Monografia CELIA DE JESUS SANTOS

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDC I 
PEDAGOGIA – EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
CÉLIA DE JESUS SANTOS 
 
 
 
 
A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTIL NA 
FORMAÇÃO DO PRÉ-LEITOR NO CENTRO MUNICIPAL DE 
EDUCAÇÃO INFANTIL DR. ÁLVARO DA FRANCA ROCHA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Salvador 
2009 
 
 
CÉLIA DE JESUS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO 
PRÉ-LEITOR NO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
DR. ÁLVARO DA FRANCA ROCHA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Salvador 
2009 
Monografia apresentada ao curso de 
graduação em Pedagogia com Habilitação 
em Educação Infantil, como requisito 
parcial para obtenção do grau de 
Licenciatura, sob a orientação do Profº Dr. 
Gilmário Moreira Brito. 
 
 
CÉLIA DE JESUS SANTOS 
 
 
A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DO PRÉ-
LEITOR NO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL DR. ÁLVARO DA 
FRANCA ROCHA 
 
 
Monografia apresentada como requisito parcial 
para obtenção da graduação em Pedagogia do 
Departamento de Educação da Universidade do 
Estado da Bahia, sob a orientação do Profº. Dr. 
Gilmário Moreira Brito. 
 
Salvador, ______ de _______________2009. 
 
 
 
_________________________________________________ 
Profº Dr. Gilmário Moreira Brito 
_________________________________________________ 
 Profª Drª Andréa Betânia da Silva 
_________________________________________________ 
Profª Ms. Rosemeire Batistela 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aos meus pais, Tomás (in memorian) e Dina, por terem vivido suas vidas em função 
da minha e terem me ensinado a ser um ser humano melhor. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 A Deus, o autor da minha vida. 
A todas às pessoas que direta ou indiretamente colaboraram comigo, pois cada 
uma, acrescentou de seu modo, algo importante para a minha vida. Meu muito 
obrigado a minha família, amigos, professores e colegas, que de alguma maneira 
participaram desse momento que vai ficar gravado para sempre em meu coração! 
Em especial, 
À minha querida mãe e amiga, pelo carinho e dedicação durante os meus momentos 
solitários. 
Ao meu saudoso pai Tomás (in memorian), pelo seu cuidado e proteção enquanto 
estava entre nós, você faz muita falta! 
Ao meu irmão Joel, pela segurança e apoio nos momentos que demonstrei fraquesa. 
Às minhas queridas amigas e companheiras de todos os momentos, Iacy, Charlene 
e Naildes, obrigada por existirem em minha vida, que Deus conserve sempre a 
nossa amizade. 
Ao meu orientador, Prof. Dr. Gilmário Brito, pela paciência, responsabilidade e 
comprometimento durante as orientações. 
Às adoráveis crianças do CMEI, pela oportunidade de conhecê-las! 
Amo todos vocês! 
 
“Bom é termos esperança e aguardar em silencio as promessas do Senhor!” 
Lamentações 3.26a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Ainda acabo fazendo livros aonde nossas crianças possam morar. 
 (Monteiro Lobato) 
 
 
RESUMO 
 
 
A presente pesquisa buscou verificar a contribuição da literatura infantil na formação 
do pré-leitor e as diversas possibilidades que o livro infantil pode oferecer, de forma 
lúdica, para a formação da criança. Inicia-se o presente estudo com os aspectos 
históricos da literatura infantil, sinalizando os processos de desenvolvimento do pré-
leitor e dos livros adequados à sua faixa etária. Trabalha-se com o livro imagem e o 
livro brinquedo em sala de aula cuja pesquisa de campo foi realizada a partir de uma 
abordagem qualitativa como facilitadora no processo de aprendizagem de alunos de 
dois anos do CMEI Dr. Álvaro da franca Rocha. Conceitua-se o espaço Bebeteca, 
seu aporte lúdico e as atividades desenvolvidas no ambiente especialmente 
preparado para o estímulo da leitura e da escuta de histórias. Apresenta-se os 
relatos de experiências vivenciadas com as crianças do Grupo 01 durante o estágio 
de intervenção referente ao curso de Pedagogia com Habilitação Infantil da 
Universidade do Estado da Bahia. 
 
Palavras chaves: Bebeteca. Educação Infantil. Literatura Infantil. Pré-Leitor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
 
Esta investigación analiza la contribución de la literatura infantil en la formación del 
pre-lector y las distintas oportunidades que el libro puede ofrecer de forma lúdica 
para la formación del niño. Se inicia este estudio con los aspectos históricos de la 
literatura infantil, señalando los procesos de desarrollo de los pre-lectores y libros 
apropiados para su edad. Se trabaja con el libro de imágenes y el libro juguete en el 
salón de clases cuyo trabajo de campo se llevó a cabo desde un enfoque cualitativo 
como facilitador en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de dos años del 
CMEI Dr. Alvaro da Franca Rocha. Se conceptua el espacio Bebeteca, su 
contribución y las actividades lúdicas desarrolladas en el ambiente especialmente 
preparado para el fomento de la lectura y la escucha de histórias.Se presentan los 
relatos de experiências vividas con los niños en el grupo 01 durante la etapa de 
intervención referente al curso de Pedagogía con Habilitacion en Educacion infantil 
de la Universidad del Estado de Bahia. 
 
 
Palabras clave: Bebeteca. Educación Infantil.Literatura Infantil. Pre-Lector 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APÊNDICES- LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
Figura 1- Espaço estimulador para leitura................................................................. 37 
Figura 2 - Estante adaptada...................................................................................... 37 
Figura 3 - Narração de história.................................................................................. 40 
Figura 4 - Momento curioso .......................................................................................43 
Figura 5 - Reconhecendo as figuras do livro..............................................................44 
Figura 6 - Contato livre da criança com o objeto livro ...............................................45 
Figura 7 – Livro dedoche “Patinho quer brincar”........................................................46 
Figura 8 - Recolhimento dos brinquedos utilizados na Bebeteca .............................47 
Figura 9 - Livro Poti a porquinha ...............................................................................48 
Figura 10- Intervenção e descobertas ...........................................................................56 
Figura 11- Explorando o livro imagem .....................................................................56 
Figura 12- Brincando com os livros ............................................................................56 
Figura 13 - Prazer em contato com a literatura .........................................................56 
Figura 14 - Livro imagem “Cores e formas”..............................................................57 
Figura 15 - Manuseando o livro de plástico e o livro cartonado................................57 
Figura 16 - Tateando o livro imagem .........................................................................57 
Figura 17 - Em busca dos livros .......................................................................................57Figura 18 - Tateando o livro de plástico.....................................................................58 
Figura 19 - Momento de socialização ........................................................................58 
Figura 20 - Brincando na Bebeteca............................................................................58 
Figura 21- Folheando o livro brinquedo......................................................................58 
Figura 22 - Livro brinquedo/de pano “Cores” ............................................................59 
Figura 23 - Livro brinquedo de pano “Cores”.............................................................59 
 
Figura 24 – Livro texturado “Carregue-me Filhotes” ..................................................59 
Figura 25 - Livro imagem” Cliford e a hora do banho”................................................59 
Figura 26 - Livro texturado.........................................................................................60 
Figura 27 - Livro imagem............................................................................................60 
Figura 28 - Livro texturado “Carros e máquinas”........................................................60 
Figura 29 - Dedoches ...............................................................................................60 
Figura 30 - Livro imagem e livro dedoche.................................................................61 
Figura 31 - Livro brinquedo: “Coleção brinque comigo”............................ ................61 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO........................................................................................11 
1 ASPECTOS HISTORICOS DA LITERATURA INFANTIL UMA DISCUSSÃO 
BIBLIOGRÁFICA.......................................................................................................15 
1.1 Breve Histórico da Literatura Infantil................................................................15 
1.2 Literatura Infantil no Brasil................................................................................18 
2 SOBRE LIVROS E CRIANÇAS: livros, imagens, brinquedo e pré-leitor..........22 
2.1 Processos de desenvolvimento do Pré-Leitor................................................22 
2.2 O Livro Imagem..................................................................................................25 
2.2.1 O álbum de figuras ou o livro de imagem na perspectiva de Paul Faucher......29 
2.3 Um livro chamado Brinquedo...........................................................................31 
3 BEBETECA: histórias e experiências de pequenos leitores.............................35 
3.1 – Um lugar, várias histórias...............................................................................39 
3.2 – Relatos das experiências vivenciadas na sala de aula...............................42 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................51 
 
