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ARTE EDUCAÇÃO Maura Penna

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A formação inicial do professor de música: por que uma licenciatura?1
The initial preparation of music teachers: why a specific undergraduate
program?
PENNA, Maura2
Palavras-chave: ensino de música – formação inicial do professor – licenciatura
Resumo: Este texto apresenta uma discussão sobre a formação inicial do educador
musical, através de uma licenciatura. Baseia-se na análise das atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Música, mostrando como
reafirmam os conteúdos próprios da área, refletindo o processo de reação à
fragilidade da formação através da Licenciatura em Educação Artística. O argumento
desenvolvido é que “não basta tocar” para se capacitar como professor,
especialmente diante dos desafios da escola regular de educação básica, sendo
indispensável articular os conteúdos musicais aos de caráter pedagógico.
keywords: music teaching – teacher initial preparation – Music Teaching
Certification Program (undergraduate level)
Abstract: This paper presents a discussion on the preparation of music teachers
within undergraduate programs. It is based on the analysis of the current National
Curricular Guidelines for Undergraduate Programs in Music, showing how these
guidelines recover the specific contents of the area, addressing the fragility of the
preparation obtained within the Art Education Certification Program. The main
argument of the paper is that “playing is not enough” for teacher qualification,
especially in face of the challenges of the ordinary primary and secondary education
institutions. Thus, the articulation between music and pedagogical contents is
indispensable.
Diante do tema desta mesa redonda, “A formação inicial do professor de
Arte”, propomo-nos a tratar da formação do professor de música, nossa área
específica, enfocando a formação inicial através de uma licenciatura. Aliás, neste
momento histórico, estamos diante de uma situação ímpar a respeito do ensino de
arte, pois as normas referentes à formação em nível superior e as relativas à prática
pedagógica na educação básica vão em direção distinta e até mesmo contraditória.
Assim, convém recuar um pouco, para dar uma perspectiva histórica da situação.
1 Este texto retoma, de modo sintético, idéias apresentadas em Penna (2007a).
2 Universidade Estadual da Paraíba. maurapenna@gmail.com
2
A legislação educacional estabelece, há quase 40 anos, um espaço para a
arte nas escolas regulares de educação básica. No entanto, esta presença da arte
no currículo escolar tem sido marcada pela indefinição e multiplicidade. Em 1971, a
Lei 5692 (Artigo 7o) estabeleceu como obrigatória a inclusão da Educação Artística3
“nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1o e 2o Graus”. No entanto, não era
claro quais linguagens artísticas estavam contempladas por esse componente
curricular e apenas aos poucos – através de pareceres e resoluções do Conselho
Federal de Educação (CFE), assim como da prática escolar – foi sendo demarcado o
campo da Educação Artística. Em 1973, foram aprovados o Parecer CFE No 1284/73
e a Resolução CFE No 23/73, termos normativos acerca do curso de licenciatura em
Educação Artística, que estabeleciam, como habilitações específicas da licenciatura
plena, Artes Plásticas, Artes Cênicas, Música e Desenho. No entanto, estas
habilitações combinavam-se à “habilitação geral em Educação Artística”4, voltada
para uma abordagem integrada das diversas linguagens, configurando um
tratamento polivalente no campo da arte. Assim, prevista nos termos normativos
tanto para a formação do professor quanto para a prática pedagógica nas escolas5,
a polivalência marcou a implantação da Educação Artística, contribuindo para a
diluição dos conteúdos específicos de cada linguagem – no nosso caso, da música.
Esse esvaziamento dos conteúdos próprios de cada linguagem artística,
promovido pela prática e formação polivalente na Educação Artística, foi
intensamente discutido na academia e nos encontros da área, inclusive nos
congressos da FAEB/Federação de Artes Educadores do Brasil. Desde modo, foi-se
consolidando a defesa da formação e da atuação nas áreas artísticas específicas, o
que se refletiu, inclusive, no abandono do termo Educação Artística na atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD) – Lei 9394/96.
A atual LDB estabelece “o ensino da arte” como “componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica” (Lei 9.394/96 – Art. 26,
parágrafo 2o), garantindo um espaço para a(s) arte(s) na escola. No entanto, mais
uma vez, esta determinação é marcada pela indefinição e ambigüidade, pois a
expressão "ensino da arte" é marcada pela falta de precisão, podendo ter diferentes
3 No caso da referência à matéria escolar, grafamos “Educação Artística” e “Arte” com iniciais maiúsculas.
4 À qual se reduzia a licenciatura curta em Educação Artística e que integrava a licenciatura plena, constituindo o
currículo mínimo da parte comum do curso, como indicado pela Resolução CFE No 23/73.
5 Quanto à prática pedagógica, ver o Parecer CFE No 540/77 (BRASIL, 1982, p. 11-13).
3
interpretações. Algumas especificações a respeito são encontradas, por sua vez,
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para os ensinos fundamental e médio
(BRASIL, 1997, 1998, 1999), que configuram uma orientação oficial para a prática
pedagógica e vêm sendo utilizados pelo MEC como referência para a avaliação das
escolas e alocação de recursos6. Em todos os documentos dos Parâmetros, a
música integra a área de conhecimento Arte – ao lado de artes visuais (mais
abrangentes que as artes plásticas), teatro, dança, e, especificamente no ensino
médio, as artes audiovisuais. No entanto, as decisões quanto ao tratamento das
várias linguagens artísticas ficam a cargo de cada estabelecimento de ensino7, aos
quais cabe “elaborar e executar sua proposta pedagógica”, de acordo com os
princípios de flexibilidade e autonomia da LDB (Lei 9394/96, Art. 12). Por outro lado,
nem a LDB, nem os PCN indicam com clareza qual deve ser a formação de quem
ensina arte ou música nos diversos níveis da educação básica.
Neste quadro, a realização efetiva do espaço potencial para as diversas
linguagens artísticas – dentre elas a música – na prática escolar tem sido bastante
desigual, dependendo de inúmeros fatores e de conjunturas locais. Assim, há redes
públicas que realizam concursos para professores das várias linguagens artísticas,
tratadas também em sua especificidade na prática escolar8, ao passo que em outras
os concursos e a prática escolar ainda se dão em uma perspectiva polivalente,
enquanto ainda há outras em que o campo da arte se reduz às artes visuais.
No entanto, se os diversos termos normativos acerca da prática pedagógica
em Arte na educação básica são marcados pela imprecisão e ambigüidade,
permitindo leituras polivalentes, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação nas diversas linguagens artísticas9 estabelecem, em cada
área, uma formação de caráter específico, o que exige a transformação das
licenciaturas plenas em Educação Artística em licenciaturas nos diversos campos da
arte, processo que já está ocorrendo em diversas universidades10. Daí porque
afirmamos, inicialmente, que as normas referentes à formação em nível superior e
6 Embora os PCN não tenham formalmente um caráter obrigatório, de acordo com o Parecer CNE/CEB NO
03/97, do Conselho Nacional de Educação (CNE).
7 A respeito de indicações neste sentido nos PCN para Arte, ver Penna (2001, p. 46-50).
8 É o caso, por exemplo, da rede municipal de João Pessoa (cf. PENNA, 2007b).
9 Como um exemplo, as de Música (BRASIL, 2004).
10 É o caso, por exemplo, da Universidade Federal da Paraíba/UFPB, que implantou a Licenciatura em Música
(com habilitações em Educação Musical, Instrumento ou Canto),