A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA DE ESTUDANTES SURDOS NO CENTRO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, Hercules Gimenez

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A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA DE ESTUDANTES SURDOS NO CENTRO DE 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Cidadania e educação popular 
GIMENEZ, Hercules 
Licenciado em Matemática pela Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT 
Especialista em Psicopedagogia pelo Instituto Cuiabano de Educação – ICE 
Mestrando em Ensino de Física pela Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT 
Apresentamos nesse trabalho os resultados parciais de uma pesquisa a ser realizada no CEJA 
– Centro de Educação de Jovens e Adultos “Benedito Sant’Ana da Silva Freire” no município 
de Sinop/MT com alunos do Ensino Médio cursando Ciências Naturais. Portanto esse artigo 
apresenta apenas um ensaio bibliográfico de uma pesquisa em educação a ser desenvolvida 
como ferramenta didática para elaboração da Dissertação de Mestrado em Ensino de Ciências 
Naturais pela UFMT. Nossa Pesquisa se classifica como Aplicada, pois tem como objetivo 
gerar conhecimento para aplicação na prática docente; Qualitativa pela relação dinâmica entre 
o meio social e o sujeito; Exploratória, pois visa familiarizar-se com o problema levantado: 
alfabetização científica de estudantes surdos no Ensino Médio na modalidade EJA – 
Educação de Jovens e Adultos que utilizam LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais como 
primeira língua e a Língua Portuguesa escrita como segunda língua e Participante, pois será 
desenvolvida a partir da interação entre pesquisadores e membros da situação investigada. 
Partindo dos objetivos básicos da Constituição Federal de 1988 de promover o bem estar de 
todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de 
discriminação e considerando a escola como referência de direito de todos, segundo os termos 
da lei, que visa garantir o desenvolvimento da pessoa humana, no exercício da cidadania e 
qualificação para o trabalho, levantamos alguns questionamentos: Como garantir o direito a 
igualdade de condições de acesso e permanência na escola numa sociedade marcada pelas 
desigualdades? Porque ainda, mesmo sob os termos da lei, se torna fundamental 
problematizar as práticas escolares quanto à inclusão e, dela, também inquirir sobre a inclusão 
de jovens e adultos nos espaços escolares? Buscando respostas a essas e outras indagações é 
que propomos em nosso projeto de pesquisa aprender, analisar, interpretar e explicar que 
situações efetivas são produzidas para alunos jovens e adultos surdos, de acordo com Chassot 
(2003, p. 91), pautada na “alfabetização científica [...] como uma das dimensões para 
potencializar alternativas que privilegiam uma educação mais comprometida”? Este estudo 
orienta-se para privilegiar quatro aspectos centrais para organização empírica e orientação do 
objeto de estudo: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva; Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos; Diretrizes Curriculares 
para o Ensino de Física no Ensino Médio e Alfabetização Científica. Esperamos poder 
contribuir para a educação de estudantes surdos/audição difícil, em especial aqueles 
matriculados nos sistemas de ensino dirigidos a EJA, além de divulgar as pesquisas e 
trabalhos realizados pelo Grupo Pesquisa em Educação de Surdos Édouard Hoet, ao qual este 
projeto será também vinculado. 
Palavras-Chave: Educação Inclusiva, Ensino de Física, Alfabetização Científica. 
hercules_gimenez@yahoo.com.br 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Educação Inclusiva é tema de debate dentro e fora da escola, pois não é apenas uma 
ação pedagógica, mas também política, cultural e social. Consiste em um movimento 
mundial, pautado nos direitos humanos que aborda, ao mesmo tempo, igualdades (de direitos) 
e diferenças (condições) num contexto histórico, buscando superar o processo de exclusão 
social. Frente às dificuldades e às limitações do sistema educacional no que tange esse 
processo, a Educação Inclusiva visa criar propostas alternativas para superar as práticas de 
desigualdades e de impedimentos, propondo mudanças, estruturais e culturais na escola para 
garantir a todos os alunos o direito de participarem coletivamente do processo de ensino e 
aprendizagem sem nenhum tipo de discriminação e atendidos em suas especificidades. 
A pergunta que surge é: Como superar esse processo de exclusão se historicamente a 
visão de escola foi construída como um espaço acessível a um grupo seleto da sociedade, 
reforçando seu caráter elitista? Mesmo com a democratização do ensino, observamos que a 
universalização do acesso à escola, garantido por lei, em pouco mudou esse processo de 
exclusão legal nas suas políticas educacionais e práticas pedagógicas. A exclusão, antes 
legalizada e institucionalizada, com nova roupagem, através da integração, passou a constituir 
um processo de distinção dos alunos, classificando-os em virtude de suas características 
físicas, intelectuais, culturais e sociais. 
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas 
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais 
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade 
para todos”. (in Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva. 2008 p.15). 
 
