LEGISLACAO E ORIENTACAO PARA EDUCACAO MUSICAL

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LEGISLAÇÃO E ORIENTAÇÕES 
PARA EDUCAÇÃO MUSICAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03 
1 A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA PARA ARTES ............................................ 06 
2 A LEI 11.769/08 ............................................................................................ 10 
3 MÚSICA COMO COMPONENTE DOS RCNEI E PCNS .............................. 17 
3.1 A fala dos Referenciais para Educação Infantil .......................................... 17 
3.2 As justificativas dos PCNs .......................................................................... 18 
4 A EDUCAÇÃO MUSICAL COMO PRÁTICA SOCIAL ................................. 24 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 31 
ANEXOS .......................................................................................................... 34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação 
daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências 
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso. 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, 
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos 
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e 
provado pelos pesquisadores. 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada está 
pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar 
nosso trabalho. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês são 
livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que: 
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é 
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos 
nossos/ seus alunos. 
Dentre os objetivos gerais contidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino fundamental (BRASIL, 1997), deseja-se que os alunos sejam capazes 
de utilizar das diferentes linguagens: verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e 
corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e 
usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a 
diferentes intenções e situações de comunicação. 
Pois bem, a música é uma das linguagens que constitui a área de arte, 
juntamente com as artes visuais, o teatro e a dança. 
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As oportunidades de aprendizagem de arte, dentro e fora da escola, mobilizam 
a expressão e a comunicação pessoal e ampliam a formação do estudante como 
cidadão, principalmente por intensificar as relações dos indivíduos tanto com seu 
mundo interior como com o exterior (BRASIL, 1997, p. 19). 
Em 2008, o presidente da república sancionou uma lei, de número 11.769, 
tornando obrigatória a volta da música ao currículo de todas as escolas brasileiras, da 
educação infantil ao ensino médio. 
Nas análises de Cardoso (2009), a notícia foi recebida pelos profissionais da 
música com muito entusiasmo. A música nas escolas movimentará diversos mercados 
e setores culturais, valorizando a profissão dos músicos, sejam eles professores, 
técnicos ou outros profissionais ligados à área. Formadores de educadores musicais, 
fabricante de instrumentos, equipamentos e materiais didáticos, editores de livros, 
partituras musicais, entre outros. 
Se de um lado, há entusiasmo, por outro, há certa desconfiança e 
preocupação, porque foi vetado o parágrafo que diz que o ensino da música será 
ministrado por professores com formação específica na área, ou seja, a qualidade de 
ensino poderá ser prejudicada. 
Nesse contexto, os cursos de especialização vêm sanar essa lacuna e 
oferecer oportunidades de aprofundamento para muitos profissionais ligados a área. 
De todo modo, a aprovação desta lei é uma vitória, uma vez que já foram 
comprovados os benefícios da música: ela trabalha os hemisférios cerebrais, 
equilibrando o pensar e o sentir. A percepção auditiva trabalha a afinação. A melodia 
trabalha diretamente o emocional. A harmonia desenvolve o racional e a inteligência. 
A coordenação motora e movimentos são estimulados através da pulsação rítmica. É 
sabido que ela auxilia na aprendizagem da matemática, desenvolve a concentração, 
habilidades intelectuais, raciocínio lógico, etc. (CARDOSO, 2009). 
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Ressaltamos que o material para estudo trata-se de uma reunião do 
pensamento de vários autores que entendemos serem os mais importantes para a 
disciplina. 
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de 
redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final da 
apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar dúvidas 
e aprofundar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA PARA ARTES 
 
 
Discutir as leis brasileiras é a margem que se dá à interpretação de seus 
conteúdos e essa questão torna-se ainda mais grave quando o assunto é arte, 
conceito bastante relativo. 
Juntando-se um conceito relativo à legislação – e, ainda mais, à frágil estrutura 
escolar – brasileira, torna-se bastante delicado o tratamento da arte como disciplina 
do ensino fundamental, ainda que os documentos tragam orientações a esse respeito. 
Para Jussamara Souza (1998) falar sobre políticas educacionais é, portanto, 
falar sobre políticas de acordos e alianças; é desvendar o cenário onde nos movemos, 
o pano político de fundo e os bastidores das discussões. E na área específica de 
Educação Musical o processo não é diferente. 
Contextualizaremos brevemente as artes e a educação musical na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
para depois aprofundarmos na lei 11.769 que, como já exposto anteriormente animou 
e trouxe esperanças para a educação brasileira. 
 
 
LDBEN 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – atualmente 
regulamenta os níveis e modalidades de educação e ensino (educação básica, 
educação profissional, educação superior, educação especial) estabelecendo normas 
à educação brasileira. Em relação à educação básica, especificamente ao ensino 
fundamental, a LDBEN estabelece áreas que devem fazer parte dos currículos 
nacionais, resguardadas as diferenças regionais. 
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base 
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento 
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escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 
§ 2º. O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos 
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento culturaldos alunos. (BRASIL, 1996) 
A LDBEN determina que a organização do sistema de educação nacional seja 
mantida pela União, Estados, Distrito Federal e Municípios. Estabelece também a 
obrigatoriedade dos educadores apresentarem formação em nível superior, em curso 
de licenciatura, de graduação plena em universidades e instituições superiores de 
educação. 
 
 
PCN 
 
O objetivo inicial dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – é servir de 
instrumento mediador nas discussões pedagógicas e de base para elaboração de 
projetos educativos, de planejamentos de aulas e para a análise e reflexão quanto à 
prática educativa, material didático e assuntos pertinentes à escola. 
Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema 
educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a 
participação de técnicos e professores brasileiros (BRASIL, 1997) 
Sobre as aulas de arte no ensino fundamental, os PCN indicam uma relação 
entre aulas e as demais disciplinas da escola, buscando conexão com a cultura local 
e o espaço temporal que contextualizam as aulas. Contudo, sabe-se que os PCN não 
constituem uma regra a ser estritamente seguida, ele está mais para um guia para a 
prática escolar. 
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada 
nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação 
da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas 
escolas e pelos professores (BRASIL, 1997). 
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Os PCN atendem a música em dois documentos organizados para a área da 
arte, sendo o primeiro referente à 1ª a 4ª séries (1º e 2º ciclos do ensino fundamental 
– atualmente 1º ao 5º ano) e 5ª a 8ª séries (3º e 4º ciclos do ensino fundamental – 6º 
ao 9º ano). 
 
Diversos autores analisaram a legislação mostrando seus aspectos positivos 
e negativos. Lima (2000) considera a LDBEN como documento que não especifica de 
quem é o papel da organização curricular para o ensino de arte nas escolas. 
 
 
A LDB nº9394/96 permite ampla liberdade de ação para elaboração dos 
projetos escolares, preocupando-se mais em criar parâmetros curriculares do 
que em impor um conteúdo curricular determinado (LIMA, 2000, p.40). 
 
