ENSINO A DISTÂNCIA

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UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: UMA
REVISÃO DA LITERATURA
RESUMO
O artigo busca refletir sobre a história da Educação à Distância (EAD). Tem como objetivo
apresentar sinteticamente a história da Educação à Distância, focando nos principais
aspectos de cada uma suas gerações. Para tanto, utilizou-se o método hipotético-dedutivo
como o seu eixo lógico e o método crítico-dialético como o seu eixo epistemológico,
historicizando tal temática; e como eixo técnico foi adotada uma pesquisa observacional não
participante, do tipo bibliográfico, com base em pesquisadores renomados do tema como
Moore e Kearsley (2007), Maia e Mattar (2007), e Niskier (2000), dentre outros autores.
Conclui o advento de tecnologias de comunicação à distância, oriundos das revoluções
industriais, tais como o telefone e os correios, aliado ao avanços nos meios de transporte,
como o carro, o trem, depois o avião, permitiu o desenvolvimento de recursos didático-
pedagógicos mais versáteis e práticos para o processo ensino-aprendizagem, enfim, o
avanço gradual e ininterrupto da Educação à Distância; conclui também que a combinação
de diferentes desses recursos, como, por exemplo, aulas por materiais impressos, fitas de
áudio e vídeo, aulas por telefones, etc., é que propiciaram sistemas globais de aprendizagem
tais como o Projeto AIM e as Universidades Abertas (UA).
PALAVRAS-CHAVE: Educação à Distância. EAD. História da EAD.
A BRIEF HISTORY OF DISTANCE EDUCATION: A REVIEW OF THE
LITERATURE
ABSTRACT
The essay reflects on the history of the Distance Education (EAD). It aims to synthetically
present the Distance Education of the story, focusing on the key aspects of each of their
generations. For this, we used the hypothetical-deductive method as its logical axis and the
critical-dialectical method as its epistemological axis, historicizing this theme; and coach
axis has adopted a non-participant observational research, the bibliographic type, based on
renowned researchers theme as Moore and Kearsley (2007), Maia and Mattar (2007), and
Niskier (2000), among other authors. Concludes the advent of communication technologies
in the distance, coming from the industrial revolutions, such as the telephone and the post
office, combined with advances in transportation, such as car, train, after the plane has
enabled the development of educational and teaching resources most versatile and practical
for the teaching-learning process, in short, the gradual and continuous advancement of
Distance Education; also concludes that the combination of these different features, such as,
for example, classes for printed materials, audio and video tapes, classes for phones, etc., is
that provided global learning systems such as AIM Project and Open Universities ( AU).
KEYWORDS: Distance Education. EAD. History of EAD.
1 INTRODUÇÃO 
Este artigo tem como tema a história da Educação à Distância (EAD), modalidade de
ensino hoje bastante comum e largamente utilizada já em praticamente todo o mundo,
graças à rede mundial de computadores e de outras tecnologias de comunicação à distância,
tais como aparelhos celulares, smartphones, notebooks, tablets, redes wifi, Ambientes
Virtuais de Aprendizagem, bibliotecas virtuais, chats, redes sociais, etc., que permitem
qualidade e flexibilidade ao processo ensino-aprendizagem online (MOORE; KEARSLEY,
2007; MAIA; MATTAR, 2007; NISKIER, 2000).
Esse tema se justifica pela necessidade de um estudo propedêutico sobre a história da
Educação à Distância, que apresente de forma clara e objetiva os principais aspectos de
cada uma das suas gerações, bem como as lacunas encontradas na literatura crítica e que são
dignas de pesquisas mais pormenorizadas (BARROS; LEFHELD, 2000; 2007; MOORE;
KEARSLEY, 2007).
A questão que move essa pesquisa é compreender as etapas da evolução das
tecnologias utilizadas na Educação à Distância desde a sua primeira geração, explanando
suas características, suas finalidades e suas forma de uso. Parte-se da hipótese que
compreendendo os passos dados em cada etapa evolutiva da EAD, possível se torna
avançarmos ainda mais, seguindo estes passos, com os recursos de comunicação à distância
hoje já disponíveis e outros desenvolvidos pelo homem (NISKIER, 2000; MAIA;
MATTAR, 2007; MOORE; KEARSLEY, 2007).
Para tanto, foram selecionados três trabalhos acadêmicos específicos sobre a história
da Educação à Distância (MOORE; KEARSLEY, 2007; MAIA; MATTAR, 2007;
NISKIER, 2000), e seis livros para fundamentos metodológicos (GIL, 1999, 2010;
MARION, 2009; MARCONI; LAKATOS, 2007; RODRIGUES, 2007; MARTINS, 2008;
OLIVEIRA, 1997; BÊRNI; FERNANDEZ, 2012).
Para a escolha das fontes selecionadas foram considerados os seguintes critérios: a)
conteúdo específico da história da Educação à Distância; b) viabilidade de acesso e análise
dos materiais selecionados. Todas as fontes foram observadas; os dados foram coletados,
organizados, sistematizados, analisados, e apresentados de acordo com os procedimentos
técnicos de pesquisa para levantamento bibliográfico e documental apresentados por Gil
(1999; 2010), Marconi e Lakatos (2007) e Martins (2008).
Meu interesse por pesquisar a Educação à Distância se deu pelo fato de eu ter
cursado e concluído uma graduação e duas pós-graduações lato sensu na modalidade EAD,
perfazendo hoje cerca de cinco anos de estudos e vivências em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, fazendo pesquisas em bibliotecas virtuais, participando de eventos
científicos virtuais realizados por meio de videoconferências ao vivo, dentre outras
atividades online. Minhas vivências permitiram que eu percebesse diferentes metodologias
de Educação à Distância, bem como falhas em cada uma delas, que com pesquisas
específicas, e com a articulação e ou o desenvolvimento de novas tecnologias de
comunicação à distância, podem ser eliminadas, culminando em maior qualidade para essa
modalidade de ensino.