REFERÊNCIAS..........................................................................................................53 
APÊNDICES...............................................................................................................55 
 
 
 
 11
 
INTRODUÇÃO 
 
O presente trabalho tem por finalidade destacar o processo de ensino e 
aprendizagem na educação infantil, levando em consideração um campo de 
possibilidades que a educação tem para contribuir na formação e no 
desenvolvimento da criança em todos os aspectos: cognitivo, perceptivo, cultural e 
social. O período em que a criança passa na escola é de extrema relevância para 
construção de sua inteligência, socialização e afetividade. É necessário que a escola 
promova um ambiente saudável e motivador de modo que atenda às necessidades 
das crianças nessa etapa da vida. 
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(RCNEI), “o desenvolvimento saudável das crianças implica atender suas 
necessidades básicas de afeto, alimento, segurança e integridade corporal e 
psíquica durante o período em que elas passam na escola”. (BRASIL, 1998, p. 50). 
Cabe a Instituição, proporcionar um ambiente seguro e confortável, suficiente para 
atender a estas necessidades e confiando aos professores responsabilidades de 
oferecer oportunidades para que a criança desenvolva hábitos e comportamentos 
que lhe trarão bem-estar. 
É indispensável que a criança cresça e conviva em um ambiente que lhe 
proporcione o exercício da leitura, fazendo-a perceber o mundo que a cerca por 
meio da leitura de imagens, como também, a capacidade de escuta, aspectos estes, 
considerados relevantes no sentido de contribuir para o desenvolvimento da sua 
concentração. 
Quanto mais cedo as histórias orais e escritas forem inseridas no cotidiano 
infantil, maiores serão as chances das crianças desenvolverem o gosto pela leitura. 
Primeiramente, a criança escuta a história lida pelo adulto, depois conhece o livro 
como um objeto tátil que ela pode tocar, ver e tentar compreender as imagens por 
meio da percepção. O contato da criança com a literatura é considerado essencial 
para a sua formação como futuro leitor. 
Nesta perspectiva, faz-se necessário refletir: Quem, quando criança, não tinha 
satisfação em ouvir história? Ouvir e ler histórias é o caminho para entrar em contato 
 12
 
com um mundo encantador, cheio de mistérios e surpresas, na maioria das vezes 
interessantes e curiosas que cada vez mais, pode nos impulsionar a querer ouvir 
outra vez. 
Diante das considerações acima, pode-se dizer que o contato com as 
histórias infantis é um momento oportuno para convidar o pequeno leitor a participar 
de um processo interativo, visto que, as crianças nessa faixa etária, necessitam 
serem despertadas para uma aprendizagem mais lúdica e prazerosa. 
Percebeu-se, ao inserir a nova proposta, que o ambiente anteriormente era 
totalmente desprovido de materiais que pudessem estimular o desenvolvimento da 
leitura, por isso, a partir da observação da realidade, que comecei a perceber a 
necessidade de inserir o novo, no sentido de viabilizar novas perspectivas de 
aprendizagem para o pré-leitor. 
Nesse contexto observado, constatei que as crianças tinham pouco acesso 
aos materiais pedagógicos, aos brinquedos e completa ausência de livros infantis 
adequados à faixa etária correspondente, elas permaneciam longos períodos de 
tempo em sala de aula, realizando simples atividades de manuseio de objetos ou 
brincando entre si. 
Refletindo sobre as possibilidades de transformação do espaço físico da sala 
de aula e de aumentar o conforto daqueles meninos e meninas nos fins de tarde, 
busquei construir um projeto de intervenção enfatizando uma melhor organização 
dos materiais didáticos, principalmente de livros infantis, móbiles, fantoches e 
brinquedos educativos. Essa atitude possibilitou um maior acesso das crianças ao 
mundo da literatura infantil, contribuindo assim, para o seu desenvolvimento motor, 
cognitivo e perceptivo. 
Pensando nessas possibilidades de que o livro infantil pode contribuir de 
forma significativa para o desenvolvimento da oralidade e percepções simbólicas na 
criança, e a partir da observação da realidade educacional é que surgiu o interesse 
em estudar essa temática. Ressalta-se, que a princípio, o que me motivou a 
desenvolver a proposta pedagógica foi após o contato com as crianças do Centro 
Municipal de Educação Infantil Dr. Álvaro da Franca Rocha, como também, no meu 
primeiro contato com a disciplina Literatura Infantil durante as aulas ministradas com 
a professora Maria Antonia Coutinho. 
 13
 
No período do estágio de observação o interesse foi crescendo 
gradativamentee a partir daí foi desenvolvida a pesquisa de campo de abordagem 
qualitativa, cujos sujeitos observados foram crianças na faixa etária de dois anos. 
Essa pesquisa teve como tema, Bebeteca: Estimulando o habito da leitura nos 
primeiros anos de vida com o grupo 01, do (CMEI) Centro Municipal de Educação 
Infantil, Dr. Álvaro da Franca Rocha, situada na Rua Silveira Martins S/N, no bairro 
do Cabula, na cidade de Salvador, Bahia. 
Essa aproximação com o Grupo 01 me fez perceber a importância do educar 
e brincar na creche no sentido de desenvolver as capacidades infantis de relação 
interpessoal, de ser e de estar em contato com outras crianças em uma atitude 
básica de aceitação, afetividade e respeito. 
Tentando aproximar mais as crianças da Literatura Infantil, nasceu à idéia de 
criar uma Bebeteca Móvel, um espaço dedicado especialmente às crianças menores 
de três anos, dentro do mesmo espaço físico da sala de aula. Essa disponibilização 
das obras literárias possibilitou às crianças aumentar o contato direto delas com o 
mundo de livros, imagens e envolvê-las em um mundo lúdico que pode despertá-las, 
desde cedo, para experimentar primeiramente as percepções e sentimentos pela 
leitura, aumentar seu vocabulário, desenvolver sua autonomia e suas percepções a 
partir da leitura de imagens e da escuta das historias infantis. 
Portanto, a presente pesquisa buscou compreender a contribuição da 
literatura infantil na formação de leitores no Grupo 01 do CMEI - Centro Municipal de 
Educação Infantil, objetivando também, identificar as percepções e construções 
simbólicas desenvolvidas pelas crianças a partir da leitura de imagens, do contato 
com o objeto-livro e das suas diversas formas de aprendizagem. 
No Primeiro Capítulo são apresentados os Aspectos Históricos sobre a 
Literatura Infantil, mostrando os respectivos avanços e contribuições dos autores 
mais importantes do século XVII até os dias contemporâneos. O segundo capítulo 
enfatiza o Livro Imagem e o Livro Brinquedo, pois foram os mais explorados durante 
o projeto, sendo estes de suma importância para o desenvolvimento do trabalho. No 
terceiro Capítulo, apresenta-se os caminhos da pesquisa e os sujeitos observados, 
assim também, é proposto ao leitor reflexões sobre a Bebeteca como um 
instrumento potencializador na formação de futuros leitores na Educação Infantil, 
 14
 
seguida do relato da experiência vivenciada no espaço de leitura, com os alunos do 
Grupo 01 do CMEI Dr. Álvaro Franca Rocha. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 15
 
1. ASPECTOS HISTÓRICOS DA LITERATURA INFANTIL, UMA DISCUSSÃO 
BIBLIOGRÁFICA 
 
Este capítulo aborda o histórico da literatura infantil desde o século XVII até 
os dias contemporâneos, descreve brevemente as obras de Charles Perrault, 
Fenélon, Os Irmãos Grimm e Hans Cristian Andersen. Dentro do cenário da literatura 
infantil no Brasil, destaca-se Monteiro Lobato e a sua obra: A menina do nariz 
arrebitado, seguido de importantes escritores e desenhistas que trouxeram 
contribuições relevantes para o avanço da literatura infantil brasileira, tais como: 
Ziraldo, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Silvia Ortof, Eva Furnary, entre outros. 
Esses autores buscavam trazer em suas obras um novo modelo de literatura para o 
publico infantil sinalizando a literatura como facilitadora no processo de formação de 
novos leitores. 
 