 
 
A realidade das escolas difere daquela proposta pelos documentos 
norteadores da educação básica. Partindo do pressuposto que o ensino de arte 
contribui para outras disciplinas do currículo, tratando de forma natural e fazendo 
conexões com conceitos de cada área de conhecimento, nota-se que isso não é 
exatamente o resultado esperado. 
Segundo análises de Maura Penna (1998, p. 70) o documento dos PCN- Arte, 
que apresenta uma proposta tão abrangente, não chega, na verdade, a encarar de 
frente a questão de como viabilizar o trabalho com as diversas linguagens artísticas 
na escola. 
Quando ocorre essa inserção das aulas de artes nas escolas, muitas vezes 
uma única área é privilegiada. 
Fernandes (2004, p. 75) tem pensamento semelhante e diz que a presença de 
diferentes linguagens nem sempre acontece na prática e isso merece um exame 
cuidadoso. O que se encontra, na realidade, é, muitas vezes, a exclusividade da aula 
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de artes plásticas, fazendo com que os alunos não entrem em contato com as outras 
linguagens artísticas, como a música, a dança e o teatro. 
A música é, segundo os PCN (BRASIL, 1997), uma das possibilidades das 
aulas de arte no ensino fundamental, considerada assim porque está associada às 
tradições e culturas de cada época e região. As aulas de música no ensino 
fundamental incluem atividades de interpretação de música, o que pode ser julgado 
como apreciação e execução, inovação e criação. 
Atualmente, o desejo de que os profissionais da área de educação estejam a par da 
legislação educacional existe. A respeito desses documentos, todos ―exigem [...] 
uma análise profunda e amplas discussões, que envolva, entre outros aspectos, 
questões relativas à política educacional‖ (PENNA, 1998, p.61). 
Concordamos mais uma vez com Maura Penna ao lembrar que o desafio da 
área de educação musical é entender o que significa ensinar música na educação 
básica, que não é um espaço de profissionalização em nenhuma das áreas de 
conhecimento. Mas, logicamente, o fortalecimento da educação musical escolar não 
depende somente da universidade ou dos pesquisadores da área. 
Fundamentalmente, há que se investir na melhoria das condições de trabalho dos 
professores, provendo-lhes recursos materiais, didáticos e financeiros, e na abertura 
de concursos para professores de música, o que contribuirá para legitimar o papel da 
música no projeto político-pedagógico das escolas de educação básica, e, 
consequentemente, na formação geral de crianças, jovens e adultos. 
Enfim, podemos resumir que cabe ao poder público federal entender e tomar 
as medidas cabíveis para efetivação da educação musical nas escolas conforme 
preconiza a nova lei. 
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2 A LEI 11.769/2008 
 
 
Desde a década de 1990, pesquisas e artigos sobre o ensino de música nas 
escolas vêm ganhando espaço nos encontros e seminários pelo país. Através das 
experiências cotidianas, da observação dos resultados positivos e da organização e 
sistematização de metodologias, aos poucos se comprova que é possível ensinar, com 
eficiência, conhecimento musical em grupo. 
Muito se discute sobre o retorno da música ao currículo escolar nacional. Em 
18 de agosto de 2008 a aprovação da Lei 11.769 fomentou ainda mais tais discussões. 
Esta lei altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação 
básica (PEREIRA; AMARAL, 2010). 
A notícia foi recebida pelos profissionais da música com muito entusiasmo. 
Apenas a expectativa da volta da música nas escolas já movimentou diversos 
mercados e setores culturais, valorizando a profissão dos músicos, sejam eles 
professores, técnicos ou outros profissionais ligados à área, além de formadores de 
educadores musicais, fabricantes de instrumentos, equipamentos e materiais 
didáticos, editores de livros, partituras musicais, entre outros. 
A Lei 11.769 é sucinta e direta e diz que a música deverá ser conteúdo 
obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular. 
É uma grande vitória a aprovação da lei, pois já está mais que comprovado os 
benefícios da música no auxílio à aprendizagem, entretanto, para os profissionais da 
área de educação musical, o valor da música transcende a ideia de apenas auxiliadora 
às outras áreas do conhecimento. 
Concordamos com Pereira e Amaral (2010) quando ressaltam que 
constantemente buscamos justificar o porquê de se estudar música. É como se a todo 
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tempo precisássemos demonstrar ou provar o valor musical perante a estrutura da 
vida em sociedade. 
Não se estuda música para ajudar na matemática, para diminuir a ansiedade 
ou ainda, para ocupar e relaxar a mente, simplesmente estuda-se música pela música. 
A música deve ser vista em sua finalidade essencial, tal como todas as demais 
áreas do conhecimento, pois representa por si só uma área específica que não 
necessita de justificação nas demais para existir na sociedade e adentrar na 
comunidade escolar. Ninguém se pergunta por que estudar português, matemática, 
física ou química, afinal, o estudo de tais campos do conhecimento científico já se 
justifica na necessidade que constatamos deles para a vida das pessoas. Posto isto, 
devemos passar a vera música também como ciência de acordo com suas 
especificidades, conforme enfatiza Souza (1989, p.82) ―Modelos estatísticos de 
análise foram experimentados o que tornou possível tomar a música e o indivíduo 
como sujeito em seu meio social como objeto de pesquisa‖. 
Nascido na Bélgica, Edgard Willems fundamentou seu trabalho em bases 
racionais para encontrar as relações entre música e ciência, possuindo como firme 
propósito fazer com que a educação musical ganhe status científico. A teoria de 
Willems baseia-se, por um lado, na ciência e, por outro, na psicologia (Piaget), que lhe 
fornece as bases para a compreensão do ser humano. 
Toda criança pode ser preparada auditivamente para Willems, contrariando a 
ideia de que o ensino musical é exclusivo para pessoas talentosas. Defende a 
necessidade do preparo auditivo anterior ao ensino de um instrumento musical, pois a 
escuta é a base da musicalidade. O som é o objeto de estudo do autor. Os fenômenos 
vibratórios são percebidos pelos sentidos, e o som, como fenômeno específico, é 
percebido pela audição. Por isso é necessário conhecer cientificamente o modo de 
funcionamento do ouvido. Ouvimos do jeito que ouvimos porque há uma estreita 
relação entre a fisiologia do ouvido e a escuta. 
É quase impossível imaginar o mundo sem música. 
 