A Educação à Distância já possui uma longa trajetória, antecedendo ao advento da
internet. Resultou, em grande parte, das facilidades de comunicação provocadas pela
Primeira e pela Segunda Revoluções Industriais (MAIA; MATTAR, 2007). Diferindo a
EAD moderna, resultante das tecnologias de comunicação à distância criadas pelo homem
nas revoluções desencadeadas nos últimos séculos, da EAD primitiva, presentes desde o
homem da caverna, Maia e Mattar (2007) introduzem o tema da história da EAD do
seguinte modo:
[...] Retornando vários séculos na história da humanidade, pode-se
dizer que a educação à distância tem a idade da escrita. Nas sociedades orais, em
que a escrita ainda não está estabelecida, a comunicação é necessariamente
presencial. Para que alguma informação seja transmitida, o emissor e o receptor
da mensagem devem estar presentes, no mesmo momento e no mesmo local.
A partir da invenção da escrita, a comunicação liberta-se no tempo e no espaço.
Com a escrita, não é mais necessário que as pessoas estejam presentes, no mesmo
momento e local, para que haja comunicação. Em uma sociedade primitiva, ao
contrário, não ocorre comunicação sem que a pessoa com quem desejamos nos
comunicar esteja presente.
As primeiras manifestações escritas são os desenhos, geralmente em pedras, que
procuram copiar ou imitar objetos. Ao desenhar em paredes de pedra, o homem
das cavernas já estaria exercitando a comunicação à distância.
Alguns autores consideram as cartas de Platão e as Epístolas de São Paulo
exemplos iniciais e isolados de exercícios de educação à distância.Outros
defendem que o ensino à distância tornou-se possível apenas com a invenção da
imprensa, no século XV. A escrita, inicialmente, possibilitou que pessoas
separadas geograficamente se comunicassem e documentassem informações,
obras e registros. A invenção de Gutenberg, por sua vez, facilitou esse processo,
permitindo que as ideias fossem compartilhadas e transmitidas para um maior
número de pessoas, o que intensificou os debates, a produção e a reprodução do
conhecimento.
Este artigo foi organizado em quatro capítulos. O primeiro se refere à introdução, na
qual são apresentados o tema, a justificativa, o problema, os objetivos, a contribuição, a
metodologia, o percurso do aluno, o referencial teórico, e a organização do artigo. O
segundo capítulo se refere ao desenvolvimento, o qual foi subdividido em quatro tópicos, o
primeiro abordando a análise vertical, o segundo a análise horizontal, o terceiro a análise do
tamanho comum, e o quarto a análise por índices ou quocientes. O terceiro capítulo foi
dedicado à explanação de todas as metodologias utilizadas para a elaboração do artigo. E,
no quarto capítulo, são apresentadas as considerações finais. Daí, por último, mas não
menos importante, no intuito de finalizar de forma completa, o artigo apresenta as
referências consultadas.
2 HISTÓRIA DA EAD MODERNA 
A Educação à Distância já possui uma longa trajetória, antecedendo ao advento da
internet. Embora nos primórdios das civilizações, o homem já se comunicasse de certo
modo à distância por meio de desenhos e esculturas, modernamente a EAD resultou, em
grande parte, das facilidades de comunicação provocadas pela Primeira e pela Segunda
Revoluções Industriais (MAIA; MATTAR, 2007). A fases da história da EAD moderna
pode ser dividida em cinco gerações, conforme apresentadas por Moore e Kearsley (2007),
e explanadas neste artigo a seguir.
2.1 Primeira geração: estudo por correspondência
Na literatura crítica sobre a história da Educação à Distância (EAD), existe
certo discenso sobre a época em que se principiou a primeira geração da EAD dita
moderna, isto é, aquela resultante das Tecnologias de Informação e de
Comunicação (TICs) criadas pelo homem nas revoluções desencadeadas nos
últimos séculos. Por exemplo, para Maia e Mattar (2007), a primeira geração da
EAD surgiu com os cursos de taquigrafia à distância, oferecidos por meio de
anúncios de jornais, desde a década de 1720. Já para Moore e Kearsley (2007), os
primeiros estudos à distância datam da década de 1880 e eram realizados por meio
de materiais transportados pelos correios, sendo também denominados estudo por
correspondência pelos alunos, ou de estudo em casa pelas escolas com fins
lucrativos, ou ainda de estudo independente pelas universidades (MOORE;
KEARSLEY, 2007). Sobre esses aspectos, os autores nos emprestam suas ideias tal
como segue:
(MAIA; MATTAR, 2007, páginas 21 e 22):
Rapidamente, várias iniciativas de criação de cursos à distância se
espalham, com o surgimento de sociedades, institutos e escolas. Os casos mais
bem sucedidos foram os cursos técnicos de extensão universitária. Havia,
entretanto, grande resistência com relação a cursos universitários à distância, por
isso poucas foram as experiências duradouras, mesmo nos países mais
desenvolvidos.
(MOORE; KEARSLEY, 2007, páginas 25 e 26):
[…] Em 1878, o bispo John H. Vincent, co-fundador do Movimento
Chautauqua, criou o Círculo Literário e Científico Chautauqua. Essa
organização oferecia um curso por correspondência com duração de
quatro anos, cobrindo material de leitura para suplementar os cursos
de verão oferecidos no Lago Chautauqua. A correspondência pelo
correio foi usada pela primeira vez para cursos de educação superior
pelo Chautauqua Correspondence College. Fundado em 1881, foi
rebatizado de Chautauqua College of Liberal Arts em 1883 e
autorizado pelo Estado de Nova York a conhecer diplomas e graus
de bacharel por correspondência. Aproximadamente na mesma
época e não muito distante de Chautauqua, em Scranton,
Pensilvânia, uma escola vocacional privada denominada Colliery
Enginneer School of Mines, começou a oferecer um curso por
correspondência sobre segurança nas minas. O sucesso desse curso
foi tão grande que a escola logo começou a oferecer outros cursos e,
em 1891, passou a se chamar International Correspondence Schools
(ICS). Agora faz parte do conglomerado editorial Thomson, sendo
conhecida como Education Direct (consulte
http:/educationdirect.com). [...]