O fato do sistema de ensino garantir vagas para todos os alunos nas escolas, não 
significa garantia de permanência nem tampouco de qualidade de ensino. Não concordamos 
que a responsabilidade de organizar o atendimento aos educandos com necessidades especiais 
seja exclusiva da escola. Como organizar um espaço adequado ao ensino e aprendizagem, por 
exemplo, em prédios que se encontram condições precárias? Como atender a esses alunos e 
alunas em suas especificidades sem profissionais especialistas na área de educação especial? 
E tantos outros questionamentos poderíamos levantar que ainda não temos respostas e, 
portanto, nem soluções de problemas que dependam exclusivamente da escola. 
Quando o sistema – entendemos por sistema o governo em suas políticas públicas 
educacionais – garante a matrícula, deveria também garantir atendimento educacional 
especializado, começando pela formação inicial e continuada de professores e demais 
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profissionais da educação para a inclusão escolar, promovendo também a acessibilidade na 
arquitetura, mobiliários, equipamentos, transporte e comunicação que possibilitem a 
continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino, estreitando as distâncias 
entre as condições de aprendizagem de diferentes alunos nas suas especificidades. 
Esta situação surge de forma ainda mais problemática quando orientamos essa leitura 
para espaços escolares de jovens e adultos, que pela estrutura socioeconômica e cultural, 
tiveram suas escolarizações “negadas”, em um intricado movimento entre as escolhas 
pessoais, as relações de manutenção de vida e as efetivas situações que orientam as práticas 
escolares. 
 