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Ir ao cinema ver um filme sem música, assistir a novelas na televisão sem 
música, namorar sem música, barzinho e churrasco com os amigos sem música. 
Casamentos, formaturas, bailes de debutantes sem música. Até velórios necessitam 
de música! Marchas e canções encorajam e fortalecem os batalhões de soldados nas 
guerras. Carnaval sem música, cantigas de roda para as crianças brincarem, cantigas 
de ninar para embalar, nada disso existiria sem a música. 
O que seria do povo brasileiro nos anos de ditadura burlados pela música dos 
subversivos, que enganavam a censura nos bons tempos de Caetano e Chico 
Buarque? Teria o Jornal Nacional da rede Globo sem aquela vinheta característica, 
que toca todas as noites na abertura antes do tradicional Boa Noite!, a mesma força 
no ideário das pessoas? A música caracteriza momentos históricos, pessoas, 
situações e acontecimentos. Qualquer brasileiro é capaz de reconhecer a ópera O 
Guarani, de Carlos Gomes no noticiário radiofônico público chamado A Voz do Brasil 
às 19h. 
Além das afirmativas acima que consideramos verdadeiras, igualmente 
podemos afirmar que o valor da música e da educação musical sofre modificações a 
cada período histórico. 
Na Grécia antiga, berço de filósofos importantes como Platão e Aristóteles e 
dada a influência dos mitos gregos para o homem contemporâneo, já era de 
concordância geral que a música molda o caráter do homem, considerando-a 
resultado da emoção subjetiva (aulos). Já Pitágoras concebe a música como um 
sistema de sons e ritmos regidos pelas mesmas leis matemáticas que operam na 
criação, vendo-a em seu aspecto objetivo (lira), que induz a serena contemplação do 
universo. 
Inspirados nestas ideias, a música para os gregos é vista de duas maneiras, 
uma que acredita na relação entre ela e os sentimentos e outra regida sobre leis 
matemáticas universais. 
Na era medieval o maior propósito da música era louvar a Deus e o controle 
do aprendizado musical foi confiado à Igreja. A criança talentosa era levada à Igreja 
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para aprender o ofício de músico. O objetivo das scholae era centrado na boa 
produção musical, destinada a atender às necessidades litúrgicas das Igrejas, não 
existindo nenhuma preocupação com o desenvolvimento musical da criança ou com 
sua educação e bem-estar (raptos). A família medieval não é afetiva e a sociedade 
não via a criança e o adolescente como vemos hoje. A criança pequena era vista como 
um animalzinho, fonte de diversão e entretenimento para os pais e dado o elevado 
número de mortes de crianças não havia preocupação com a educação infantil. 
A produção musical da Idade Média é quase exclusivamente litúrgica. Há 
poucos registros de música profana, por conta principalmente da precariedade da 
escrita musical. O aprendizado de ambas assemelha-se e era procurado em 
obediência ao espírito da época. 
Educador musical suíço, Émile-Jacques Dalcroze elaborou uma proposta de 
educação musical baseada na interação entre escuta e movimento corporal. 
Dalcroze era combatido no meio musical por suas ideias revolucionárias. 
Muitas das conclusões a que chega não são frutos diretos da experimentação, 
mas de suas intuições. Suas propostas congregam duas fortes tendências românticas: 
o entendimento da arte como expressão de sentimentos e a crença em métodos 
racionais e definitivos. 
Dalcroze atribuiu aos órgãos educacionais, aos professores e aos artistas a 
responsabilidade de promover a educação das massas. O ideal de Dalcroze é a união 
dos indivíduos, num processo que caminha em direção ao coletivo, tendo como 
propósito cultivar os ―ritmos naturais‖. 
Suas ideias a respeito da educação das massas refletem a preocupação com 
o aumento populacional. Em sua intenção de democratizar o ensino, Dalcroze ressalta 
a importância da presença da música na escola. Entretanto, o enfraquecimento da 
Igreja provoca um afastamento das pessoas da vida religiosa, o que por sua vez, tem 
como consequência, a ausência da música nas escolas. Para Dalcroze, toda ação 
artística é um ato educativo e o sujeito a que se destina essa educação é o cidadão. 
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Seu sistema é pensado como agente de educação coletiva, e talvez esteja aí a 
atualidade de sua proposta. 
Uma importante mudança se faz sentir na educação musical renascentista, 
quando a criança passa a ser vista como necessitada de cuidados especiais. 
Começam a ser criadas escolas de formação básica em música (séc. XVI), conhecidas 
como ―conservatórios‖ que na verdade eram orfanatos. A educação começa a ser 
organizada nos colégios e seminários e a criança a ser encarada com mais 
responsabilidade pela família, autoridades da Igreja e Estado (Ospedali). O ensino 
passa a ser responsabilidade dos colégios, estando a cargo dos jesuítas. 
Após a Revolução Francesa a música alcançou o povo e a instrução musical 
foi calcada na relação mestre/discípulo, saindo das igrejas. Na Inglaterra (séc. XVII) 
começa-se a pensar em um plano para criar escolas de música, mas foi necessário 
esperar até o século seguinte. 
Apenas a partir de finais do séc. XVII se firma o conceito de infância, não se 
podendo pensar no valor da educação musical antes disso. O séc. XX viu despontar 
uma série de músicos comprometidos com o ensino de música. 
Nos fins da década de 1930, Mário de Andrade, Magdalena Tagliaferro e Eros 
Volúsia, entre outros, apresentaram G.Capanema uma série de projetos sobre 
possíveis reformas do ensino artístico no Brasil, mas que nunca foram caracterizados. 
No entanto, o Estado Novo acabou endossando somente os projetos de fácil execução 
e que exigiam pequenas verbas, como o programa de canto orfeônico organizado por 
Villa-Lobos. 
A partir de 1937, o governo procurou disciplinar e organizar em profundidade 
o ensino de canto orfeônico nas escolas. As grandes concentrações cívico-artísticas 
organizadas por Villa-Lobos foram se tornando cada vez maiores, mas disciplinadas e 
em rigorosa obediência a cronogramas bem minuciosos. 
Dado o caráter grandiloquente, de conotação ufanista, das celebrações 
programadas por Villa-Lobos, a música ficava numa posição secundária em face ao 
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discurso verbalizado, de conteúdo nitidamente político e moralista. Defato, a música 
deveria inebriar os espectadores para que estes ouvissem os fortes apelos populistas 
assentados no nacionalismo (YING, 2007, p. 13). 
Deixando à parte as considerações sobre o engajamento político, o projeto de 
ensino musical através do canto orfeônico é considerado como um dos poucos 
projetos de ensino musical que tiveram tamanho alcance no país. 
Com a substituição do canto orfeônico pela Educação Artística em 1970 o 
Educador Musical tornou-se um animador cultural, mais do que um professor. 
A partir daí, o referencial musical passou a ser apenas o imposto pelos meios 
de comunicação, reforçando a imitação e o desprezo pela auto-expressão. Atualmente 
a música não é vista como forma de conhecimento, reduz-se a servir de lazer e 
entretenimento ou de auxiliar em outras áreas. O reconhecimento do valor da música 
pelo grupo social coloca-a ou não no currículo escolar. Esta é a questão crucial do 
Brasil hoje: resgate do valor da música perante a sociedade. Somente com a Lei 
11.769 tal resgate parece criar possibilidades e se tornar possível. 
Sem dúvida a vontade política dos governantes é o maior facilitador ou entrave 
neste tipo de empreitada. Que a reflexão sobre os caminhos trilhados no passado, e 
os entranhados relacionamentos do ensino musical e a política, nos conduzam a 
novos rumos mais esclarecidos e equilibrados sobre esta questão tão importante ao 
nosso país (PEREIRA; AMARAL, 2010). 
Cruvinel (2003) ressalta que no contexto contemporâneo, acredita-se que 
através do ensino de música nas escolas, os alunos poderão ter uma Educação 
Musical transformadora, onde poderão vivenciar novas experiências tanto no âmbito 
individual quanto no coletivo. A partir da experiência em grupo, os alunos poderão 
vivenciar situações e dinâmicas, interagindo e socializando com os demais colegas, 
contribuindo para que sua formação musical e instrumental seja mais lúdica. O 
educador musical deve conduzir a aula, trabalhando não só novos conhecimentos da 
área musical, mas também, das áreas interdisciplinares, proporcionado uma formação 
musical mais crítica. 
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Porém, nem tudo é perfeito. O artigo segundo da proposta original da lei aqui 
discutida foi vetado. Veja o que diz o parágrafo único: ―O ensino da música será 
ministrado por professores com formação específica na área‖. 
Este veto é preocupante, pois coloca em xeque a qualidade do ensino musical 
que será oferecido aos alunos. É possível que esta decisão tenha sido tomada por 
saber-se que, no Brasil, não existem tantos profissionais habilitados para preencher 
todas as vagas do território nacional. E fazendo uma projeção ao prazo máximo para 
o início das atividades, é possível que as universidades não formem número suficiente 
de profissionais para atuarem em sala de aula. A lei dispõe no Art. 3º que os sistemas 
de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas 
nos arts. 1º e 2º desta Lei (PEREIRA; AMARAL, 2010). 
Existe um outro problema. Em alguns estados brasileiros, principalmente da 
região nordeste, a distância de uma faculdade com cursos de música chega a 
1.000km! Neste quadro o ensino coletivo se torna uma importante ferramenta no 
processo de democratização do ensino musical, pois é através dele que podemos dar 
acesso a um maior número de pessoas à Educação Musical. 
Para Kleber (2006) no ensino coletivo a interação social é utilizada como 
estratégia pedagógica. Sendo assim, não há como o professor generalista assumir a 
responsabilidade pela educação musical nas escolas. Um professor de artes não pode 
discursar com segurança sobre a expressividade exigida por Vivaldi em As Quatro 
Estações. Tal como Kleber, Galindo (2000) reforça a importância da qualidade na 
formação do educador musical, ressaltando que no ensino coletivo de música o 
educador deve ser dinâmico para que os alunos não percam a concentração e o 
interesse. Dinamismo subentende domínio da área trabalhada. 
Outra ferramenta importante para solucionar a carência no país de 
profissionais especializados na área musical para atender a demanda, seria a 
Educação à Distância. Esta modalidade de ensino cresce muito no Brasil, 
principalmente nos cursos de graduação. Os resultados são bastante estimulantes. 
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Concluindo, em seu último artigo, que dispensa comentários, dispõe a Lei 
11.769: Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Para que as aulas de Música não virem "hora do recreio", é preciso que os 
pais fiquem atentos em quem irá ministrar essas aulas e se esse ensino será contínuo 
e com uma metodologia capaz de desenvolver a capacidade musical dos estudantes 
de forma gradual, sem truncamentos e interrupções. 
Os profissionais de música precisam trabalhar para instituir gradualmente um 
Ensino Musical de qualidade, com metas pedagógicas precisas e contínuas. 
Devemos cuidar para que essa nova lei tenha um destino melhor do que as outras. As 
associações de classe, os coordenadores pedagógicos e professores da área devam 
trabalhar com responsabilidade junto ao MEC e às delegacias de ensino para a 
implantação de um ensino musical de qualidade (PEREIRA; AMARAL, 2010). 
 