Em seguida, Moore e Kearsley (2007, página 26) continuam relatando
experiências do ensino à distância por correspondência em outros países, conforme passa
a dizer:
Deve ser observado que experiências similares de uso do correio
para entregar materiais de ensino ocorreram em outros países. Na Grã-Bretanha,
Isaac Pitman utilizou o sistema postal nacional nos anos 1840 para ensinar seu
sistema de taquigrafia. Na Europa, em meados da década de 1850, o francês
Charles Toussaint e o alemão Gustav Langenscheidt iniciaram o intercâmbio do
ensino de línguas, levando à criação de uma escola de idiomas por
correspondência. Iniciativas similares surgiram ao redor do globo, à medida que
os países desenvolveram sucessivamente seus sistemas postais.
Os cursos abarcaram usualmente temas vocacionais, ou, como diríamos
atualmente, eram cursos “sem crédito”. Na Inglaterra, um grupo de professores na
elitista University of Cambridge avançou a ponto de tentar criar um diploma
acadêmico por correspondência como uma maneira de permitir o acesso de
trabalhadores à educação superior. A ideia foi firmemente rejeitada pela sua
administração, com o efeito benéfico – para os Estados Unidos – de que um de
seus principais defensores, um pastor metodista chamado Richard Moulton,
emigrou para lá. Ele conheceu outro teólogo, Uilliam Rainey Harper, e aproveitou
a oportunidade para trabalhar com Harper, a fim de criar exatamente o tipo de
cursos universitários que Cambridge havia rejeitado.
A EAD passou a ser, paulatinamente, utilizada, nessa época, em várias partes
do mundo, da educação básica ao ensino superior, por universidades, por institutos
de pesquisa, pelas forças armadas, e por órgãos governamentais (MOORE;
KEARSLEY, 2007).
2.2 Segunda geração: estudos por rádio, por televisão, por telefone,
ou por fitas de áudio e vídeo
A literatura crítica aponta que no início do século XX começou a segunda onda de
Educação à Distância (EAD), nesta fase por meio do rádio, da televisão, do telefone ou das
antigas fitas cassetes (MAIA; MATTAR, 2007; MOORE; KEARSLEY, 2007). Os Serviços
Fixos de Televisão Educativa (ITFS – Instituctional Television Fixed Services), a televisão a
cabo e os telecursos, são outros recursos citados por Moore e Kearsley (2007).
Apresentando, então, as principais mídias utilizadas na EAD nessa época, Moore e Kearsley
(2007, páginas 32-34) explanam:
RÁDIO
Quando o rádio surgiu como uma nova tecnologia no início do
século XX, muitos educadores … anúncios. 
TELEVISÃO
A televisão educativa estava … por satélite.
SERVIÇOS FIXOS DE TELEVISÃO EDUCATIVA
O Serviço Fixo de Televisão Educativa (ITFS - ) surgiu … em
cinco estados.
TELEVISÃO A CABO E TELECURSOS
A primeira televisão a cabo (CATV) começou a operar em 1952. 
Em 1972, … O Universo Mecânico.
De fato, o rádio, a televisão, os Serviços Fixos de Televisão Educativa
(SFTE), a televisão a cabo e os telecursos, foram as principaismídias utilizadas na
Educação à Distância dessa geração, que se estendeu desde o início do século XX,
chegando ao Brasil em meados da década de 1920 (MOORE; KEARSLEY, 2007;
MAIA; MATTAR, 2007; NISKIER, 2000).
2.3 Terceira geração: estudos por meio do Projeto AIM e das Universidades
Abertas
A terceira onda da EAD começa, consoante aponta a literatura crítica sobre o
tema, na transição do final da década de 1960 para o início da década de 1970, num
período de mudanças importantes provocadas pela evolução das tecnologias de
comunicação à distância (MAIA; MATTAR, 2007; MOORE; KEARSLEY, 2007).
O Projeto Mídia de Instrução Articulada (AIM – Articulated Instructional
Media Project), financiado pela Carnegie Corporation de 1964 a 1968, dirigido por
Charles Wedemeyer, da University of Wisconsin em Madison, era “testar a ideia de
agrupar (isto é, articular) várias tecnologias de comunicação, com o propósito de
oferecer um ensino de alta qualidade e custo reduzido a alunos não-universitários”,
conforme citado em especial por Moore e Kearsley (2007, página 34), que, em
seguida, especificam:
[…] As tecnologias incluíam guias de estudo impressos e orientação
por correspondência, transmissão por rádio e televisão, audioteipes gravados,
conferências por telefone, kits para experiência em casa e recursos de uma
biblioteca local. Também articulado no programa … e especialistas em conteúdo
[...]
O Projeto AIM articulava diversas mídias, tais como o rádio, a televisão, a
correspondência e o telefone. Foi o melhor sistema de educação à distância até então
inventado, porque oferecia, concomitantemente, a autoorientação visual, por meio de
materiais impressos enviados pelos correios, a autoorientação auditiva, por meio de
fitas cassetes, e a interação direta com um (a) professor (a) orientador (a), por meio
de telefonemas. Além disso, ele foi o primeiro teste da ideia de educação à distância
como um sistema total. Por essas razões, o Projeto AIM passou a representar um
marco histórico e um ponto de inflexão na história da educação à distância, com ele
principiando a sua terceira onda e dele se originando a ideia da Universidade Aberta
(UA) (MOORE; KEARSLEY, 2007).
As universidades abertas de ensino à distância foram consequências do
Projeto AIM, que articulava todas as principais tecnologias de comunicação até então
criadas pelo homem (MAIA; MATTAR, 2007; MOORE; KEARSLEY, 2007).
Consistiu em momento importante para a história da educação à distância porque
possibilitava a articulação das mídias de ensino à distância com as mídias de ensino
presencial, em encontros ocasionais em centros de estudo. Nasce aí a modalidade de
ensino semipresencial. Além da flexibilidade da aprendizagem em qualquer lugar
onde se pudesse acessar as mídias de ensino à distância, os alunos podiam agora
contar também com o apoio presencial dos centros de estudo para a realização de
exames, de tutorias, e de plantões para sanar dúvidas (MAIA; MATTAR, 2007).