1.2 – Breve histórico da Literatura Infantil 
 
As primeiras obras para crianças foram publicadas na primeira metade do 
século XVIII na Europa. Antes disso, no século XVII, foram escritos alguns textos 
sobre os contos de fada que foram adaptados e são considerados pioneiros da 
literatura infantil. Tendo como um dos autores principais: Charles Perrault, 
A Literatura Infantil tem seu inicio através de Charles Perraut, 
clássico dos contos de fadas, no século XVII. Naturalmente, o 
consagrado escritor francês não poderia prever, em sua época que 
tais histórias, por sua natureza e estrutura, viessem constituir um 
novo estilo dentro da Literatura, e elegê-lo o criador da Literatura da 
Criança. (CARVALHO, 1982, p. 77). 
 
Segundo a autora, Perrault retratava a sociedade da sua época em suas 
histórias, animado pela influencia do folclore, considerado o fundamento principal da 
Literatura Infantil daquele tempo. Foi também, o responsável em estabelecer 
embasamento para um novo modelo literário, o conto de fadas, além de ter sido o 
primeiro a dar aperfeiçoamento a esse tipo de Literatura. Entre suas diversas obras, 
 16
 
merecem destaques: Chapeuzinho Vermelho, a Bela Adormecida, o Gato de Botas, 
Cinderela, Barba Azul e o Pequeno Polegar. 
Neste mesmo século, contemporâneo de Perrault, encontra-se também, 
Fenélon, o autor foi responsável por escrever admiráveis obras para a juventude, 
porém, com um único objetivo, o de instruir e educar, os seus textos transmitiam 
apenas valores de caráter educacional, por isso, foram adaptados a fim de atender à 
educação dos pequenos leitores. 
 A percepção lúdica da leitura considerada tão importante para o 
desenvolvimento da criança não se fazia presente nessas obras, a literatura 
direcionada para o publico infantil e adulto era exatamente a mesma, esses dois 
universos diferentes, porém considerados tão iguais não eram distinguido pela faixa 
etária ou por etapas de maturação psicológica. Como bem afirma Zilberman (1987): 
Todavia, a concepção de uma faixa etária diferenciada com 
interesses próprios e necessitando de uma formação especifica, só 
acontece em meio à Idade Moderna. Esta mudança se deu a outro 
acontecimento da época: a emergência de uma nova noção de 
família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas 
num núcleo unicelular, estimulando assim, o afeto entre seus 
membros (ZILBERMAN, 1987, p. 13). 
 
Utilizando a afirmação acima, notou-se, que antes desse novo modelo de 
família burguesa não existia consideração para com a infância, os adultos e as 
crianças participavam dos mesmos eventos, só depois desse novo modelo familiar, 
surgiu um olhar diferenciado voltado para a valorização dos infantes, o que resultou 
em mudanças significativas no relacionamento criança-adulto, proporcionando bons 
resultados para o seu desenvolvimento emocional e afetivo. Nessa época, percebeu-
se que a criança da classe popular não tinha acesso à escrita e a leitura 
propriamente dita, já a criança que pertencia às altas classes liam e aproveitavam os 
grandes clássicos da literatura daquele momento. 
Seguindo o caminho da Literatura Infantil, surgem no século XIX, Luis Jacob e 
Guilherme Carlos Grimm, mais conhecidos como os Irmãos Grimm. Os referidos 
irmãos trouxeram um novo estilo para a literatura, sob o signo do romantismo, eles 
utilizavam a singeleza e os personagens populares para redigir seus contos. Como 
afirma Carvalho (1982): 
 17
 
E são os irmãos Grimm que, animados pelo espírito romântico, vão 
buscar as suas estórias, “vivas”, na pureza e na simplicidade das 
fontes folclóricas, e revalorizar os contos maravilhosos, com a 
mesma dimensão que alcançaram no século XVII. (CARVALHO, 
1982, p. 104). 
 
Os famosos Grimms se dedicaram à criação de várias fábulas infantis, e em 
1812, editam a coleção de contos de fada que se transforma de certo modo, em 
sinônimo de literatura para crianças. Com os irmãos Grimms, surgiu também, uma 
literatura capaz de encantar o publico infantil de todo o mundo através de lendas e 
do folclore. Os Grimms utilizavam em suas obras “personagens populares como: 
alfaiates, camponeses, entre outros, com a freqüente presença de personagens 
mágicas, particularmente de anões”. (CARVALHO, 1982, p. 105). Entre suas obras 
mais importantes, destacaram-se: “A Gata Borralheira”, “Branca de Neve” “Os 
músicos de Bremen”,“João e Maria”, entre outros. 
No século XIX, na Dinamarca, aparece Hans Cristian Andersen, o autor 
buscou com entusiasmo enriquecer a Literatura Infantil e Juvenil da época com as 
suas diversas obras. Segundo Carvalho (1982), Andersen foi considerado o maior 
poeta da Literatura para crianças por empregar em seus textos um estilo vivo e 
íntegro de movimento, utilizando uma linguagem encantadora, o autor conseguia dar 
vida a todos os seres, animando desde os objetos mais simples. 
Depois de toda essa trajetória, a literatura infantil é compreendida como uma 
linguagem específica, segundo Coelho (2000, p. 27) “e como toda linguagem, 
expressa uma determinada experiência humana, e dificilmente poderá ser definida 
com exatidão”. Portanto, cada período incluiu e produziu literatura ao seu jeito. E 
conhecer esse jeito ou não, é sem duvida, perceber a singularidade de cada tempo 
de longa caminhada da humanidade que está em constante evolução. 
 
 
 
 
 
 
 18
 
1.3 – Literatura Infantil no Brasil 
 
A literatura infantil no Brasil chegou somente no final do século XIX. Embora, 
no inicio desse mesmo século, já se falava do surgimento de algumas obras 
voltadas para os pequenos leitores. O aparecimento da literatura infantil no Brasil foi 
iniciado pelo aceleramento da urbanização que ocorreu entre o fim do século XIX e o 
começo do século XX. 
Segundo Lajolo e Zilberman (2004, p. 28), depois desse momento, passa a 
existir um grande contingente de consumidores de bens culturais e o conhecimento 
passa a ser importante para o novo modelo social. Inicialmente, essa literatura foi 
utilizada no campo escolar com o objetivo de ensinar conteúdos da língua 
portuguesa, ou seja, como um recurso especificamente didático, concedido para a 
população que possuía maior renda social. Sandroni (1998) salienta: 
Até os fins do século XIX, a literatura voltada para crianças e jovens 
era importada e vendida no mercado disponível apenas para a elite 
brasileira, constituindo-se principalmente de traduções feitas em 
Portugal, pois, no Brasil ainda não havia editoras e os autores 
brasileiros tinham seus textos impressos na Europa. (SANDRONI, 
1998, p. 11). 
 
De acordo com a autora, no inicio do século XX, a sociedade brasileira sofria 
transformações e ao mesmo tempo, começava a se firmar no Brasil o 
desenvolvimento das traduções e adaptações de obras literárias para o publico 
infantil e juvenil, surge então, à compreensão da necessidade de uma literatura 
nacional própria para a criança brasileira que precisava se instruir, pois, esse público 
estava ávido por consumir os produtos culturais dos novos tempos. 
Coelho (2000, p. 30) esclarece, “o caminho para a redescoberta da literatura 
infantil, foi aberto pela psicologia experimental, que considerava a inteligência um 
elemento construtivo do universo que cada pessoa constrói dentro de si”. Nessa 
época de valorização do saber, aparecem as primeiras manifestações de reforma 
pedagógica e literária que visava à formação de um novo modelo de geração 
brasileira. 
 19
 
Deste modo, só após a década de 1970 houve um grande desenvolvimento 
da literatura voltada para o publico infantil com a entrada de grandes editoras no 
mercado. Conforme Coelho (2000, p.138), “a literatura infantil brasileira teve inicio 
com Monteiro Lobato, o autor escreve visivelmente didática e outras obras 
explorando principalmente o folclore ou a pura imaginação”. Dessa maneira, Lobato 
destaca-se com a publicação de sua grande obra, como aponta Sandroni (1998): 
Com a publicação de A menina do narizinho arrebitado, em 1921, 
José Bento Monteiro Lobato inaugura o que se convencionou chamar 
de fase literária da produção brasileira destinada especialmente às 
crianças e jovens. (SANDRONI, 1998, p. 13). 
 