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
A educação especial surge em substituição à educação comum, através da criação de 
instituições especializadas, escolas especiais e situações de ensino e aprendizagem especiais. 
Nessa perspectiva, fundamenta-se o conceito de normalidade e anormalidade, determinando 
atendimento clínico terapêutico, através de diagnósticos, as práticas educacionais para os 
alunos com algum tipo de deficiência. 
O Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), atual Instituto Benjamin Constant 
(IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos (1857), atual Instituto Nacional da Educação dos 
Surdos (INES), localizados no Rio de Janeiro, marcaram o início do atendimento as pessoas 
com deficiência no Brasil. A criação do Instituto Pestalozzi, em 1926, especializado no 
atendimento às pessoas com deficiência mentale a fundação da Associação de Pais e Amigos 
dos Excepcionais (APAE), em 1954 também são exemplos de instituições especializadas 
destinadas a atender esses alunos diagnosticados como deficientes. 
Em 1961, o atendimento a alunos com deficiência passa a ser fundamento na Lei nº. 
4.024/61, que delibera sobre o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente 
dentro do sistema geral de ensino. Uma década depois, a Lei nº. 5.692/71 alterou a LDBEN 
de 1961, definindo tratamento especial para os alunos com deficiências físicas e mentais, em 
atraso quanto à idade regular de matrícula e os superdotados, reforçando o encaminhamento 
desses alunos para as “classes e escolas especiais”. 
Com a Constituição Federal de 1988 que, a partir de seus objetivos básicos de promover 
o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas 
de discriminação, surge um novo paradigma – o da Inclusão – e a escola é tomada como 
referência de direito a todos, segundo os termos da lei, visando garantir, dessa forma, o 
desenvolvimento da pessoa humana, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. 
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A Educação Inclusiva trata de uma orientação sócio pedagógica que não visa somente 
responder as distorções existentes na escola e no processo de ensino e aprendizagem, mas 
também de reestruturar as condições existentes na escola para promover condições iguais de 
aprendizagem para diferentes sujeitos sociais. Dentre eles, estudantes com necessidades 
educacionais especiais. 
Essa perspectiva representa realmente fomentar mais que um re-estudo de uma 
temática – ligado a uma determinada área, como a educação ou subáreas do conhecimento, 
ensino de ciências, ou como atuação profissional – consiste na construção de um “objeto”, 
cujo fundamento paute-se em uma estratégia teórico-metodológica para responder a uma 
relação homem, sociedade e natureza, que estão em constante processo: em um movimento 
conservação/superação, sem a primazia de um modelo pronto e acabado. 
Historicamente, pensar nas escolas do sistema regular de ensino que visa atender esses 
alunos de forma inclusiva não representa adaptá-la a sujeitos com necessidades educacionais 
especiais. Trata-se de promover mudanças significativas da escola, de sua estrutura e 
organização, da orientação curricular e organização disciplinar, das condições de trabalho dos 
professores, quiçá de sua formação. 
Tratar da educação inclusiva não é somente um propósito em que professores 
procuram apenas estabelecer um tipo de ensino “qualificado”, mas é sim responder a uma 
nova historicidade em que a escola seja um espaço privilegiado de ensino e aprendizagem de 
distintos sujeitos, desde crianças com necessidades educativas especiais até jovens e adultos 
sob as mesmas situações. 
 