3 MÚSICA COMO COMPONENTE DOS RCNEI1s e PCN2s 
 
 
3.1 A fala dos Referenciais para Educação Infantil 
 
 
 
Encontramos nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil que a música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de 
expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da 
organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. 
A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: 
festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz 
parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era 
 
1 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
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considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da 
matemática e da filosofia. 
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, 
assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter 
significativo à linguagem musical, sendo esta, uma das formas mais importantes de 
expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, 
de um modo geral, e na educação infantil, particularmente. 
A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, 
atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa 
linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, 
como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do 
lanche, escovar os dentes, respeitar o farol, etc.; a realização de comemorações 
relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do 
soldado, dia das mães, etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras 
do alfabeto, cores, etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser 
acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e 
estereotipada (BRASIL, 1998). 
 
O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de 
expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas 
que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para 
o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, 
além de poderoso meio de integração social. 
 
 
3.2 As justificativas dosPCNs 
 
 
 
Pelo PCN Artes, podemos relacionar várias tendências teórico- metodológicas 
no ensino de Artes nas escolas. Tendo em vista a atual sociedade, com seus 
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progressos e avanços científico-tecnológicos, o alto grau de disparidades sociais, a 
competição no mercado de trabalho e tantos outros aspectos inerentes à sociedade e 
seus problemas, as crianças e os jovens devem ser preparados para enfrentar esta 
nova realidade. 
Portanto, em primeiro lugar, observamos a preocupação na formação de 
cidadãos autônomos, críticos e participativos, aptos para ingressar no mercado de 
trabalho e atuar na sociedade de forma a contribuir na construção de uma nova 
realidade, respeitando as diversidades regionais, culturais e políticas. Com isso, 
enfatiza-se que os alunos se apropriem de conteúdos sociais e culturais de maneira 
crítica e construtiva. Para isso, é enfatizado o relacionamento contínuo e flexível com 
a comunidade, pois favorece a compreensão dos fatores políticos, sociais, culturais e 
psicológicos que se expressam no ambiente escolar. 
Além da formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade, também 
verificamos as capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético e 
estético, necessários para o exercício da cidadania. 
Sendo a área de Arte constituída pelas linguagens artísticas como as Artes 
Visuais, a Música, o Teatro e a Dança, seu ensino visa a formação dos indivíduos para 
criar, se expressar e apreciar estas diversas linguagens. A pluralidade de ações, a 
ligação da arte com outras áreas de conhecimento, o estabelecimento de vínculos 
entre os conhecimentos escolares sobre a arte e seus modos de produção e aplicação 
na sociedade são alguns dos pontos importantes tratados no PCN Arte. 
A Arte como garantia de uma aprendizagem contextualizada em relação aos 
valores e modos de produção artística nas diversas épocas e meios socioculturais; o 
fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades como percepção, intuição, 
reflexão, investigação, sensibilidade, imaginação, curiosidade e flexibilidade; o fazer 
artístico como experiência de comunicação humana e de interações no grupo, na 
comunidade, na localidade e nas culturas; a experiência do fazer, a experiência do 
apreciar e a experiência do contextualizar, todos estes representam aspectos 
considerados como fundamentais no ensino de Arte. 
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Podemos dizer que a escola deve garantir um conjunto de habilidades que 
possibilitem ao aluno ter base suficiente para seguir no caminho do saber, apreciar e 
fazer artístico, atuando na sociedade de forma permanente, crítica e participativa. 
A presença do ensino de Arte e Música nas escolas brasileiras ocorreu, nos 
últimos anos, de forma bastante variada, destacando-se três momentos significativos: 
o Canto Orfeônico, entre as décadas de trinta e sessenta; a Educação Artística, na 
década de setenta e o momento atual, caracterizado por múltiplas interpretações e 
práticas. 
Verificamos a obrigatoriedade deste ensino através do seguinte texto: 
 
O ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos 
níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos 
alunos (LDB n. 9.394/96, Art. 26, § 2º). 
A redação deste artigo nos permite realizar certos questionamentos: alguma 
modalidade de ensino de Arte - Artes Visuais, Música, Teatro ou Dança, deverá ser 
privilegiada ou todas elas deverão ser trabalhadas? Nas séries iniciais do ensino 
fundamental, que profissional deverá ministrar este ensino: a professora ou o 
professor especialista? 
Encontramos algumas respostas no sexto volume dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais e apresentaremos uma reflexão sobre algumas dimensões do 
processo de ensinar e aprender a partir da leitura crítica deste documento, enfocando: 
a abordagem sociocultural da Educação Musical; o ensino de Arte ou de Educação 
Artística e a questão da formação docente. 
 Abordagem sociocultural da Educação Musical 
Os estudos sobre a relação entre cultura e educação musical questionam a 
abordagem eurocêntrica que considera o repertório da tradição erudita europeia como 
o de ―maior valor‖ e revelam a importância de se considerar não a música, mas as 
músicas das diferentes culturas como componentes das diversas comunidades 
sociais. 
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A repercussão desta concepção para o ensino de Música encontra-se, por um 
lado, na importância de se considerar a diversidade cultural e musical da escola e, por 
outro, na necessidade de se trabalhar com as músicas, enquanto possibilidades 
diferenciadas de organização sonora e meios de ampliação da experiência e discurso 
musicais dos/as alunos/as. 
Este aspecto nos leva à afirmação sobre o trabalho com as diferentes culturas, 
encontrada no PCN-Arte (2000, p.51): 
[a arte] pode ser observada [...] na música dos puxadores de rede, nas 
ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, [...] nos pregões de vendedores [...] O 
incentivo à curiosidade pela manifestação artística de diferentes culturas [...] pode 
despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus [...] possibilitando [...] 
reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artística de manifestar-se na 
diversidade. 
Para Penna (2001, p.2), essa concepção do ensino de música ―é bem 
direcionada, uma vez que consideramos que a função da educação musical na escola 
de ensino fundamental é ampliar o universo musical do aluno‖. 
Acrescentamos à ênfase no conhecimento das diferentes culturas, a 
importância das discussões sobre o inter-relacionamento entre elas, considerando a 
multiplicidade, complexidade e entrelaçamento entre os traços e marcas culturais dos 
indivíduos e das relações sociais. Tal perspectiva aproxima-se do conceito de 
interculturalidade de Barbosa (1995, p.11), para quem: ―o termo 'Intercultural' 
significa a interação entre as diferentes culturas‖. 
Uma outra dimensão da relação entre cultura e ensino de Música trata de 
retroalimentar a perspectiva intercultural, trazendo para o debate a contribuição que a 
Música pode lhe conferir. A esse respeito, afirma Sekeff (1996, p.145): ―mais do que 
a herança genética, é exatamente a cultura que determina a música dos povos e 
justifica as suas realizações (ao mesmo tempo em que sua música vai constituir 
também sua cultura)‖. 
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Consideramos que um trabalho crítico realizado com a multiplicidade de 
manifestações musicais das diferentes culturas, pode contribuir para que os/as 
alunos/as compreendam melhor as inter-relações existentes entre elas. Ou, dito de 
outra maneira, a perspectiva intercultural possui uma importante contribuição para os 
estudos e práticas do ensino de Música e, este ensino, pode desempenhar um papel 
relevante na compreensão das questões colocadas por tal abordagem. 
O texto do PCN-Arte (2000, p.30) afirma que chegou-se à década de noventa 
―mobilizando novas tendências curriculares em Arte [...] São características [...] as 
reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por Educação Artística) e de 
incluí-la na estrutura curricular como área, com conteúdos próprios 
[...]‖. 
Entretanto, a mudança de nomenclatura de Educação Artística para Arte 
parece ainda pouco clara para a efetivação do ensino desta área. 
A título de exemplo, tomamos o edital do concurso para professores do estado 
de Minas Gerais. Neste concurso, realizado em 2001, houve cinco vagas para 
professor de Arte na região da 40ª Superintendência Regional de Ensino. Destas, umaera para professor de Arte - ensino médio - e quatro para professor de Educação 
Artística - 3º e 4º ciclos do ensino fundamental (Minas Gerais, 2001, p.266; 272). 
Ora, se a Arte deverá se constituir enquanto área em todos os níveis da 
educação básica, ainda que encontrem-se professores atuando nas escolas, esse 
número de vagas chega a ser inexpressivo. É interessante notar, também, a 
ambiguidade na denominação: Arte para o ensino médio e Educação Artística para o 
ensino fundamental. 
Não houve nenhuma referência à presença do professor especialista para as 
séries iniciais do ensino fundamental, o que nos faz supor que nas escolas da rede 
estadual mineira esta tarefa estará a cargo das professoras. 
Com relação às diferentes modalidades de Arte o edital foi bastante aberto, 
uma vez que o professor habilitado em qualquer uma delas poderia se submeter ao 
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concurso e seu trabalho ocorreria de acordo com sua habilitação específica. Isto 
parece demonstrar que, ainda que denominado genericamente como professor de 
Educação Artística, a expectativa era a de que seu trabalho fosse especializado, 
diversamente daquele concebido como polivalente, da década de setenta. 
A respeito da distribuição das modalidades do ensino de Arte nos currículos, 
encontramos no PCN-Arte (2000, p.108-109): 
Um bom planejamento precisa garantir a cada modalidade artística no mínimo 
duas aulas semanais, em sequência, a cada ano [...] Por exemplo, se Artes Visuais e 
Teatro forem eleitos respectivamente na primeira e segunda séries, as demais formas 
de arte poderão ser abordadas em alguns projetos interdisciplinares, em visitas a 
espetáculos, apresentações ou apreciação de reproduções e vídeos, pôsteres, etc. A 
mesma escola trabalhará com Dança e Música nas terceira e quarta séries, invertendo 
a opção pelos projetos interdisciplinares. 
Percebemos, com isto, que o contexto confuso e periférico do ensino de Arte 
possui, nas orientações didáticas deste documento, um forte direcionamento. 
 
 
 Ensino de Música e formação docente 
 
Ao se referir à professora, o PCN-Arte (2000, p. 57) resvala na questão da sua 
pequena formação em Arte: ―o professor das séries iniciais não ter vivenciado uma 
formação mais acurada nesta área [...]‖. Mas a proposição de amplos e complexos 
objetivos como: ―expressar e saber comunicar-se em artes [...] interagir com 
materiais, instrumentos e procedimentos variados [...] compreender e saber identificar 
aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista [...]‖ (PCN-Arte, 2000, p.53-
54); também nos fizeram refletir sobre a importância da formação e atuação docente. 
Consideramos relevante que a formação musical esteja inserida no contexto 
atual de reflexões e propostas para a formação de professores/as, inicial e continuada 
ou permanente. Como afirma Penna (2001, p.4): ―Faz-se necessário [...] buscar 
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meios para capacitar o professor das primeiras séries para o trabalho musical em suas 
turmas [...]‖. 
Quanto à questão do professor especialista, recorremos a um questionamento 
de Bellochio (2001, p.46): ―bastam 45 minutos de aula de música semanais, de modo 
desarticulado dos demais conhecimentos que estão sendo trabalhados pelos 
professores, para potencializar a educação musical na escola?‖. 
Esta e outros professores e pesquisadores do campo da Educação Musical 
têm insistido que o trabalho com Música seja realizado pelo especialista, 
adequadamente formado para tal, ou pela professora, num trabalho colaborativo com 
o mesmo. 
Transcrevemos, ainda, a reflexão de Bellochio (2000, p. 03) sobre as 
possibilidades e limites da ação educativa em Música das professoras: 
 
 
Como possibilidades entendo, acima de tudo, o entrelaçamento entre 
diferentes áreas de conhecimentos que compõem o saber escolar [...] Os 
professores de SIEF conseguem potencializar, muito além da reprodução de 
canções, mediações dialógicas, utilizando-se de conhecimentos musicais [...] 
Entendo que alguns limites podem ser compreendidos pela questão do 
conhecimento específico em Música. 
 
 
 
Destacamos a possibilidade de entrelaçamento entre a Música e as demais 
áreas do conhecimento e informamos que, embora não tenha sido objeto deste texto, 
esta é uma das dimensões de nossa investigação. 
 