Diante das considerações da autora, A menina do nariz arrebitado se tornou 
um sucesso nacional para as crianças, o grande crescimento da venda dessa obra 
para os pequenos leitores ocorreu, sem duvida, pelo fato de Lobato utilizar em suas 
narrativas a realidade comum e familiar da criança de seu cotidiano nas histórias dos 
livros. 
Lobato acreditava na capacidade dos pequenos leitores em adquirir 
consciência critica baseada na simplicidade das palavras que eram compreendidas 
com facilidade pelas crianças. Usando uma linguagem criativa e sedutora para a 
melhor compreensão do pequeno leitor, o autor rompeu o vinculo com o padrão culto 
e introduziu a oralidade tanto na fala das personagens como no discurso do 
narrador, o que possibilitou mais emoção durante a leitura e a escuta de suas 
historias. Monteiro Lobato, foi também, o responsável por incorporar temas do 
folclore em suas obras através do Sitio do Pica-Pau-Amarelo. 
A partir da década de 1970, notou-se alterações na produção e fabricação do 
gênero literário com o surgimento de novos autores que incorporaram as raízes 
lobateanas em suas obras e produziram um novo modelo de literatura infantil, dando 
enfoque ao humor, o imaginário, a linguagem inovadora e a poética, englobando 
assim, temas e problemas da sociedade brasileira que possibilitou a criança leitora 
se tornar mais reflexiva e participativa. 
Nesta mesma década, desenhistas brasileiros buscavam aos poucos uma 
expressão visual para as histórias infantis como: Ana Maria Machado, Ruth Rocha, 
 20
 
Sylvia Ortof, Joel Rufino dos Santos entre outros. Segundo Bordini, (1998), a 
revalorização da cultura popular foi retomada na década de 1970 e a partir desse 
acontecimento surgiram grandes autores que procuravam introduzir em suas obras 
valores conduzidos por Monteiro Lobato para o melhoramento da Literatura Infantil. 
Dessa maneira, Sandroni (1998, p. 21), afirma: entre esses autores 
destacaram-se: Ziraldo com “a turma do pererê” (1972); Antonieta Dias de Moraes, 
que trouxe em suas obras o reconto das lendas da mitologia indígena e “a varinha 
do caapora” (1975); Joel Rufino dos Santos, o autor dedicou muito de seus livros à 
reelaboração de contos folclóricos e a criação original inspirada na tradição oral, “o 
caçador de lobisomem” (1975), “o curumim que virou gigante” (1980), “histórias do 
trancoso” (1983) e Ana Maria Machado que fez constantes alusões e citações de 
elementos colhidos do folclore em “bem do seu tamanho” (1980). 
Nos anos 1980, com o avanço da escolarização, percebeu-se um crescimento 
de publicações para o publico infantil e alguns escritores revelavam interesses em 
criar obras de qualidade que representassem o universo da criança de forma atrativa 
e convidativa, motivando o senso critico. A partir daí, os textos passaram a 
apresentar conflitos e questionamentos entre a criança e o mundo, o lúdico ganhou 
valor e as ilustrações adquiriram seu espaço tanto quanto à escrita. Nos dias 
contemporâneos, escritores consagrados como: Ana Maria Machado, Rute Rocha, 
Eva Furnary, Silvia Ortof e Ziraldo apresentam um livro diversificado e cheio de 
atrações para o publico infantil, enfatizando o jogo, e destacando as imagens. 
O livro infantil passou a ser cada vez mais valorizado e sua elaboração exige 
uma série de cuidados que caracterize boa percepção do leitor, isso inclui detalhes 
importantes que irão facilitar o manuseio e o entendimento das crianças. Esses 
detalhes não são apenas com o conteúdo, mais também com os aspectos materiais 
e ilustrativos. Segundo Aguiar (2001, p. 34) “a quantidade e qualidade coexistem na 
literatura infantil, na qual grande produção de textos estereotipados compete com 
sucesso no mercado de bens culturais”. 
Desse modo, ocorre uma nova transformação nas obras para as crianças. As 
referidas obras ganham um colorido novo, o humor e a curiosidade passam a 
estabelecer relação com a literatura infantil, e dessa mesma forma, de acordo com 
Coelho (2000, p. 155) “a intenção de realismo e verdade se alternacom a atração 
 21
 
pela fantasia, imaginário ou maravilhoso”. O gênero literário passa a ter novas 
características no que se refere à qualidade do papel, às ilustrações e à atenção a 
visualidade. Portanto, com toda essa mudança ao longo dos tempos, a literatura 
infantil torna-se um veículo de várias linguagens que possibilita à criança leitora a 
busca e o encontro de novas descobertas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 22
 
2. - SOBRE LIVROS E CRIANÇAS: livros, imagens, brinquedo e pré-leitor 
 
Neste capítulo, enfatiza-se o público pré-leitor e o seu processo de 
desenvolvimento na fase sensório motora, bem como, a ampliação da linguagem 
oral, seus gestos e laços de afetivade. Ressalta-se o livro imagem e o livro 
brinquedo e a importância da sua utilização para o desenvolvimento das 
capacidades infantis como facilitadores na aprendizagem e no reconhecimento das 
imagens e dos objetos pelas crianças menores de três anos. Tendo como respaldo 
teórico as contribuições de, Coelho, Furnary, Góes, Piaget, entre outros. 
 
2.1 – Processos de desenvolvimento do Pré-Leitor 
 
Os estudos provenientes da psicologia têm dado subsídios bastante 
relevantes que permitem conhecer o desenvolvimento infantil. Jean Piaget trouxe 
contribuições baseadas em etapas do desenvolvimento da criança estabelecendo 
determinadas características para cada uma dessas etapas, respeitando assim, a 
idade cronológica da criança de acordo com o meio em que ela vive. 
Piaget (1978), em sua concepção, caracteriza a etapa sensório motora (o a 2 
anos), como uma etapa muito importante para o desenvolvimento do ser humano, 
pois, segundo o autor, nesse período, a criança utiliza seus sentidos para interagir 
no meio ao qual está inserida. Em relação aos sujeitos deste estudo, estes, são 
crianças menores de três anos e segundo Piaget, estão na fase do desenvolvimento 
motor, de ampliação da linguagem, de auto-descobertas e redescobertas dos outros, 
de estabelecimento de contatos afetivos, principalmente com a figura materna. 
Segundo as considerações de Piaget (1975,) entende-se que a fase sensório 
motora, foi reconhecida como complemento no desenvolvimento posterior e, dessa 
forma, afirma-se que as intervenções efetuadas durante esse período não só 
mostram efeitos imediatos, como também capacitam à aprendizagem futura. O autor 
acredita na possibilidade da existência da inteligência antes da linguagem, porém 
não acredita que existe pensamento antes da linguagem. Segundo Piaget, a 
 23
 