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO 
BRASIL 
Para melhor compreender a atual proposta curricular para Educação de Jovens e Adultos 
– EJA – é importante conhecer (pelo menos um pouco) a história dessa modalidade de 
educação. A síntese que apresentaremos nesse capítulo encontra-se, na íntegra, na Proposta 
Curricular para a Educação de Jovens e Adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª 
a 8ª série: introdução/Secretaria de Educação Fundamental, 2002. 
O primeiro relato histórico de educação de adultos que se tem no Brasil se encontra 
ainda no período colonial e imperial. Porém essa educação missionária foi pouco expressiva e, 
mesmo tornando-se oficial na Constituição Brasileira de 1824 que garantia uma instrução 
primária gratuita para todos os cidadãos, a educação de adultos só começa aparecer, nos 
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movimentos civis e oficiais, na luta contra o analfabetismo aproximadamente um século 
depois. 
Nas décadas de 20 e 30 o Brasil passava por grandes transformações sociais decorrentes 
do processo de industrialização e consequentemente a concentração populacional nos centros 
urbanos. No Decreto n.º 16.782/A, de 13 de janeiro de 1925 (Lei Rocha Vaz, ou Reforma 
João Alves), foram criadas várias escolas noturnas para adultos com o objetivo de qualificar 
profissionais para a indústria e manter a ordem social nas cidades. 
Com a Constituição de 1934, a educação de jovens e adultos começa a ganhar projeção 
nacional e, a partir dessa data, muitas conquistas seguiram, como a ampliação da educação 
primária, incluindo o ensino supletivo para adolescentes e adultos, as diretrizes de orientação 
e coordenação dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos e 
a criação de campanhas voltadas para educação de jovens e adultos, educação rural e 
erradicação do analfabetismo. 
Com o fim da II Guerra Mundial e da Ditadura de Vargas, em 1945, a educação de 
adultos ganhou destaque dentro da educação elementar comum, devido a necessidade de 
integrar a população de imigrantes, incrementar a produção industrial e aumentar as bases 
eleitorais para sustentar o governo. Em 1947 este movimento culmina na Campanha de 
Educação de Adultos, dividida em duas etapas: a primeira que tinha como meta a 
alfabetização em três meses e a condensação do curso primário em dois períodos de sete 
meses e a segunda direcionada a capacitação profissional e desenvolvimento comunitário. 
A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, dirigida pelo Professor Lourenço 
Filho, foi bem sucedida nos primeiros anos. Os serviços já existentes foram ampliados e 
várias regiões do país passaram a ter acesso a essa modalidade de ensino através da criação de 
escolas supletivas. Porém, a Campanha Nacional de Educação Rural, de 1952 e Campanha 
Nacional de Erradicação do Analfabetismo, de 1958 foi enfraquecendo até se extinguir, 
restando apenas o ensino supletivo, assumido pelos estados e municípios. 
Importante ressaltar que nesse período inicia-se uma forte discussão sobre o 
analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. O analfabetismo era visto como causa e não 
como efeito da situação econômica, social e cultural, dessa forma, segundo materiais 
utilizados na formação de professores da campanha, o adulto analfabeto era considerado 
incapaz e marginal como uma criança grande, irresponsável e ridícula. 
Felizmente, durante a campanha, essa visão preconceituosa foi criticada e novos estudos 