Sobre esses e outros aspectos relevantes das universidades abertas, os autores nos
emprestam suas ideias tal como segue:
(MOORE; KEARSLEY, 2007, página 36):
Em 1967, o governo britânico estabeleceu … de educação à
distância. Nos âmbitos interno … isso tudo é educação à distância.
(MAIA; MATTAR, 2007, página 22):
Um momento importante é a criação … a se interessar por elas.
Devido aos grandes avanços no ensino à distância representados pelo advento
das universidades abertas, elas passaram a ser amplamente imitadas em outros
países. Paulatinamente, elas vieram a ser frequentadas por centenas de milhares de
alunos, mais do que a quantidade que frequentava o ensino presencial tradicional.
Consequentemente, os centros de estudo das universidades abertas tornaram-se, em
várias localidades, tais como China, Índia, Indonésia, Irã, Coréia, Espanha,
Tailândia, Canadá, Alemanha, Jordânia, Taiwan, Nova Zelândia, Costa Rica,
Venezuela, Portugal, Japão, Turquia e Reino Unido, em megauniversidades, isto é,
instituições de ensino à distância tendo mais de 100 mil alunos (MOORE;
KEARSLEY, 2007).
2.4 Quarta geração: estudo por videoconferências e por
audioconferências
Nos anos de 1980, surge nos Estados Unidos, a educação à distância baseada na
tecnologia da teleconferência, elaborada normalmente para o uso de grupos de estudantes.
Dessemelhantemente dos modelos por correspondência ou de universidade aberta, que eram
direcionados a pessoas que aprendem sozinhas, geralmente pelo estudo em casa, as
videoconferências e as audioconferências consistiam em uma aproximação mais adequada
da visão tradicional da educação como algo que ocorre nas classes, atraindo, por essa razão,
um número maior de educadores e formuladores de política educacional (MOORE;
KEARSLEY, 2007). Sobre essas mídias de EAD, Moore e Kearsley (2007, páginas 39 e 40)
explanam:
A primeira tecnologia a ser usada na teleconferência ...
2.5 Quinta geração: 
3. METODOLOGIA
Neste capítulo, faz-se uma explanação de cada um dos pilares, ou eixos, do presente
trabalho, quais sejam: o seu pilar (ou eixo) epistemológico, o seu pilar (ou eixo) lógico e o
seu pilar (ou eixo) técnico.
3.1 Pilar epistemológico
Devido à necessidade de se historicizar o objeto de pesquisa, levando-se em
considerações que ele abarca questões de ordem econômica, política, tecnológica, cultural,
cívica, moral, etc., selecionou-se o enfoque crítico-dialético como o eixo epistemológico do
presente estudo.
O enfoque, ou também corretamente denominado método, crítico-dialético, também
conhecido como histórico-estrutural, visa também explorar um fenômeno, mas buscando
explicar as suas variações, sejam elas causas ou efeitos, em função das mudanças da
sociedade, sejam elas de caráter econômico, tecnológico, cultural, político, religioso, etc..
Por essa razão, esse enfoque considera a ação como a categoria epistemológica fundamental
para a sua explicação científica. Sobre em que tipo de situação utilizá-lo, Teixeira (2012, p.
127) ressalta:
Se o problema de pesquisa aponta para uma inter-relação do todo
com as partes e vice-versa, dos elementos micro com os macro, os elementos
históricos (quais elementos históricos, políticos e sociais estão implicados no
fracasso escolar? Como vem se dando o fracasso escolar na primeira série?), o
pesquisador deverá adotar o enfoque crítico-dialético. Considera a ação como a
categoria epistemológica fundamental para a explicação científica.
Similarmente aos outros dois eixos epistemológicos, o enfoque crítico-dialético,
possui um conjunto de elementos lógicos e pressupostos gnosiológicos e ontológicos que
precisam ser levados em consideração mormente quando do seu uso. Sobre esse aspecto,
Vergara (2012, p. 132-133) apresenta a seguinte tabela:
Nº Nível/Aspecto Características definidoras
1 Nível Técnico
Utilização de todas as técnicas do enfoque fenomenológico-
hermenêutico e também a pesquisa-ação e a pesquisa
participante.
2
Nível Teórico (com
relação aos autores)
Privilegia estudos sobre experiências, práticas pedagógicas,
processos históricos, discussões filosóficas ou análises
contextualizadas a partir de um prévio referencial teórico.
3
Nível Teórico
( com relação ao
tipo de críticas e de
propostas de
mudança)
Questionam fundamentalmente a visão estática da realidade
implícita nas abordagens anteriores. É marcadamente crítica e
tem a pretensão de desvendar o conflito dos interesses. Têm
um interesse transformador e por práticas participativas de
mudanças social e política.
4
Nível
Epistemológico(critérios de
cientificidade)
Fundamentam-se na lógica interna do processo e nos métodos
que explicitam a dinâmica e as contradições internas (razão
transformadora).
5
Nível
Epistemológico
(concepção de
ciência)
A ciência, como produto da ação do homem, é tida como uma
categoria histórica e a produção científica uma construção.
Retoma as concepções anteriores (explicação e compreensão),
de forma crítica, para superá-las.
6 Pressupostos
Gnosiológicos
(concepção de
Processo centralizado na relação dinâmica sujeito-objeto:
concreticidade. Esta se constrói na síntese objeto-sujeito.
objeto e de sujeito
e sua relação)
7
Pressupostos
Ontológicos (noção
de homem)
O homem é tido tanto como ser social e histórico,
determinado pelos múltiplos contextos como criador e
transformador de múltiplos contextos. Educá-lo é formá-lo
socialmente.
8
Pressupostos
Ontológicos (noção
de história)
Preocupação diacrônica: vê a dinâmica do objeto estudado, o
movimento (o filme do real).