inteligência é a capacidade de resolução de um problema ou de situação nova para 
o individuo. 
Essa fase de desenvolvimento da linguagem na criança é também um período 
de muitas curiosidades e brincadeiras, por essa razão, é fundamental que o adulto 
estimule o brincar na criança durante essa fase da vida, pois, é sem duvida, um real 
aprendizado de dar e receber, negociar, explorar o próprio corpo, e desenvolver 
habilidades motoras. Através do jogo, do brincar e da exploração do brinquedo, 
observa-se o comportamento das crianças, no que se diz respeito às atividades 
físicas e mentais envolvidas e as características de sociabilidade que o jogo 
proporciona. 
Estudos em psicologia e psicolingüística têm apontado a riqueza das falas 
infantis, antes mesmo de pronunciar qualquer vocabulário, as crianças já 
compreendem algumas palavras e, assim, estão desenvolvendo suas capacidades 
em usar a voz como meio de expressão. A partir do momento em que elas são 
capazes de produzir de três a cinco palavras regularmente, conseguem dialogar com 
um adulto por um curto período. Faz-se necessário a colaboração e compreensão 
do adulto nesse momento de descobrimento da fala na criança. 
Em consideração as afirmações de Delgado (2008, p. 156), dos dezesseis 
aos dezoito meses, é a fase em que o vocabulário da criança está se ampliando de 
forma rápida, nesse caso, a autora considera que a fala da criança nesse período 
pode ser considerada como “telegráfica”, ou seja, ela ainda não conhece uma 
grande quantidade de palavras e por isso, faz uso apenas de duas ou mais 
expressões para formar uma frase, embora, essa frase possa ter vários significados 
para a criança, nesse momento, elas utilizam-se da linguagem oral para comunicar 
suas idéias, pensamentos e intenções, 
Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, 
como contar o que lhe aconteceu em casa, contar histórias, dar um 
recado, explicar um jogo, pedir informação, mais poderão 
desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira 
significativa. (BRASIL, 1998, p. 121). 
 
Retomando a fala da autora, o adulto deve servir de estimulador da criança, 
apresentando-a diversas possibilidades de conversação e expressões, contribuindo 
 24
 
assim, para aquisição da linguagem oral, dando-lhe atributos para posteriormente 
ingressar no mundo dos livros, da leitura e da escrita. Despertar o interesse de uma 
criança pela leitura nos primeiros anos de vida é fundamental e não deve ser 
interrompido, os pais e educadores são os primeiros responsáveis em aproximar o 
pré-leitor da literatura infantil, 
Para que o convívio do leitor com a literatura resulte afetivo, nessa 
aventura espiritual que é a leitura, muitos são os fatores em jogo. 
Entre os mais importantes está a necessária adequação dos textos 
às diversas etapas do desenvolvimento infantil. (COELHO, 2000, p. 
32). 
 
A inclusão do leitor na literatura não depende apenas da sua faixa etária, mas 
primeiramente, segundo Coelho (2000, p. 33) da “inter-relação entre sua idade 
cronológica, nível de amadurecimento biopsiquico, afetivo, intelectual e grau de 
conhecimento da leitura.” O pré-leitor faz parte da categoria inicial que envolve duas 
fases: primeira infância dos quinze meses aos dois anos, e a segunda infância, 
quando a criança está completando os três anos. 
Em suas considerações, Coelho (2000), enfatiza que a primeira infância é 
marcada pelo movimento e emotividade, a criança inicia o reconhecimento da 
realidade que a rodeia pelos contatos afetivos e pelo tato, é a chamada fase da 
“invenção da mão”, pois, através desse impulso, ela pega e toca em tudo que está 
ao seu alcance com muito interesse. 
A partir da percepção da criança com o meio em que vive, é possível 
estimulá-la, apresentando-a aos brinquedos educativos, livros-fantoches, livro-
brinquedo, os quais poderão ser manuseados e nomeados pela criança com o 
auxilio de um adulto relacionando-os, promovendo assim, simples situações de 
leitura e descobertas de forma lúdica e prazerosa. 
Na segunda infância, é o inicio da fase egocêntrica, ou seja, a fase do “tudo é 
meu” acentua-se nessa fase, a fantasia e a imaginação. A criança já estar mais 
adaptada ao meio físico e daí, amplia-se a sua capacidade de interesse pela 
comunicação verbal e visual. É uma fase em que Coelho (2000, p. 33) concebe 
como lúdica, que tem como característica o pensamento mágico. 
 25
 
Portanto, durante essa fase, a criança passa a interessar-se por atividades 
que trabalhem com a ludicidade, como o brincar com o livro, tocá-lo, senti-lo, 
conhecer imagens, jogá-lo, esses gestos tornam-se mais importantes e significativos 
para o futuro leitor, pois, com a utilização dessas atividades, a criança percebe o 
prazer da descoberta e através do brincar com o livro ela adquire também o 
conhecimento. 
 
2.2 - O Livro Imagem 
 
Em uma combinação harmoniosa, o livro infantil e as imagens vêm trazendo 
para o publico pré-leitor diferentes estratégias de visualização. Como a leitura de 
imagens é, naturalmente, uma das primeiras manifestações a ser desenvolvida pela 
criança que está em contato com o livro, esse processo de aproximação do infante e 
do gênero literário traduz-se em forma de aprendizagem significativa.Segundo Coelho (2000, p. 161), livros que contam histórias através da 
linguagem visual, sem o suporte de textos narrativos ou com o apoio de pequenas 
falas escritas, são chamados de livros de imagens. Esses modelos de livros sem 
palavras apresentam muitas estratégias que possibilitam para as crianças o 
reconhecimento dos seres, das coisas e dos acontecimentos que se movem e se 
misturam no mundo no qual elas estão inseridas, 
Há prazer de folhear um livro, colorido ou branco e preto [...] livros 
feitos para crianças pequenas, mas que podem encantar aos de 
qualquer idade, são, sobretudo, experiências de olhar, de um olhar 
múltiplo, pois se vê com o olhar do autor e do olhador/leitor, ambos 
enxergando o mundo e os personagens de modo diferente, conforme 
percebem o mundo. Saborear e detectar tanta coisa que nos cerca 
usando este instrumento nosso tão primeiro, tão denotador de tudo, a 
visão. (ABRAMOVICH, 1991, p. 33). 
 
A autora enfatiza a importância de manipular um livro com perspectivas de lançar 
um olhar novo, voltado para os significados e representações imagéticas traduzidas 
no livro, que surge dentro do contexto sócio-cultural e induz a criança pré-leitora a 
 26
 
ampliar sua linguagem, reproduzi-la e a pensar criticamente gerando possibilidades 
de transformação do mundo que a rodeia. 
Há algum tempo atrás, acreditava-se que as crianças só começavam a 
desenvolver a capacidade de representação do mundo por volta dos dois anos de 
idade, mas, quando mais cedo à leitura for introduzida na vida dos pequenos, 
melhor, pois, através da literatura há um aumento na sua capacidade de 
imaginação. Para Coelho (2000), por volta dos 18 meses, textos e ilustrações já são 
compreendidos como reproduções da realidade e do mundo simbólico da criança: 
A partir dos dois anos de idade, o vocabulário da criança está mais 
amplo, pois já compreende um numero expressivo de palavras e 
consegue comunicar-se oralmente com as pessoas e por esse 
motivo os livros de histórias passam a ter maiores significados. 
(KAERCHER, 2001, p. 84). 
 
Dessa forma, a leitura de ilustrações ou figuras é uma atividade que 
enriquece a linguagem oral dos pequenos leitores e proporciona informações úteis 
para a futura leitura de textos escritos. 
Em suas considerações, Castro (2004, p. 169) salienta que ao contar uma 
história com figuras ilustrativas, sem o uso da palavra escrita, faz-se necessário, que 
o adulto explore os detalhes que aparecem no livro, partindo de uma analise geral, 
indagando o que as crianças vêem e percebem, tais como, as pessoas, os objetos, 
as paisagens que aparecem na historia e suas características, estimulando assim, o 
pensamento na criança. Esse tipo de leitura representativa pode estar presente na 
rotina diária do pré-leitor, ou seja, não há um período especifico para despertar o 
gosto e o interesse pela leitura, esses momentos de descobertas devem ser 
explorados pelo adulto, a partir das possíveis oportunidades de contato da criança 
com o livro infantil. 
Os bebês de zero a dois anos de idade descobrem, tateiam e percebem o 
mundo e as coisas ao seu redor por meio dos sentidos, eles precisam pegar, cheirar, 
sentir texturas, colocar na boca,morder, tudo precisa de certa forma ser tocado. A 
relação dessas crianças com a literatura infantil precisa atender a essa forma de 
conhecer e perceber o mundo. 
 27
 