4 A EDUCAÇÃO MUSICAL COMO PRÁTICA SOCIAL 
 
 
Anne-Marie Green (1987, p. 88 apud Souza, 2004) escreve em um de seus 
trabalhos que a presença da música em nossa vida cotidiana é tão importante que 
podemos considerá-la como um fato social a ser estudado. 
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Para Souza, embora a frase pareça muito óbvia e apesar de estarmos 
acostumados a ouvir que a música é importante na vida das pessoas, vamos discutir 
um pouco sobre a questão social da música e suas relações no cotidiano das crianças 
e jovens. 
Socialmente a música deve ser considerada como uma comunicação 
sensorial, simbólica e afetiva que pode estar, muitas vezes, subjacente à nossa 
consciência, situação que os professores parecem não dar muita atenção, ou seja, a 
música ainda aparece como um objeto que pode ser tratado descontextualizado de 
sua produção sociocultural. Nos discursos e nas práticas ainda temos dificuldades de 
incluir todos aqueles ensinamentos das mais recentes pesquisas da área de 
musicologia, etnomusicologia e mesmo da educação musical. 
É preciso construir um conceito social da música porque não existe objeto 
musical independentemente de sua constituição por um sujeito. Não existe, portanto, 
por um lado, o mundo das obras musicais (que não são entidades universais e se 
desenvolvem em condições particulares ligadas a uma dada ordem cultural), e por 
outro, indivíduos com disposições adquiridas ou condutas musicais influenciadas 
pelas normas da sociedade. A música é, portanto, um fato cultural inscrito em uma 
sociedade dada (GREEN,1987 apud SOUZA, 2004). 
Esse entendimento mais ampliado sobre o significado social da música 
poderia ser útil para a compreensão das diferentes práticas musicais dos diversos 
grupos de estudantes na escola, e também revelar ―por que estudantes de diferentes 
grupos se envolvem em certas práticas musicais, por que evitam outras e como 
respondem à música na sala de aula‖ (GREEN, L. 1997, p. 33 apud SOUZA, 2004). 
Dessa forma, o que estaria no centro da aula de música seriam as relações 
que os alunos constroem com a música, seja ela qual for. Ainda citando Anne-Marie 
Green, a autora acredita ser mais importante definir o tipo de relação que os 
adolescentes, por exemplo, mantêm com a música do que ―se limitar a um estudo da 
prática ou do consumo musical unicamente por seu conteúdo ou gênero de música 
apreciada ou escutada‖ (GREEN, 1987, P. 95, apud SOUZA, 2004). 
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Isso porque as preferências musicais dos adolescentes estariam ligadas a 
gêneros musicais que para eles possuem um significado relacionado à liberdade de 
expressão e de mudança. Ou seja, a relação que os adolescentes mantêm com a 
música representa uma manifestação de uma identidade cultural caracterizada por 
dupla pertença: classe de idade e do meio social (GREEN 1987 apud SOUZA, 2004 
p. 100). 
Referindo-se aos os gêneros musicais que são altamente difundidos pela 
mídia, Green, A.-M. (1987) acredita que estes ―fazem parte de um processo 
de socialização, através dos quais os adolescentes criam suas relações sociais‖. 
Segundo a autora, esses gêneros musicais ―revestem-se aos olhos dos 
adolescentes de uma importância superior àquelasque se ligam às relações 
‗obrigatórias de família‘. É por isso que o adolescente, que é quase sempre um aluno, 
sente uma impressão muito forte de liberdade com esses gêneros musicais‖ (GREEN, 
1987 apud SOUZA, 2004). 
Investigando o fazer musical de jovens da cultura hip hop, Fialho (2003) afirma 
que o papel que a música ocupa na vida deles ―vai muito além do significado 
comumente atribuído a ela, como, por exemplo, o de entretenimento‖. 
Na medida em que os hip hoppers vão passando, gradativamente, de 
consumidores para produtores dessa música há uma transformação significativa em 
suas vidas. Muitos contam que antes de estar na cultura hip hop, fazendo rap, eram 
usuários de drogas. Outros praticavam crimes, como assaltos à mão armada e tráfico. 
Nessa realidade o rap surgiu como uma alternativa, onde foi possível deixarem as 
drogas e o crime, trocando-os pela música, e conquistando ou mantendo um status e 
reconhecimento dentro da sua comunidade. Eles atribuem ao rap o seu desligamento 
―das coisas negativas‖. 
Também Müller (2000, p. 117) em seu estudo com crianças e adolescentes 
em situação de rua em uma escola de Porto Alegre observou que os alunos 
―pareciam encontrar uma coesão na prática do rap, uma vez que, como grupo, se 
reconhecem como mais um integrante‖ do movimento hip hop. Nessa cultura 
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―experimentam o sentimento de legitimação na sua vida de exclusões‖, trazida por 
um discurso que reivindica os direitos sociais e denuncia as dificuldades da vida na 
periferia para a qual tenta mobilizar a sociedade. Müller destaca ainda que ―a questão 
étnica‖ entre os alunos daquela escola ―era um fator relevante na sua identificação 
com o rap, uma vez que a grande maioria das crianças e adolescentes que 
frequentavam essa escola era de origem negra.‖ A autora conclui: ―o rap propiciava, 
portanto, momentos onde a autoestima individual crescia, também, em função da 
autovalorização do grupo como etnia, pois identificavam-se com as origens do 
movimento hip hop‖ (MÜLLER, 2000, p. 118). 
Esses exemplos mostram a inserção da música na vida de jovens, em seus 
aspectos comunitário e vivencial (Small, 1989 apud Souza, 2004) que foge à relação 
abstrata que normalmente as escolas propiciam. 
Como Ramos (2002, p. 89) alerta, os alunos ―vão construindo seu repertório 
a partir de suas vivências musicais nos ambientes da família, na mídia e na escola‖. 
Ao estudar a música da televisão no cotidiano de crianças de 9 e 10 anos, a autora 
chegou à conclusão de que para as crianças entrevistadas falar sobre música se 
baseia em suas próprias vivências musicais. Assim sendo, falar sobre música significa 
dizer ao colega as músicas que sabe cantar inteiras; as de que não aprenderam; as 
que não gostam; as que têm letras comprometedoras; as que têm letras que não 
entendem, e, por último, letras que falam de temas próximos de sua realidade social. 
Assim, escutar música significa aprender música com os cantores e grupos preferidos, 
aprender as músicas de que gostam e que, de alguma forma, falam de sua realidade 
(RAMOS, 2002, p. 89). 
As experiências musicais vividas pelas crianças em relação à televisão 
contribuem para novos conhecimentos das pesquisas sobre os meios de comunicação 
e para uma visão diferenciada do papel da mídia no cotidiano de crianças e seus 
processos de apropriação. Sobretudo busca valorizar as experiências cotidianas das 
crianças, sua vida no bairro e seus consumos musicais, questionando o que os alunos 
aprendem dentro da escola e, não menos importante, fora da escola. 
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Considerar a música como uma comunicação sensorial, simbólica e afetiva, e, 
portanto, social, geralmente desencadeia a convicção de que nossos alunos 
podem expor, assumir suas experiências musicais e que nós podemos dialogar sobre 
elas. 
De todos os valores que potencializam o ensino de música nos dias de hoje, 
esse parece ser o mais importante. 
Quem são os alunos e alunas, sujeitos com os quais dialogamos em sala 
de aula? 
Que músicas são referências e referentes para a cultura, com as quais 
esses alunos e alunas se identificam, configurando os espaços e meios 
socioculturais do mundo em que vivem? 
Como os jovens/crianças aprendem música? 
 