9
Concepção de
realidade e visão de
mundo
Visão dinâmica, conflitiva, heterogênea. Uma percepção
organizada da realidade que se constrói através da prática
cotidiana do pesquisador e das condições concretas de sua
existência.
Tabela única. Elementos lógicos e pressupostos do enfoque crítico-dialético. 
Elaborada pelo autor. Fonte: TEIXEIRA, 2012, p. 132-133.
3.2 Pilar lógico
Adotou-se, para o presente estudo, como seu pilar lógico, a base estrutural de
pensamento hipotético-dedutiva porque o ponto de partida do mesmo se deu por meio do
levantamento da hipótese de que a compreensão de cada uma das etapas evolutivas da
Educação à Distância (EAD) possibilita a reprodutividade dos métodos já conhecidos tanto
para novas combinações das TICs já existentes quanto para a criação de outras TICs, e
outros sistemas educativos que permitam cada vez mais qualidade e facilidade no processo
ensino-aprendizagem à distância.
A base estrutural dedutiva consiste no método de estrutura de pensamento mais
utilizada, aceita, respeitada e defendida pelos cientistas racionalistas, devido ao nível de
certeza por ela produzido. Originalmente desenvolvida pelo renomado filósofo Aristóteles,
essa base vem sendo comumente utilizada por meio da estrutura formal do raciocínio
silogístico. E, como todos os demais métodos, apresenta vantagens e desvantagens (BÊRNI
e FERNANDEZ, 2012).
Cientificamente, o método dedutivo sempre foi o mais aceito e, em especial a partir
do surgimento da ciência moderna, com o desenvolvimento do método experimental por
Newton. Historicamente, esse método originou outros dois bem parecidos no que tange à
estrutura de pensamento: o axiomático-dedutivo e o hipotético-dedutivo. Sobre esses
aspectos, Bêrni e Fernandez (2012, p. 49) ratificam:
No método dedutivo, o caminho é inverso àquele seguido no
método indutivo, uma vez que, partindo de alguns enunciados de caráter
universal, inferem-se enunciados particulares. Como fruto do desenvolvimento
conjunto da lógica e da matemática, a partir do final do século XIX, o método
dedutivo pode ser aplicado a dois esquemas, historicamente mais recentes, que
são o axiomático-dedutivo e o hipotético-dedutivo.
O primeiro caso é útil quando as premissas de partida são axiomas, não
demonstráveis, como no caso das ciências formais. No segundo, ilustrado pelas
ciências empíricas, os melhores resultados emergem de situações em que as
premissas sejam hipóteses que se refiram a algum aspecto da realidade. [...]
Tanto no caso do modelo axiomático-dedutivo como no modelo hipotético-dedutivo,
não mais se pressupóe que o conhecimento científico se inicie na experiência, tal como
Bêrni e Fernandez (2012, p. 50) salientam:
[...] Dados todos os problemas lógicos enfrentados pela ideia de que
seria possível acessar o universal a partir do particular, passou-se a supor que o
conhecimento já começa no nível abstrato e teórico. Ou seja, supõe-se que o
ponto de partida da explicação científica seja algum tipo de conhecimento prévio
intelectualmente estruturado sobre o assunto, que pode ser científico ou não.
Popper, por exemplo, quando tratou dessa questão, referiu-se a esse conhecimento
prévio como “nossos mitos e preconceitos”. Sem tal estrutura mentalmente
preconcebida sobre como deve se comportar o mundo, nem sequer seria possível
reconhecer algo na realidade dos fatos como um “problema” a ser explicado, ou
como uma sentença do tipo explanandum. Somando-se a isso, seria necessário
também o engenho criativo do cientista, sem o qual uma hipótese interessante e
inovadora jamais poderia ser aventada.
Com base nos pressupostos apresentados, deduz-se que o método dedutivo é a base
mais confiável, razoável, e, portanto, segura de se estruturar o pensamento no processo de
produção de conhecimento (BÊRNI e FERNANDEZ, 2012).
3.3 Pilar técnico
Como pilar (ou eixo) técnico adotou-se, por sua vez: a abordagem qualitativa, por se
tratar de levantamento de dados predominantemente qualitativos e linguagem
predominantemente alfabética; a base procedimental observacional não participante,
também dita indireta, que é aquela em que o objeto é investigado por meio de consulta à
literatura crítica, “à distância” por assim dizer; o levantamento bibliográfico enquanto
técnica; a leitura científica, como subté
Abordagem qualitativa
Sobre a abordagem qualitativa de pesquisa, autoridades do tema emprentam-nos
suas ideias, conforme apresentadas a seguir:
(TRIVIÑOS, 1987, p. 124):
No campo dos que trabalham em enfoques qualitativos estas têm
recebido outras denominações, além de serem conhecidas como estudos
etnográficos. A pesquisa qualitativa é conhecida também como “estudo de
campo”, “estudo qualitativo”, “interacionismo simbólico”, “perspectiva interna”,
“intrepretativa”, “etnometodologia”, “ecológica”, “descritiva”, “observação
participante”, “entrevista qualitativa”, “abordagem de estudo de caso”, “pesquisa
participante”, “pesquisa fenomenológica”, “pesquisa-ação”, “pesquisa
naturalista”, “entrevista em profundidade”, “pesquisa qualitativa e
fenomenológica”, e outras que apontaremos posteriormente. Naturalmente, não
pretendemos ser exaustivos na busca das denominações da pesquisa qualitativa. E
tampouco vamos definir aquele tipo de pesquisa que melhor representaria o
enfoque qualitativo. Sob esses nomes, em geral, não obstante, devemos estar
alertas em relação, pelo menos, a dois aspectos. Alguns desses enfoques rejeitam
total ou parcialmente o ponto de vista quantitativo na pesquisa educacional; e
outros denunciam, claramente, os suportes teóricos sobre os quais elaboraram seus
postulados interpretativos da realidade.