Referente aos tipos de livros para a criança pré-leitora, Coelho (2000, p. 189) 
sugere, que nessa fase são bem-vindos os livros de pano, borracha, com texturas 
diferentes, com gravuras coloridas e atrativas. A presença desse gênero literário no 
cotidiano da criança provoca o conhecimento e o reconhecimento de objetos 
familiares a ela e que estão presentes em seu cotidiano, como os brinquedos, os 
animais, os alimentos, entre outros, que através da orientação do adulto são 
nomeados oralmente pela criança. 
No que diz respeito à aprendizagem da leitura, Coelho (2000), orienta que no 
período dessa descoberta, o adulto responsável pela educação do pequeno leitor 
deve utilizar textos breves, combinados com grande quantidade de imagens e com 
poucas páginas, cujos temas fundamentais a serem abordados devem ser simples, 
fáceis de decifrar, e que, de um livro para o outro, serão esclarecidas as dificuldades 
de compreensão e entendimento da leitura para essa fase do pré-leitor. Esses livros 
devem especialmente retratar de coisas e objetos vivenciados no dia-a-dia da 
criança, como comer, dormir, brincar, vida familiar, higiene, lazer, entre outros, o que 
possibilitará o meio de acesso á realidade das experiências existenciais da criança. 
Durante a elaboração da linguagem, os pequenos leitores mostram uma 
sensibilidade perante as imagens. Dessa maneira, a criança em contato com o livro 
imagético, desenvolve a sua capacidade de imaginação, aumenta seu vocabulário, 
estimula atenção visual e a sua capacidade de percepção. 
A ilustradora Eva Furnari citada por Góes (2003, p. 66) relata que existem 
muitas propostas de trabalhar com o livro imagem a fim de gerar o desenvolvimento 
de uma linguagem simplesmente visual. Para Furnari, o desenho que aparece no 
livro não teria mais o sentido de ilustração do texto, mas passaria a ser o elemento 
básico para estruturar a história. Ou seja, através do desenho toda a história seria 
contada, sem que a palavra escrita fosse utilizada. 
Dessa forma, o pré-leitor não precisaria dos esclarecimentos do adulto para 
desenvolver a narrativa, por meio de uma linguagem que lhe é bem familiar, a 
criança amplia a capacidade de imaginação e passa a perceber os objetos que 
brotam no livro fazendo comparações e compreendendo-os de forma real. Nesse 
caso, nota-se a importância do desenho para o desenvolvimento da criança. 
 28
 
Existem características e fatores considerados de grande importância para a 
elaboração dos livros destinados ao pré-leitor, dentre eles, enfatizamos a 
importância do livro, como sugere Góes (2003 p. 66), que serve de “estímulo para a 
imaginação e a atividade da criança, podendo levá-la, até mesmo, a sentir vontade 
de pintar, inventar história ou brincar”. Com relação à forma de linguagem 
presentificada nos livros, essa autora ressalta que tanto a linguagem visual quanto a 
verbal deve ser adequada ao universo infantil, bem como à capacidade de 
compreensão da criança. 
No tocante às ilustrações e desenhos, a autora sinaliza que estes não devem 
ser estereotipados, mas sim, expressivos, e que tenham relação com o mundo real 
do pré-leitor. Segundo Góes (2003, p. 67), livros infantis assim caracterizados 
contribuem para impedir a influência nociva do desenho mecânico e inexpressivo. 
Ainda sobre a importância das ilustrações nos livros infantis, Derdyk (2003, p. 18) 
aponta, “o desenho possui uma natureza especifica, particular em sua forma de 
comunicar uma idéia, uma imagem ou um signo” 
Quanto ao colorido presente nos livros, Góes (2003), declara que se faz 
necessário nessas obras literárias direcionadas a essa faixa etária destacar com 
variedade de cores as paginas e a capa onde o visual seja o foco principal de 
atenção da criança. Segue afirmando, sobre a importância do humor na constituição 
das histórias dos livros infantis como estimulo gerador de atenção do infante. Em 
concordância com as considerações de Góes, apresento Coelho (2000, p. 34), 
quando ressalta que “a graça e o humor, certo clima de expectativa ou mistério são 
fatores essenciais nos livros para o pré-leitor”. 
Segundo as orientações de Góes, verifica-se a importância de elaborar o livro 
infantil compondo-o de tal forma para que haja uma aprendizagem relevante quando 
ele estiver em posse da criança. Conhecer as imagens pode levar as crianças a 
verem realmente os seres e as coisas que precisam para interagir durante o seu 
processo de desenvolvimento na vida, noqual a imagem fala o mesmo sentido que 
a palavra escrita. 
Na concepção de Coelho (2000), os estudos da psicologia registram que o 
conhecimento e a aprendizagem infantil se processam através do contato direto da 
criança com o objeto que ela percebe, não só com o objetivo de proporcionar o 
 29
 
encontro da criança com o imaginário literário que traz o encantamento, como 
também, para seu desenvolvimento psicológico. 
Partindo da idéia da autora, observa-se que a nova literatura infantil, 
denominada de objeto novo, que aparece pós-anos 70, proporciona ao publico 
infanto-juvenil um excelente meio de leitura crítica do mundo, a partir das 
ilustrações, desenhos e imagens que dinamizam e encantam essas obras. 
Portanto, observa-se, pontos importantes que tratam do valor psicológico, 
pedagógico, estético e emocional do livro-imagem, estes, podem ser responsáveis 
em estimular à atenção visual e o desenvolvimento da capacidade de percepção da 
criança. Partindo dessa afirmação, percebe-se, que essa estratégia facilita a 
comunicação entre a criança e a narrativa, permitindo-lhe uma visão imediata do que 
vê, pois estimulam à atenção visual do iniciante da leitura, além de ativar a sua 
potencialidade criadora e enriquecer a sua imaginação. 
 
2.2.1 - O álbum de figuras ou o livro de imagem na perspectiva de Paul Faucher 
 
Em 1820, nas bibliotecas européias, surge o “álbum de figuras”, o “livro de 
estampas”, ou simplesmente o “livro de imagens”, destinados às crianças pequenas, 
ou seja, os pré-leitores. 
Essas obras faziam parte da mais famosa coleção de livros dedicados ao 
publico infantil e foram denominados de “Albuns du Père Castor”. A idéia desse novo 
gênero literário nasceu na França, pelo famoso educador e orientador Paul Faucher, 
que deu inicio ao seu trabalho com os órgãos oficiais de controle a aprovação e 
seleção de livros didáticos. 
Coelho (2000, p. 188) informa que os “álbuns” foram descendentes da Escola 
Nova e ícone da modernidade da tecnologia industrial e editorial. Esses “álbuns” 
foram considerados como referencia da literatura infantil no século XX, pois, esse 
novo modelo de literatura tinha o objetivo de despertar as potencialidades das 
crianças, visando às suas necessidades como sujeitos iniciadores da leitura. Eram 
 30
 
livros que continham o predomínio absoluto de imagens o que facilitava o 
entendimento da criança que ainda não sabia ler. 
A autora destaca que foram realizadas várias pesquisas no campo da 
psicanálise ligada à pedagogia a partir das quais, se pode verificar que a linguagem 
das imagens era uma das mediações mais eficazes para estabelecer relações de 
prazer, descoberta e conhecimento entre a criança e o mundo das formas, seres, 
coisas que a cercam e aos poucos elas começam a explorar. Foi a partir dessas 
pesquisas que pedagogos e educadores passaram a se empenhar a criar atividades 
didáticas com o objetivo de levar a criança a ter uma participação mais ativa no 
percorrer da sua educação. Coelho define este álbum como: 
Veículo de educação ativa, capaz de tocar diretamente a imaginação 
e a inteligência das crianças, de maneira muito mais eficaz do que 
qualquer dos meios usados até então. E mais, estimula também, a 
atividade motriz de seus corpos e mãos. (COELHO, 2000, p. 188) 
 
