras
	Parte 7. Oito conceitos-âncora
	Parte 8. As questões simuladas e como pensá-las
	Primeira questão geral: o cansaço e o sujeito da experiência
	Primeira questão específica: estudantes que ainda não leem no Ensino Médio
	Segunda questão geral: imprinting, identidade e formação como programa
	Segunda questão específica: o conselho de classe e os rótulos
	Terceira questão geral: vocação, reforma do pensamento ou condições institucionais
	Terceira questão específica: "na prática a teoria é outra"
	Parte 9. A legislação como apoio, e não como bibliografia
	Parte 10. Na hora da prova