(RODRIGUES, 2007, p. 38):
Qualitativa é a pesquisa que - predominantemente - pondera,
sopesa, analisa e interpreta dados relativos à natureza dos fenômenos, sem que os
aspectos quantitativos sejam a sua preocupação precípua, a lógica que conduz o
fio do seu raciocínio, a linguagem que expressa as suas razões. Também não
denota filiação teórico-metodológica, nem implica o uso de hipótese, de
experimentação ou de qualquer outro detalhe. Sintetizando: qualitativa é a
denominação dada à pesquisa que se vale da razão discursiva. [...] 
Concernente aos usos dessa abordagem de pesquisa, Soares (2003, p. 19) cita:
a) Descrever a complexidade de determinada hipótese ou problema.
b) Analisar a intenção entre variáveis.
c) Compreender e classificar processos dinâmicos experimentados por grupos
sociais.d) Apresentar contribuições no processo de mudança, criação ou formulação de
opiniões de determinado grupo.
e) Permitir, em maior grau de profundidade, a interpretação das particularidades
dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos.
f) Interpretar dados, fatos, teorias e hipóteses, etc.
Explanando em que situações de pesquisa cabe a abordagem qualitativa, Soares
(2003, p. 19) usa os seguintes dizeres:
1. Situações em que se faz necessário substituir uma informação
estatística por dados qualitativos.
2. Situações em que as observações qualitativas são usadas como indicadores do
funcionamento de estruturas sociais.
3. Situações em que se manifesta a importância de uma abordagem qualitativa
para efeito de compreender aspecto psicológico, cujos dados não podem ser
coletados de modo completo por outros métodos devido à complexidade que
envolve a pesquisa.
Base procedimental observacional não participante
A base procedimental observacional indica que o meio técnico utilizado para a coleta
de dados é a observação e os meios instrumentais a ela inerentes. Por observação entende-se
a técnica de coleta de dados em que o pesquisador observa o objeto investigado, quer
participe ou não desse processo. Quando o observador-pesquisador participa do processo de
investigação, diz-se que se trata de uma pesquisa observacional participante; quando,
entretanto, o observador-pesquisador não participa do processo de investigação, diz-se que
se trata de uma pesquisa observacional não participante.
A observação participante (OP) visa coletar dados primários, enquanto a
observação não participante (ONP), dados secundários. Por essa razão, na OP podem ser
realizadas a pesquisa-ação, os estudos de caso, as biografias participantes e as etnografias
participantes. Já na ONP podem ser realizadas as pesquisas bibliográficas, as pesquisas
documentais, as biografias não participantes e as etnografias não participantes. Neste
diapasão, Bêrni e Fernandez (2012, p. 176-177) explanam:
Os dados primários obedecem ao delineamento de um estudo que
gerará a base informacional nos estilos alternativos de condução de experimentos
ou de obtenção de informações por meio do questionamento direto dos agentes
envolvidos com o fenômeno. Tal é o caso, seguindo o exemplo, das testemunhas
de um acidente de trânsito.
Entre os dados primários a ser coletados, destacam-sea observação direta ou
participante, a entrevista formal ou informal, a entrevista estruturada por meio de
questionário, a entrevista livre baseada em roteiro, a discussão em grupo
(distinguindo-se a construção de grupos focais), a consulta a documentos pessoais,
diários, correspondência ativa e passiva, histórias de vida. [...]
Se precisar de mais informação secundária, o pesquisador deverá recorrer a
estatísticas previamente disponíveis em livros técnicos, relatórios de pesquisa,
artigos em revistas técnicas, anais de congressos, documentos oficiais (censos,
inquéritos, resoluções, informes), documentos pessoais, correspondência ativa e
passiva, história de vida, diários publicados ou privados, documentos
administrativos, contábeis e jurídicos.
Com base nos pressupostos apresentados, deduz-se que a base procedimental
observacional é parcialmente empírica (OP) e parcialmente não empírica (ONP),
dessemelhantemente das demais bases procedimentais, que são todas completamente
empíricas. Além disso, deduz-se que ela é a mais utilizada por parte dos pesquisadores em
geral, por causa da facilidade da sua compreensão e, especialmente, do seu uso. Por fim,
deduz-se também que toda pesquisa teórica, ou básica, baseia-se nos procedimentos
observacionais, valendo-se de seus meios técnicos e instrumentais.
Técnica observacional de pesquisa
Levantamento bibliográfico (técnica)
O levantamento bibliográfico, também denominado pesquisa bibliográfica, revisão
bibliográfica ou revisão literária, visa a coleta de dados secundários, ou seja, aqueles que já
foram submetidos a algum tipo de manipulação, denominados literatura crítica. Ele é
utilizado para a revisão da literatura e, portanto, necessário a todas as espécies de pesquisa.
Configura-se na técnica de coleta de dados dos livros e dos trabalhos acadêmicos em geral,
tais como TCC’s, monografias, dissertações, teses, artigos científicos, resenhas científicas,
etc. Os seus instrumentos fundamentais são as bibliografias.
O levantamento bibliográfico oferece meios que auxiliam na definição e resolução
dos problemas já conhecidos, como também permite explorar novas áreas onde os mesmos
ainda não se cristalizaram suficientemente. Permite também que um tema seja analisado
sob novo enfoque ou abordagem, produzindo novas conclusões. Além disso, permite a
cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla, mormente em se tratando de
pesquisa cujo problema requeira a coleta de dados muito dispersos no espaço. 
Sobre essa técnica de pesquisa para coleta de dados, Rodrigues (2007, p. 43)
assinala:
Bibliográfica é a pesquisa limitada à busca de informações em
livros e outros meios de publicação. É o oposto da pesquisa de campo,
distinguindo-se também e igualmente por oposição da pesquisa in victro.
Geralmente, a pesquisa bibliográfica integra o âmbito da pesquisa ex-post-facto,
pelo simples fato de que os livros e artigos de revista ou periódico qualquer
tratam, via de regra, de fatos consumados, não sendo habitual a pesquisa
bibliográfica baseada em leitura do tipo futurologia.
O levantamento bibliográfico pressupõe trabalhos anteriores que servem como
fonte ou lente teórica para embasamento de estudos mais abrangentes e ou aprofundados.