Utilizando o argumento da autora, afirma-se, que este modelo de literatura 
criado por Paul Faucher teve grande contribuição para o desenvolvimento das 
capacidades motoras das crianças, além desses álbuns serem portadores de 
características peculiares que despertam o amadurecimento físico e psicológico do 
pré-leitor. De maneira geral, os “Albuns du Père Castor”, vigoraram para a literatura 
contemporânea uma nova visão de literatura, com novas perspectivas e conceitos a 
partir dos quais são trabalhados aspectos importantes para a formação da criança 
como futuro leitor. 
Os livros infantis que antes eram pesados e com aspecto grosseiro, além de 
ter um custo alto, foram substituídos graças à idéia de Faucher, por obras mais 
leves, feitos com um papel de qualidade, resistente e com um formato mais 
adequado ao manuseio das pequeninas mãos infantis e com menor preço, tornando-
se acessível a um número maior de crianças. 
Todavia, esse trabalho de investigação, atenta à melhoria da educação e à 
formação artística da criança era realizado por equipes de profissionais de diferentes 
áreas, escritores, desenhistas, professores, técnicos de impressão, tipógrafos e 
editores. Além disso, antes de serem impressas, essas obras, eram testadas e 
 31
 
manuseadas por diferentes crianças de faixa etárias diferentes e alteradas se 
necessário, a fim de produzir um livro ideal para a aprendizagem e o conhecimento 
do pré-leitor. 
 
2.3 – Um livro chamado brinquedo 
 
Os diferentes tipos de livros têm atraído o publico infantil na 
contemporaneidade, nesta perspectiva, as editoras buscam a renovação na 
fabricação dessas obras, se preocupando com o formato, com a visualização e com 
os diversos modelos que aproximam crianças e adultos desse mundo diversificado 
chamado livro. 
Os livros impressos em papel, os chamados tradicionais, atualmente, buscam 
despertar à atenção das crianças pelas ilustrações e pelo colorido das páginas. São 
livros produzidos com papel cartonado fáceis de folhear e provocam o interesse ao 
manuseio dos pequenos leitores, já os livros de pano, além de serem veículos de 
informação e aprendizagem para a criança, podem ser também, aproveitados como 
travesseiro, trazendo conforto para o bebê, como bem afirma Góes (2003): 
 
O pano é, seguramente, o material de maior intimidade com a pele 
do ser humano civilizado. Desde que nasce o bebê é recebido no 
mundo pelo aconchego do tecido, que passa a lhe fornecer a 
proteção e o calor do útero. [...] Geralmente, pensamos em vestir o 
bebê com a finalidade de mantê-lo aquecido, mas há outras razões 
para isso. O abraço do tecido, quando envolve e entra em contato 
com a superfície do bebê, é de igual importância. (GÓES, 2003, p. 59 
e 60). 
 
Nas considerações acima, Góes aproxima o valor do livro de pano ao 
ambiente intra-uterino pelo fato de ambos proporcionarem à criança uma experiência 
agradável de conforto e bem-estar. Enquanto que no ambiente intra-uterino a 
criança recebe os elementos e condições básicas para o seu saudável 
desenvolvimento, em contato com estes livros, a criança além de desenvolver 
capacidades cognitivas como a leitura de imagens, estimulando dessa maneira a 
 32
 
leitura escrita, desenvolve também vínculos afetivos e sociais em situações de 
acolhimento e interação social proporcionadas pelo uso dos livros de pano. 
Outro material que possibilita a confecção de livros infantis é a madeira. A 
esse respeito, Góes (2003) ressalta que estes favorecem a criança um contato com 
o material natural, ou seja, ao contrário dos brinquedos fabricados com material 
plástico, a madeira, não anula o prazer, a doçura e a humanidade do tato, “mas 
emite um som ao mesmo tempo surdo e claro”, de maneira que a criança permanece 
“num estado de continuidade de contato com a árvore, a mesa, o assoalho”. (GÓES, 
2003, p. 63 e 64). Contudo, os livros compostos por substância plástica possibilitam 
uma maior durabilidade, quando, por exemplo, são utilizados como brinquedos na 
hora do banho dos bebês, podendo ser molhados por serem resistentes à água. 
Geralmente, as futuras mamães, na expectativa da chegada do seu bebê, têm 
o cuidado de preparar o quarto com muito carinho. Cada detalhe é observado com 
muita dedicação, do papel de parede com animações infantis ao móbile pendurado 
no berço, toda decoração do cantinho reservado à criança que estar para chegar, 
em umacombinação perfeita de moveis, vestuário, brinquedos, ursinhos de pelúcia, 
quadros decorados, bolas e bonecas. 
Ali, naquele espaço, estão presente os gestos de carinho e toda dedicação da 
produção humana que, partindo do faz-de-conta, se abre para o momento-vida do 
mais novo ser que está prestes a conhecer o mundo e as suas formas. Mas, em 
meio a esse habitat-infantil cheio de cores e sofisticação, percebe-se a ausência de 
um objeto necessário desde o nascimento do bebê, um objeto chamado livro. Um, 
dois, três livros, quanto maior o numero de livros melhor. 
Nesse momento tão esperado por que não familiarizar a criança com livros 
infantis que a encantam? Livros brinquedos que podem ser utilizados por crianças 
de várias idades e como em um passe de mágica se transformam em fantoches, 
bonecos, chocalhos, dando assim, sentido às histórias infantis, dinamizando o 
aprendizado das crianças e aproximando-as da literatura infantil ainda nos anos 
primordiais da sua vida. 
No cotidiano, em pequenos períodos, a mãe, o educador ou o responsável 
pela criança pequena, pode oportunizar instantes de leitura com o apoio do livro 
 33
 
brinquedo. Com a criança no colo, o adulto apresenta-lhe o livro e as diversas 
maneiras de usá-lo, mostrando-lhes as figuras ilustrativas e nomeando-as. “Esse 
apoio de somar ao próprio aprendizado do mundo do bebê, aprendizado de leitura e 
os textos lidos é uma porção ou pó de pirlim-pimpim” (GÓES, 2003, p. 54). 
Utilizando o termo pó de pirlim-pimpim, a autora resgata o prazer infantil da 
descoberta, o encantamento pelo saber, o sonho, a fantasia e o imaginário que as 
histórias infantis proporcionam. Segundo Góes (2003), esse tipo de literatura infantil 
se faz necessário porque ao mesmo tempo em que a criança brinca com o livro e 
com as animações que o mesmo possui, ela passa a conhecer os objetos, as cores 
e as formas apresentadas nessas obras. 
Destaca-se outro fator contribuinte dos livros acima mencionados para a 
formação de leitores na educação infantil, no que diz respeito ao desenvolvimento 
da linguagem oral e da capacidade de expressão das idéias e emoções. Segundo os 
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), a utilização 
dos livros infantis na pré-escola é considerada veículos essenciais para o 
desenvolvimento da oralidade da criança: 
 
A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre 
gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que 
envolvem tanto a participação das crianças nas conversas 
cotidianas, em situações de escuta, canto de musicas e brincadeiras, 
como a participação em situações mais formais de uso as linguagem, 
como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos. (BRASIL, 
1998, p. 127). 
 