E por último: como se dá a relação entre as dimensões herdadas e 
construídas na música vivida no lugar/mundo, o currículo da vida dos alunos e 
a música ensinada/aprendida no currículo do espaço escolar? 
Essas questões são questões básicas que podem orientar uma educação 
musical como prática social e que propõem ampliar o debate sobre o processo de 
ensino e aprendizagem de música e das dimensões curriculares dentro e fora da 
escola, explicitando questões relevantes sobre a vida dos alunos, contribuindo para a 
música na escola, lugar ainda privilegiado para encontros sociais que permite a nós, 
alunos e professores, analisar e desvendar as complexidades das músicas que nos 
rodeiam e que trazemos conosco. 
Pensar na educação musical, nessa perspectiva, parte da consciência da 
época em que vivemos, significa pensar também nos alunos que estão em sala de 
aula como sujeitos desse contexto histórico-cultural complexo e dinâmico. Hoje, os 
alunos representam uma geração que nasce, vive em meio a processos de 
transformação da sociedade contemporânea e suas repercussões no espaço social 
que habita, os quais presencia e dos quais participa. 
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Como ser social, os alunos não são iguais. 
 
Constroem-se nas vivências e nas experiências sociais em diferentes lugares, 
em casa, na igreja, nos bairros, escolas, e são construídos como sujeitos diferentes e 
diferenciados, no seu tempo-espaço. E nós, professores, não estamos diante de 
alunos iguais, mas jovens ou crianças que são singulares e heterogêneos 
socioculturalmente, e imersos na complexidade da vida humana. 
Na condição de ser social, esses jovens adolescentes/ crianças (con)vivem 
com as transformações da sociedade, cuja dinâmica globaliza as pessoas e os 
lugares, organizam suas representações sobre si e sobre o mundo e interagem por 
meio de relações sociais no cotidiano com diferentes e diversos espaços e meios de 
socialização. Esses meios de socialização que oferecem referências de identidade ao 
ser jovem ou criança não são só os lugares tradicionais que representam relações 
pedagógicas institucionais como a família, a igreja e a escola. 
Os alunos estabelecem relações sociais e culturais em diferentes espaços e 
meios de socialização: no lugar em que residem, no bairro em que vivem, no grupo 
social e de amigos e, em diversas formas de lazer utilizadas no tempo livre, nos locais 
de práticas esportivas, na rua, no shopping, nos lugares de entretenimento da cidade, 
como os de grandes eventos e festas coletivas. 
A compreensão das práticas sociais dos alunos e suas interações com a 
cidade, o lugar como espaço do viver, habitar, do uso, do consumo e do lazer, 
enquanto situações vividas, são importantes referências para analisar como 
vivenciam, experimentam e assimilam a música e a compreendem de algum modo. 
Pois é no lugar, em sua simultaneidade e multiplicidade de espaços sociais e culturais, 
que estabelecem práticas sociais e elaboram suas representações, tecem sua 
identidade como sujeitos socioculturais nas diferentes condições de ser social, para a 
qual a música em muito contribui (SOUZA, 2004). 
As questões aqui expostas, discutidas e refletidas mostram que a legislação, 
por si só, não é suficiente para transformar as práticas educativas nas escolas. Além 
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da imprecisão de seus termos, muitos professores foram formados dentro da 
concepção do ensino integrado/polivalente das diferentes linguagens artísticas. São 
professores de educação artística e estão preocupados em desenvolver práticas de 
educação artística, pois para tal foram formados e contratados. Portanto, não é 
possível exigir-lhes que atuem como professores especialistas de música, teatro, 
dança ou artes visuais. 
O fortalecimento da educação musical nas escolas passa, necessariamente, 
pelo investimento na formação musical continuada dos professores em serviço. Por 
outro lado, sabemos que são escassas as políticas de formação continuada em 
música elaboradas ou apoiadas pelos sistemas públicos de ensino. Aqui, é preciso 
ressaltar que também cabe à universidade a responsabilidade de propor projetos 
colaborativos e ações de formação continuada dos professores em serviço, 
envolvendo, além dos professores, diretores e membros da administração dos 
sistemas de ensino. 
No entanto, os educadores musicais ainda enfrentam o desafio de fazer com 
que os avanços da produção científica na área possam fertilizar concepções e práticas 
de ensino de música na educação básica, fortalecendo a presença da música nas 
escolas. É nesse sentido que Penna (2002, p. 17), mesmo reconhecendo que ―a 
educação musical ainda precisa ser valorizada socialmente de modo mais amplo‖, 
questiona: até que ponto a reduzida presença da música na educação básica não 
reflete o fato de que a educação musical reluta em reconhecer a escola regular de 
ensino fundamental [e médio] como um espaço de trabalho seu? Um espaço de 
trabalho que deve ser conquistado pelo compromisso com os objetivos de formação 
geral e de democratização da cultura, assim como pela busca de propostas 
pedagógicas e metodológicas adequadas para esse contexto escolar e a sua clientela. 
Finalizando, os resultados aqui apresentados apontam para a necessidade de 
examinar em que medida e de que formas os documentos curriculares elaborados 
por órgãos governamentais, como as secretarias e o Ministério da Educação, têm 
contribuído com as práticas educativas dos professores de música ou que atuam 
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com música nas escolas. Além disso, parece ser urgente investigar porque os 
professores com formação específica em música não têm sido absorvidos pelas 
escolas ou não se sentem atraídos a atuar como docentes da educação básica (DAL 
BEN ET AL, 2006). 
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REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS 
 
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http://www.anped.org.br/reunioes/26/posteres/mariateresabeaumont.rtf Acesso em: 
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http://intertemas.unitoledo.br/revista/index.php/ETIC/article/view/2455/1979
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ANEXO I 
 
LEI 11.769, de 18 de agosto de 2008. 
 
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a 
obrigatoriedade do ensino da música na educação básica 
 
 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA .Faço saber que o Congresso Nacional decreta 
e eu sanciono a seguinte Lei: 
 
Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
acrescido do seguinte § 6o: 
 
―Art. 26. 
.................................................................................. 
................................................................................................ 
 
§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente 
curricular de que trata o § 2o deste artigo.‖ (NR) 
Art. 2o (VETADO) 
 
Art. 3o Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às 
exigências estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei. 
Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Brasília, 18 de agosto de 2008; 187o da Independência e 120o da República. 
 
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA 
Fernando Haddad 
 
ANEXO II EXPLICAÇÕES JURÍDICAS 
Este é mais um estudo das novidades legislativas ocorridas no Brasil. Ao 
mesmo tempo, busca-se fornecer ideias conceituais básicas a respeito dos termos 
legais. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art26%C3%82%C2%A76
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art26%C3%82%C2%A76
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art26%C3%82%C2%A76
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Msg/VEP-622-08.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Msg/VEP-622-08.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Msg/VEP-622-08.htm
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Base da Legislação Federal do Brasil: 
 
Lei ordinária. 
 
A Lei 11.769, de 18/08/2008 é uma lei ordinária. 
 