Sobre esse aspecto, Severino (2007, p. 122) destaca:
A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro
disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como
livros, artigos, teses, etc. Utiliza- se de dados ou de categorias teóricas já
trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos
tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir
das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos.
Realmente, toda pesquisa acadêmica requer em algum momento a realização de
trabalho que possa ser considerado como levantamento bibliográfico. Prova disso é que nas
dissertações e teses da atualidade, em sua maioria, há um capítulo especial dedicado à
revisão bibliográfica cuja finalidade principal é fundamentar o trabalho acadêmico teórica e
consistentemente, identificando, não raro, o estágio atual do conhecimento referente ao
tema. Gil (2010, p. 29) explana sobre tal tipo de pesquisa com os seguintes dizeres:
A pesquisa bibliográfica é elaborada com base em material já
publicado. Tradicionalmente, esta modalidade de pesquisa inclui material
impresso, como livros, revistas, jornais, teses, dissertações e anais de eventos
científicos. Todavia, em virtude da disseminação de novos formatos de
informação, estas pesquisas passaram a incluir outros tipos de fontes, como
discos, fitas magnéticas, CDs, bem como o material disponibilizado pela internet.
Ressaltando a relevância de tal tipo de pesquisa, Gil (2010) destaca que ela permite
ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela
que poderia pesquisar diretamente, em especial quando o problema de pesquisa requer
dados muito dispersos pelo espaço. Entretanto, não se esquece de salientar que, como
fontes secundárias, as bibliografiaspodem apresentar dados coletados ou processados de
forma equivocada, tornando possível a reprodução e/ou ampliação desses erros em
trabalhos nelas fundamentadas. Por essa razão, Gil (2010, p. 30) fornece sugestões úteis
para reduzir tal possibilidade, dizendo:
Para reduzir essa possibilidade, convém aos pesquisadores
assegurarem-se das condições em que os dados foram obtidos, analisar em
profundidade cada informação para descobrir possíveis incoerências ou
contradições e utilizar fontes diversas, cotejando-as cuidadosamente.
De acordo com Gil (2010), não existem regras fixas para a realização de pesquisas
bibliográficas, mas algumas tarefas que a experiência demonstra serem importantes. Dessa
forma, seguiu-se o seguinte roteiro de trabalho:
a) Exploração das fontes bibliográficas: livros, revistas científicas,
teses, relatórios de pesquisa entre outros, que contêm não só informação sobre
determinados temas, mas indicações de outras fontes de pesquisa;
b) Leitura do material: conduzida de forma seletiva, retendo as partes essenciais
para o desenvolvimento do estudo, e analítica, avaliando a qualidade das
informações coletadas;
c) Elaboração de fichas: foram elaborados fichas de citações, de resumo e
bibliográficas, contendo as partes mais relevantes dos materiais consultados;
d) Ordenação e análise das fichas: organizadas e ordenadas de acordo com o seu
conteúdo, conferindo sua confiabilidade;
e) Conclusões: obtidas a partir da análise qualitativa e quantitativa dos dados.
Com base nos pressupostos apresentados, deduz-se que o levantamento bibliográfico
é a técnica própria e principal (mestra) para o embasamento teórico baseado em fontes
secundárias.
Subtécnicas observacionais de pesquisa 
Leitura científica
A leitura científica é a principal subtécnica de investigação científica, utilizada em
todos os tipos de pesquisa sobretudo quando da revisão da literatura específica do tema. Ela
é últil para coletar, organizar, sistematizar e analisar/interpretar o dados. Desse modo,
devido ao seu uso multifuncional nesse processo, ela pode ser adequadamente denominada
de a subtécnica mestra da investigação científica. Sobre esta subtécnica de pesquisa, Diniz e
Da Silva (2008, p. 3) passam a dizer que
Apesar do avanço tecnológico referente aos recursos audiovisuais,
todos precisam ler, porque o conhecimento é adquirido através da leitura, e para
obtê-lo é necessário ler muito e ler bem. A leitura possibilita a ampliação de
conhecimentos e a reflexão sobre o mundo. Para que a leitura seja proveitosa e
eficaz deve-se estar atento ao que está sendo lido, evitando desconcentração e
distração. O leitor deve sentir-se atraído pela leitura e desenvolver uma velocidade
adequada na leitura, não devendo ler vagarosamente, para não esquecer o que foi
lido no final do parágrafo, ou muito veloz propiciando a incompreensão do que foi
lido.
Para a correta compreensão e o adequado uso dessa subtécnica, faz sentido conhecer
– e sem dúvida é imprescindível – os diversos tipo de leitura, tais como Diniz e Da Silva
(2008, p. 5-6) apresentam:
a) pré-leitura ou leitura de reconhecimento, fase preliminar da
leitura informativa, a qual permite ao leitor o documento ou a obra que poderá ser
aproveitada no seu trabalho e também obter uma visão geral do tema abordado.
b) leitura seletiva, que consiste na leitura integral de um livro, tentando selecionar
as informações imprescindíveis, ou seja, escolher o material que realmente
interessa à pesquisa.
c) leitura crítica ou reflexiva, que é aquela em que o leitor se concentra nos
aspectos mais relevantes do texto, sendo capaz de separar as ideias secundárias da
ideia central.
d) leitura interpretativa, que é uma leitura mais complexa, visando identificar
quais as intenções do autor e o que ele afirma sobre o tema, suas hipóteses,
metodologia, resultados, discussões e conclusões, bem como relacionar as
afirmações do autor com os problemas para os quais se está procurando
equacionar.
Entretanto, a leitura científica trata-se de, não meramente uma simples leitura,
comum, curriqueira, cotidiana, mas sim uma sistemática e rigorosa sequência de
procedimentos capazes de extrair dos dados qualitativos o máximo de informações neles
contidas. Por essa mesma razão é que Diniz e Da Silva (2008, p.7) explanam, em seguida,
os procedimentos necessários para uma leitura científica adequada, com os seguintes
dizeres:
Quando o texto for selecionado, faz-se sua leitura completa, para ter
uma visão geral do todo. Em seguida deve-se reler o texto e assinalar palavras ou
expressões desconhecidas, que devem ser consultadas em dicionário. Esclarecidas
as dúvidas, fazer uma nova leitura para a compreensão do todo.