sobre a capacidade de aprendizagem do adulto permitiu, pela primeira vez, a produção de um 
material didático específico para o ensino da leitura e da escrita dirigida aos adultos, 
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conhecido como Laubach. Este material, distribuído pelo Ministério da Educação para as 
escolas supletivas de todo o país, tinha como orientação o método silábico. Partindo de 
palavras-chaves formavam-se outras palavras e frases compunham pequenos textos sobre 
saúde, trabalho, moral e civismo. 
Apesar dos avanços na Campanha de Educação de Adultos, no final da década de 50, a 
administração financeira e a orientação pedagógica foram duramente criticadas. A ineficiência 
do método trazia uma nova discussão sobre o problema do analfabetismo e a consolidação de 
um novo paradigma da educação de adultos, cuja principal referência foi o educador 
pernambucano Paulo Freire. Sua proposta influenciou os programas de alfabetização e 
educação popular no Brasil, no início dos anos 60. 
Diversos grupos de educadores ligados ao MEB (Movimento de Educação de Base), 
ligado a CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil), aos CPCs (Centro de Cultura 
Popular), a UNE (União Nacional dos Estudantes), pressionaram o governo federal para se 
estabelecer novas diretrizes para a educação, culminando, em 1964, na aprovação do Plano 
Nacional de Alfabetização, orientado pela proposta de Paulo Freire. 
Em 1967 foi criado, pelo governo federal,o Movimento Brasileiro de Alfabetização 
(MOBRAL), que foi difundido por todo território nacional e, em 1971, com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n
o
 5.692/71), foi implantado o ensino supletivo que 
prosperou até a década de 80. Pressionado por movimentos populares, sindicais e 
comunitários contra o autoritarismo e a repressão militar, o governo federal instituiu o III 
Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto (1980-1985). Vendo a educação como direito 
fundamental para a conquista da liberdade e da cidadania, o plano buscava reduzir as 
desigualdades suprindo a escolarização de adolescentes e adultos que não haviam concluído 
seus estudos na idade própria. 
O MOBRAL foi extinto em 1985 com o fim do período militar e, em substituição ao 
movimento foi implantado a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos com a 
função de fomentar o atendimento as séries iniciais do 1
o
 grau, a produção de material e a 
avaliação. Extinta em 1990, órgãos públicos, entidades civis e outras instituições assumiram a 
Educação de Jovens e Adultos. 
Em 1994 foi lançado o Plano Decenal, estabelecendo novas metas e objetivos para a 
Educação de Jovens e Adultos. Na LDBEN n.º 9.394/96, o direito a um ensino básico 
adequado as condições desse público reafirmou o dever do poder público de oferecê-lo 
gratuitamente, no ensino regular, na forma de cursos e alterando a idade mínima para 
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realização de exames supletivos para 15 anos, no Ensino Fundamental, e 18, no Ensino 
Médio. 
Com a resolução CNE/CEB n.º 1/2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação de Jovens e Adultos, definem a EJA como modalidade da Educação Básica e como 
direito do cidadão. Esta conquista vem consolidar a proposta de Freire, construindo uma nova 
relação entre a problemática educacional e social. Se antes o analfabetismo era visto como 
causa da pobreza agora passa a ser entendido como efeito da situação de pobreza e 
marginalização gerada pela estrutura social. 
 