Lei ordinária é a norma jurídica3 criada pelo Poder Legislativo4 no exercício de 
suas atividades corriqueiras e típicas. As leis ordinárias são votadas por meio de 
processo ordinário e se sujeitam à sanção5 ou ao veto presidencial6. 
A lei considerada ordinária é a lei comum, é a lei habitual. Lei, por sua vez, é 
regra a que todos são submetidos que exprime a vontade imperativa do Estado. 
Norma jurídica obrigatória, de efeito social, emanada do poder público7 competente. 
 
 
3 
Preceito obrigatório imposto, ou reconhecido como tal, pelo Estado. Regra, artigo de lei, 
prescrição legal. Fórmula objetiva da vontade social, manifestada imperativamente a todos pelo Estado. 
O mesmo que norma legal. 4 
Um dos três poderes da República Federativa encarregado de, principalmente, elaborar, 
discutir e aprovar leis. Na esfera federal, é exercido pelo Congresso Nacional, composto pela Câmara 
dos Deputados e pelo Senado Federal; na esfera estadual, é exercido pelas Assembleias 
Legislativas; no Distrito Federal, pela Câmara Legislativa; e nos Municípios, pelas Câmaras de 
Vereadores. (CF/88, artigos 44 a 75). 
5 
―É o ato do Poder Executivo pelo qual um projeto aprovado pelo Poder Legislativo é 
transformado em lei. Não confundir com promulgação da lei, que tem o mesmo efeito, mas é ato 
privativo do Congresso Nacional‖. 
6 
―Recusa do Presidente da República a sancionar uma lei votada pelo Congresso Nacional. 
O veto pode ser parcial ou total e é necessariamente submetido à deliberação do Congresso, que pode 
rejeitá-lo. Nessa hipótese, o texto da proposição vetada volta à forma original, tal como havia sido 
aprovada anteriormente pelos parlamentares. O mesmo poder é exercido pelos governadores e 
prefeitos, nas respectivas esferas de influência‖. Também se fala em sanção presidencial. 7 
Conjunto dos órgãos por meio dos quais o Estado e outras pessoas públicas exercem suas 
funções específicas. O poder do Estado, pelo qual ele mantém a própria soberania. O governo. 
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Ato normativo aprovado pelo Poder legislativo e sancionado pelo Presidente da 
República. (CF/88, artigos 61 a 68). 
A lei ordinária distingue-se da lei complementar, que regula determinação 
da Constituição Federal. A Constituição Federal, por sua vez, é a ―lei básica‖ ou a 
―lei maior‖. 
 
A Lei 11.769 foi publicada no Diário Oficial da União3 de 19/08/2008, na Seção 
I, página 1. Seu endereço na internet é: 
―https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm‖ 
Ementa. 
A ementa da Lei 11.769 é a seguinte: 
 
―Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação 
básica‖4 
Referenda. 
 
A referenda à Lei 11.769 foi dada pelo Ministério da Educação (MEC) por meio 
da assinatura do Ministro Fernando Haddad. 
Veto. 
 
A Mensagem 622, de 18/08/2008, contém o comunicado ao Presidente do 
Senado Federal do veto parcial do Presidente da República ao Projeto de Lei 2.732, 
de 2008 (Câmara dos Deputados), 330, de 2006 (Senado Federal) que altera a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional para dispor sobre a obrigatoriedade do 
ensino da música na educação básica. 
 
3 Publicação oficial do Governo Federal. 
4 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htmhttps://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm
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O Ministério da Educação manifestou-se pelo veto ao artigo 2º do projeto de 
lei. Isto porque o artigo vetado acrescentava parágrafo único ao artigo 62 da Lei 9.394 
com a previsão de que o ensino da música seria ministrado por professores com 
formação específica na área. 
 
 
 
Nas razões do veto está explicado que é necessário esclarecer o significado 
da expressão ‗formação específica na área‘. Isto pelo fato de a música ser no Brasil 
prática social com diversos profissionais praticantes reconhecidos em todo o País sem 
formação acadêmica ou oficial. Esses profissionais estariam impossibilitados de 
ministrar tal conteúdo na maneira em que este dispositivo está proposto. 
Além disto, a exigência extrapola a definição de uma diretriz curricular e 
estabelece, sem precedentes, formação específica para a transferência de um 
conteúdo. 
Classificação de Direito. 
 
A classificação de Direito da Lei 11.769 é um tanto confusa e carece ser 
explicada. São estabelecidas as seguintes matérias: 1) Direito Constitucional; 2) 
Direitos Fundamentais; 3) Direitos primordiais; 4) Garantias asseguradas aos cidadãos 
e associações; 5) Direitos do homem; 6) Liberdades fundamentais; 7) Direitos 
políticos; 8) Liberdade de ensino e estudo. 
Ao que parece, todos os aspectos podem ser considerados como parte de 
uma só classificação: Direito Constitucional. 
Lei 11.769. 
 
O Congresso Nacional decretou e o Presidente da República sancionou a Lei 
11.769, em 18/08/2008. 
O artigo 1º da Lei 11.769 acrescentou ao artigo 26 da Lei 9.394, de 1996 um 
parágrafo (§6º). 
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O artigo 2º foi vetado, conforme as explicações à Mensagem 622, de 2008. 
 
O artigo 3º determina que os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos 
para se adaptarem às exigências estabelecidas nos arts. 1o e 2o da mesma Lei. 
Vigência. 
 
O artigo 4º previu a sua vigência na data de publicação da Lei. Esta se deu no 
D.O.U. de 19.08.2008. 
Lei 9.394/96. 
O artigo 26 da Lei 9.394 está localizado no Título V - Dos Níveis e das 
Modalidades de Educação e Ensino; Capítulo II – Da Educação Básica. 
Artigo 26. 
 
O caput do artigo 26 dispõe que os currículos do ensino fundamental e médio 
devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de 
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 
Os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua 
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade 
social e política, especialmente do Brasil. (§ 1º) 
O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos 
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos 
alunos. (§ 2º) 
Inicialmente, o §3º previa que a educação física, integrada à proposta 
pedagógica da escola, era componente curricular da Educação Básica, ajustando-se 
às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos 
noturnos. 
A Lei 10.328, de 12/12/2001 transformou a educação física em componente 
curricular obrigatório da Educação Básica, com ajustes às faixas etárias e às 
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condições da população escolar, continuando a ser facultativa para os cursos 
noturnos. 
De acordo com a redação dada pela Lei 10.793, de 01/12/2003, a educação 
física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório 
da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: I – que cumpra jornada 
de trabalho igual ou superior a seis horas; II – maior de trinta anos de idade; III – que 
estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à 
prática da educação física; IV – amparado pelo Decreto- Lei no 1.044, de 21 de outubro 
de 1969; V – (VETADO) o inciso foi vetado e previa que a educação física seria 
facultativa aos alunos dos cursos de pós-graduação; VI – que tenha prole. 
O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes 
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes 
indígena, africana e europeia. (§ 4º) 
Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da 
quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha 
ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. (§ 5º) 
A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do 
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (§6º) 
Conclusão. 
 
Pesquisas científicas já produzidas demonstraram os efeitos positivos que as 
músicas podem produzir sobre as ondas elétricas cerebrais. 
O ensino da música na Educação Básica, desta forma, deve contribuir na 
formação de crianças sempre mais saudáveis e equilibradas (MAFRA FILHO, 2010).