Tornar a ler, procurando a ideia central, que pode estar implícita ou explícita no
texto. Localizar acontecimentos ou ideias, comparando-as entre si e procurando
semelhanças e diferenças existentes. Agrupá-los pelo menos por semelhança
importante e organizá-los por ordem hierárquica de importância. Interpretar as
ideias do autor e descobrir suas conclusões. (DINIZ e DA SILVA, 2008, p. 7)
Conforme apresentada, a leitura científica é uma subtécnica multifuncional utilizada
para a coleta (pré-leitura, ou leitura de reconhecimento), a organização (leitura seletiva), a
sistematização (leitura crítica ou reflexiva) e análise/interpretação (leitura interpretativa)
dos dados. Por essa razão, ela é, por excelência, a subtécnica mestra da pesquisa científica.
Análise de Discurso (AD)
A análise de conteúdo é uma subtécnica de análise, ou interpretação, de dados
específica para a abordagem qualitativa. Ela está atrelada à metodologia das pesquisas
observacionais, sendo bastante utilizada no campo das ciências sociais, visando descobrir
fatos e causas do comportamento humano bem como compreender as interações humanas.
Sobre tal técnica, Martins (2008, p. 55 e 58) elucida:
[...] Ao perseguir o desafio de construir interpretações, a Análise do
Dicurso (AD) parte do pressuposto de que em todo discurso há um sentido oculto
que pode ser captado, o qual, sem uma técnica apropriada, permanece inacessível.
[...] A AD permite conhecer o significado tanto do que está explícito na mensagem
quanto do que está implícito - não só o que se fala, mas também como se fala. [...]
A Análise do Discurso pode demonstrar que o que é lido não é a realidade,
mas apenas um relato da realidade propositadamente construído de
determinado modo, por determinado sujeito.
Ao longo da história da ciência, na medida em que os métodos e as técnicas de
pesquisa foram evoluindo, a AD foi dividida em duas grandes linhas, a anglo-saxã e a
européia. Sobre esse aspecto, Martins (2008, p. 56-57) pontua:
A AD pode ser dividida em duas amplas linhas que, embora
apresentem diferenças metodológicas e teóricas, surgem, ambas, da necessidade
imposta pela Linguística de definir uma nova unidade de análise que ultrapasse os
limites da frase: o texto. Na linha anglo-saxã, ao contrário do que ocorre na
corrente europeia, a AD não é afetada pela dicotomia saussuriana língua e fala e
constitui, assim, mera extrapolação da gramática. [...]
A linha europeia da AD segue a tradição, mais especificamente francesa, de atrelar
uma perspectiva histórica ao estudo reflexivo dos textos. [...]
A diferença fundamental entre a AD e a AC e que a primeira é utilizada para analisar
e interpretar dados qualitativos, ao passo que a segunda, dados quantitativos (MARTINS,
2008).
Instrumento observacional de pesquisa
Protocoloobservacional
O protocolo observacional é o instrumento próprio das pesquisas observacionais.
Trata-se de um meio para se registrar as informações produzidas durante a observação. Pode
ser um caderno, um bloco de anotações, ou mesmo uma página para rascunho. O objetivo é
planificar tudo o que foi observado sobre o objeto de pesquisa, suas características, suas
variações, as possíveis causas e os possíveis efeitos das variações, o que foi feito durante a
observação, o que não foi feito durante ela e o (s) seu (s) respectivo (s) porquê (s).
Comumente, o registro das informações no protocolo observacional é separado em notas
descritivas (aquilo que se observa de fato) e notas reflexivas (as interpretações ou reflexões
daquilo que se observa). Sobre esses aspectos, Creswell (2010, p. 2015) ratifica:
[...] Os pesquisadores com frequência se engajam em observações
múltiplas no decorrer de um estudo qualitativo e usam um protocolo
observacional para registrar as informações. Ele pode ser de uma única
página, com uma linha dividindo-a ao meio no sentido longitudinal para
separar as notas descritivas (retratos dos participantes, reconstrução de diálogo,
descrição do local físico, relatos de determinados eventos ou atividades) das
notas reflexivas (os pensamentos pessoais do observador, tais como
“especulação, sentimentos, problemas, ideias, palpites, impressões e
preconceitos” [...]). Também podem ser escritas dessa forma as informações
demográficas sobre o tempo, o local e a data do local de campo onde ocorreu a
observação. [...] 
Com base nos pressupostos apresentados, deduz-se que o protocolo observacional é
instrumento fundamental nas pesquisas observacionais e que, para não dificultar ou mesmo
impedir a sua adequada execução, ele só pode ser inutilizado quando substituído por outro
instrumento equivalente, tal como o diário de campo. 
4 CONCLUSÕES
REFERÊNCIAS
MAIA; MATTAR, 2007.
MOORE; KEARSLEY, 2007.
NISKIER, 2000.
BÊRNI, Duilio de Avila; FERNANDEZ, Brena Paula Magro. Métodos e técnicas de
pesquisa: modelando as ciências empresariais. São Paulo: Saraiva, 2012. 440 p.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5ª edição. São Paulo: Atlas,
1999. 206 p.
_____________. Como elaborar projetos de pesquisa. 5ª edição. São Paulo: Atlas, 2010.
184p.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de Pesquisa. 6ª edição.
São Paulo: Atlas, 2007. 289p.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Estudo de caso: uma estratégia de pesquisa. 2ª edição.
São Paulo: Atlas, 2008. 101 p.
OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de Metodologia Científica. São Paulo: Pioneira,
1997.
RODRIGUES, Rui Martinho. Pesquisa acadêmica: como facilitar o processo de
preparação de suas etapas. São Paulo: Atlas, 2007. 177 p.