A INSERÇÃO DE ALUNOS SURDOS/AUDIÇÃO DIFÍCIL NA ESCOLA REGULAR 
Aristóteles acreditava que a linguagem era o elemento fundamental para a 
aprendizagem. Portanto, a pessoa surda, por não falar, não possuía linguagem e, por 
consequência, era incapaz de aprender. Sócrates, no entanto, acreditava que, mesmo não tendo 
voz, é possível se comunicar com as pessoas usando a linguagem corporal. Para ele, a surdez 
era apenas um fator limitante na comunicação e não na aprendizagem. A comunicação é tão 
fundamental para a aprendizagem quanto a linguagem é para a comunicação. Assim, 
indutivamente, resolvendo o problema da linguagem do surdo, podemos superar as suas 
dificuldades de aprendizagem. Mas como resolver este problema? 
Não podemos ser indutivistas ingênuos diante de tal questionamento. A primeira 
discussão que surge é o debate sobre qual método utilizar para dotar o aluno surdo de uma 
linguagem que possa facilitar a sua comunicação com seus pares surdos e ouvintes – 
considerando o paradigma da Inclusão – e a segunda é de que forma esta linguagem poderá 
contribuir para uma aprendizagem significativa crítica e ética de conhecimentos formais que 
possa promover o aluno surdo enquanto cidadão. 
Nesse capítulo discorreremos apenas sobre a questão da linguagem (A LIBRAS – 
Língua Brasileira de Sinais – como primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda 
língua do aluno surdo) e, nas Considerações Finais, sobre a questão da alfabetização científica 
de jovens e adultos surdos, buscando sua inclusão no espaço escolar e a promoção da 
aprendizagem significativa crítica e ética. 
 Até o século XIX, a educação dos surdos acontecia com professores surdos por meio da 
Língua de Sinais. No entanto, este método foi criticado por alguns estudiosos da época (na 
sua maioria ouvintes) defendendo o uso da linguagem oral como a melhor forma de 
comunicação. Em 1880, através do Congresso Mundial de Professores Surdos a Língua de 
Sinais foi proibida e decretado oficial a Linguagem Oral na educação de surdos, obrigando-os 
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a comportar-se como ouvintes. Esse modelo como prática educacional vigorou por mais de 
um século e, além de fracassar no seu desenvolvimento linguístico, também trouxe sérias 
consequências sociais. 
Com o fracasso do modelo oralista, surge o Bilinguismo, que priorizava a Língua de 
Sinais como sua primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda língua (L2). O 
melhor meio de concretizar a aprendizagem passou a ser a Língua de Sinais. Mais que um 
método, a Educação Bilíngue era uma possibilidade de explorar as potencialidades do surdo, 
valorizando a pluralidade cultural, o convívio social e, acima de tudo, estabelecendo relações 
sociais mais justas e igualitárias. 
No Brasil, programas educacionais, como o “Educação para Todos” proposto pelo 
governo federal, deve atender a todos os estudantes, independentemente sua origem social, 
étnica ou linguística. No entanto, tem-se pouco material produzido e/ou divulgado que auxilie 
professores, intérpretes e alunos surdos em sala de aula no processo de ensino e aprendizagem 
de Ciências Naturais, reforçando assim a necessidade da pesquisa nessa área nos Programas 
de Pós-graduação das Universidades. 
São inegáveis os avanços que se estabeleceram nessa direção. A própria inserção de 
alunos surdos na escola regular foi um passo necessário. Em 2002, foi promulgada a Lei nº 
10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio de comunicação 
na comunidade surda e também com a inclusão do ensino de LIBRAS nos cursos de 
Licenciaturas e de Fonoaudiologia. Contudo, o projeto Sinalizando a Física (Cardoso; Botan, 
2008), na área específica de Física, aponta que: “... no âmbito da Física, a LIBRAS não 
apresenta um número de sinais significativo ou satisfatório ao seu ensino, principalmente no 
que refere aos conceitos dos termos tecno-científicos”. 
Para a criança surda, assim como para a criança ouvinte, o desenvolvimento das suas 
capacidades linguísticas, emocionais e sociais é fundamental para o seu desenvolvimento 
como ser integral. É através das relações sociais que o educando descobre o que é necessário e 
importante para viver em sociedade. Inicialmente a família é a principal responsável pela 
aprendizagem de questões básicas. Ao crescer, a criança amplia cada vez mais a relação com 
pessoas fora do círculo familiar. Chega um momento em que a escola se torna quase tanto 
importante quanto à família. 
Na primeira infância, as relações familiares como a voz dos pais de crianças ouvintes 
pode ser compensada com outros estímulos, tais como: sorrisos, carícias e expressões dos 
familiares do bebê surdo, estabelecendo uma ligação com a criança por intermédio de gestos, 
estímulos visuais e tácteis. Na idade escolar, porém não há mais essa compensação. Observa-
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se na criança certo isolamento social e comportamentos antissociais que muito preocupa pais 
e educadores. Dentre os insucessos escolares das crianças surdas, a falta do desenvolvimento 
da linguagem é um dos mais relevantes, haja vista que a competência comunicativa e a 
competência social estão intimamente ligadas à aprendizagem. 
 
CONSIDERAÇOES FINAIS 
Estamos diante de uma concepção histórica na qual os sujeitos são seres inacabados 
(FREIRE, 1996) em função da constante necessidade de produzir a vida humana. A própria 
prática representa, sob esse viés, a inscrição do viável do objeto, que nesta pesquisa, se coloca 
diante eminência de uma alfabetização científica de jovens e adultos surdos no espaço escolar, 
promovendo sua inclusão e o efetivo exercício de igualdade em situação especial de 
aprendizagem. 
Segundo as teorias epistemológicas modernas, oconhecimento se constrói numa visão 
evolucionista, contrariando a ideia de que a ciência busca a verdade absoluta com princípios 
universais. Nessa perspectiva, os fatores sociais, políticos, econômicos, culturais e históricos 
também interferem e até filtram os processos de mudança conceitual no avanço da ciência. A 
ciência é desendeusada e o fazer ciências passa a ser vista como uma atividade humana como 
outra qualquer. É nessa perspectiva que Chassot define ciência como uma linguagem para 
facilitar nossa leitura de mundo. Porém destaca que, por ser uma construção humana, a 
linguagem é mutável e falível. Assim, os conhecimentos científicos são parciais e relativos e 
a ciência nem sempre é uma fada benfazeja. Às vezes ela pode ser uma bruxa destruidora. 
Se a construção do conhecimento se apresenta de forma tão complexa, o ensino de 
ciências não é diferente. A transposição didática é pauta de muitas discussões no meio escolar 
(em todas as suas dimensões) que ultrapassa a simples organização curricular e disposição de 
conteúdos. Para melhor refletir sobre este tema levantamos as seguintes questões: Por que 
ensinar ciências? O que ensinar de Ciências? Como ensinar Ciências? Antes, porém de tentar 
responder a primeira questão, vamos amplia-la: quais são as necessidades de se ensinar na 
perspectiva da alfabetização científica? Neste caso reportamos a uma pergunta preliminar: O 
que é alfabetização científica? Na óptica de Chassot, alfabetização científica é um conjunto de 
conhecimentos que facilita aos homens e as mulheres fazerem uma leitura de mundo onde 
vivem. 
Refletindo sobre a segunda questão: O que ensinar de Ciências? Poderíamos começar, 
enquanto professores de ciências, nos perguntando: O que ensinamos de Ciências? Ensinamos 
apenas uma Ciência moderna, eurocêntrica, branca, cristã e masculina? Ou ensinamos, 
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também, as ciências desenvolvidas por pessoa em outras temporalidades, desenvolvidas por 
povos fora da Europa e de outras crenças não cristãs. Falamos das Ciências construídas por 
mulheres e das mulheres que fazem ciência? Finalmente, responder a última indagação (como 
ensinar ciências?) se torna o principal objetivo desta pesquisa, pois, não se trata de discutir 
apenas metodologias de ensino, mas sim buscar respostas para um problema que envolve o 
ensino de ciências naturais para jovens e adultos surdos (alfabetizados na L1 – LIBRAS e L2 
– Língua Portuguesa) nas escolas pública, modalidade EJA, na perspectiva da educação 
inclusiva pautada na alfabetização cientifica. 
O que propomos em nosso trabalho é a elaboração de uma ferramenta didática pautada 
na Alfabetização Científica a ser desenvolvida com alunos jovens e adultos do CEJA 
“Benedito Sant’Ana da Silva Freire” na perspectiva da Educação Inclusiva. Nosso material 
será composto de textos de apoio que possibilitem a discussão sobre o Ensino de Física para 
alunos do primeiro ano do Ensino Médio cursando Ciências Naturais, Matemática e suas 
Tecnologias. Abordaremos três tópicos nesse diálogo: As Teorias Científicas, A Construção de 
Modelos Matemáticos no Estudo da Física e a Mecânica Newtoniana. 
Além dos textos desenvolveremos um projeto de aprendizagem – Com Ciência no 
Trânsito – em parceria com a Secretaria Municipal de Transito de Sinop, com o objetivo de 
desenvolver tópicos da Mecânica no contexto da Engenharia de Trânsito, desenvolver estudos 
de estatística e probabilidade através de dados reais fornecidos pelo Departamento de 
Estatística da Secretaria e, principalmente trazer a discussão sobre a paz no Trânsito, 
orientados pelo Departamento de Educação no Trânsito. 
Na especificidade do ensino de ciências, Chassot (2001, p. 47) sublinha que “cada um 
de nós é continuamente convidado a rescrever [sic] uma nova História [...]. Precisamos da (re) 
leitura da Ciência como homens e mulheres latino-americanos que somos”. Há presente na 
concepção do Chassot um compromisso histórico que muitas vezes escapa, seja em função de 
uma “universalidade” que faz dos países emergentes apenas “copistas” “em detrimento dos 
saberes locais”, seja a armadilha de uma negação de modelos, prendendo-se a “guetização” do 
conhecimento (CHASSOT, 2001, p. 50). 
 
 
 
 
 
 
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REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO 
 
BOTAN, Everton; CARDOSO Fabiano César. A Física, a Língua Brasileira de Sinais e a 
Divulgação Científica: a imobilidade da cinemática no ensino de Física. Sinop/MT: 
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) - Instituto de Física, 2008. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular 
para a Educação de Jovens e Adultos: Segundo Segmento do Ensino Fundamental: 5
a
 a 8
a
 
Série: V. 1: Introdução. 2002. 148 p. 
 
 . Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial Educação Inclusiva: 
V. 1: A Fundamentação Filosófica. Coordenação Geral SEESP/MEC; organização Maria 
Salete Fábio Aranha. 2004. 28 p. 
 
 . Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, 
prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 
2008. 19 p. 
 
CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. 
Revista Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr 2003. Nº 22. 
 
 , Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 2
a
 Edição. Ijuí: 
Editora Unijuí, 2001. 440 p. 
 
GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Editora Atlas, 5ª 
ed, 1999.