A respeito da percepção e comunicação Góes (2003) discute e apresenta 
considerações sobre a importância da utilidade e do manuseio do livro de pano para 
as crianças, pois esse tipo de livro potencializa a socialização do pequeno leitor, 
favorecendo o exercício de instrumentos importantes para o exercício da cidadania. 
No que tange ao desenvolvimento da linguagem oral, Góes (2003, p. 58) 
enfatiza que os livros de pano favorecem a “expressão de idéias e emoções”, 
sinalizando que a escrita é aprimorada na “gravação de idéias, emoções e fatos”. 
 34
 
Segue afirmando que as práticas de leitura de tais livros permitem à criança 
compreender acontecimentos e decodificar mensagens. 
No que se refere ao manuseio dos livros infantis Góes (2003), ressalta que, 
neste momento, são desenvolvidos conceitos de esquema corporal como a 
lateralidade, noções de espaço (dentro, fora, embaixo, em cima, em frente, atrás) e 
noções de textura macio, duro, fino, grosso entre outros. 
Portanto, a utilização dos livros infantis torna-se essencial pelo fato de 
desenvolverem capacidades de ordem cognitiva e sócio-afetiva como a percepção 
visual, a coordenação motora, noções de cores e de espaço, a seqüência de 
acontecimentos, a linguagem oral, a criatividade, a sensibilidade, favorecendo a 
sensação de tranqüilidade e bem-estar emocional, todos estes consistindo nos 
objetivos principais para a educação infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 35
 
3. BEBETECA: histórias e experiências de pequenos leitores 
 
Neste capitulo, serão abordados os procedimentos metodológicos, os sujeitos 
da pesquisa e a caracterização do campo de ação. Conceitua-se o espaço Bebeteca 
e as suas possibilidades como ambiente estimulador da leitura e da escuta de 
historias para os pré-leitores. Serão apresentados, os relatos das experiências 
vivenciadas durante o estagio de intervenção em sala de aula com os alunos do 
grupo 01 durante os meses de setembro e outubro de 2008, no Centro Municipal de 
Educação Infantil Dr. Álvaro da Franca Rocha. 
O Centro Municipal de Educação Infantil atende crianças de zero a cinco anos 
e integra o sistema de ensino e a oferta a primeira etapa da Educação Básica e tem 
como função favorecer o processo de desenvolvimento e de aprendizagem das 
crianças que o freqüenta. Seu horário de funcionamento é integral e necessita de 
uma rotina bastante organizada e estruturada que tenha como foco principal o 
atendimento às crianças. 
O espaço físico do CMEI Dr. Álvaro da Franca Rocha, possui estrutura física 
adequada para o desenvolvimento das atividades com as crianças da pré-escola. As 
salas de aulas são amplas e iluminadas, porém, não são bem ventiladas. 
A pesquisa foi realizada com as crianças do grupo 01, com faixa etária de 
dois anos, totalizando 12 crianças, cinco do sexo masculino e sete do sexo feminino. 
Essas crianças, na sua maioria, moram no próprio bairro ou em bairros adjacentes 
ao CMEI. São oriundas de famílias constituídas por quatro ou seis pessoas e seus 
pais ou responsáveis são trabalhadores autônomos, profissionais liberais, donas de 
casa, diaristas e desempregados. Percebeu-se que esses meninos e meninas são 
desfavorecidos economicamente e afetivamente, no entanto, são crianças adoráveis 
inteligentes e bastante carinhosas. 
Trata-se de um trabalho cuja abordagem foi qualitativa, ou seja, teve o 
ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal 
instrumento através da pesquisa de campo. Envolveu a obtenção de dados 
descritivos, registros, fotografias e relatório, que foram colhidos na própria instalação 
da escola e obtidos no contato direto do pesquisador com os observados através da 
percepção e avaliação do comportamento dos observados, os dados foram colhidos 
 36
 
interativamente num processo de idas e voltas. Seu enfoque foi a Pesquisa 
Participante, que segundo Brandão (1999, p. 43) “é um método de pesquisa voltada 
para as necessidades básicas do individuo”, para a elaboração de diagnósticos, 
identificação de problemas e a possível busca de soluções. Foi observado de forma 
participante o convívio das crianças do grupo 01 do CMEI com o território Bebeteca 
durante o estágio de intervenção. 
Nesta pesquisa utilizou-se o método da observação, que segundo Ludke e 
André (1986), planejar a observação significa que o observador determina com 
antecedência “o que e como observar”, pois usada como principal método de 
investigação, possibilita um contato pessoal do pesquisador com o fenômeno 
observado. Neste caso, a observação direta com os alunos do grupo 01 do CMEI, 
possibilitou descobrir aspectos novos e dentro das possibilidades analisadas 
acreditou-se em mudanças que trouxeram benefícios para o grupo. 
Com o objetivo de aproximar as crianças do universo dos livros, preparando-
as previamente para que se tornem futuros leitores, (pois as mesmas não tinham 
acesso ao gênero literário livros adequados a sua idade), surgiu à idéia de 
transformar o espaço da sala de aula que se mostrava ser frioe sem atrações para 
os educandos, em um ambiente diferente, lúdico e atrativo para as tardes daquelas 
crianças. Essa idéia gerou em organizar uma Bebeteca, um ambiente estimulador da 
leitura, dedicado especialmente às crianças menores de três anos, ou seja, as 
crianças que estão em fase inicial de contato com o mundo dos livros. 
O espaço físico da sala de aula que antes da inserção dessa nova proposta, 
era desprovido para uma melhor recreação e aprendizado das crianças, tornou-se 
um lugar aconchegante, com decoração apropriada, tapete confortável antialérgico e 
colorido para os alunos se acomodarem e se sentirem à vontade como se 
estivessem em suas próprias casas. 
 
 
 
 
 
 37
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Almofadas espalhadas pelo chão, estante adequada feita com material de 
plástico resistente e adaptada na altura das crianças, onde elas mesmas podiam ter 
acesso aos livros infantis despertando assim a sua autonomia, livros de boa 
qualidade e de tamanhos variados, como os livros de tecido, de material plástico, 
também os cartonados, os de capa dura, e os livros jogos especialmente para a 
faixa etária correspondente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Além disso, a Bebeteca conta com o apoio de outros objetos interessantes 
para esse momento lúdico como, os brinquedos educativos que estimulam a 
imaginação das crianças e os fantoches que são utilizados como objetos figurativos 
Figura 1: Espaço estimulador da 
leitura 
 Figura 2: Estante adaptada 
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responsáveis por dar vida aos personagens presentes nas historietas contadas pelo 
educador. Outras atrações que também propiciam aos pequenos leitores momentos 
iniciais de contato e de manuseio do livro são, a apreciação e a escuta das histórias 
infantis. 
Na Bebeteca, a contação de histórias não é apenas uma das formas de 
trabalhar com os livros, o espaço também pode ser utilizado para trabalhar outras 
possibilidades, como por exemplo, exploração do teatro de fantoches ou de 
dedoches, além das marionetes que são considerados como verdadeiras atrações 
pelas as crianças. 
No seu primeiro contato com a literatura infantil, o pré-leitor revela um prazer 
singular pela leitura de imagens, manuseio fácil, possibilidades emotivas que o livro 
pode conter e a escuta de histórias, envolvendo-se no universo escondido onde o 
encontro da descoberta e do desconhecido se tornam pontos de partida para a 
capacidade de comunicação com o mundo, 
 
Ler histórias para crianças é também suscitar o imaginário e ter a 
curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar 
outras idéias para solucionar questões (como as personagens 
fizeram...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos 
conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos [...]. 
(ABRAMOVICH, 1991, p. 22). 
 
Neste território de estimulo da aprendizagem, os momentos de leitura não 
devem ser longos. Nessa faixa etária, a capacidade de concentração das crianças é 
pequena e o educador deve dinamizar esse momento especial de escuta das 
crianças utilizando a voz, os movimentos corporais e performances como suportes 
para ampliar possibilidades de leitura e compreensão das narrativas pelo pré-leitor, 
 
O movimento para a criança pequena significa muito mais do que 
mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se 
expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e 
interage utilizando fortemente o apoio do corpo. (BRASIL, 1998, p. 
18). 
 
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Segundo os Referenciais Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), a 
criança pequena vive em constante movimento e quanto menor ela for mais precisa 
de adultos que interpretem o significado de seus gestos suas expressões auxiliando 
na satisfação de suas necessidades. 
Através do convívio das crianças na Bebeteca, desenvolveram-se atividades 
recreativas como, bater palma, jogar, dançar brincar, entre outras. Essas atividades 
compreendem a aquisição da locomoção do corpo, ampliando assim, a possibilidade 
de laços de afetividade e socialização entre os educandos e o educador. 
Os meninos e meninas divertiam-se de maneira singular na manipulação dos 
livros da Bebeteca, investigavam o livro como se fosse um brinquedo, abriam, 
fechavam, cheiravam, mordiam, trocavam por outro, colocavam na estante, 
pegavam outra vez, liam e brincavam com as imagens. Toda essa exploração das 
obras infantis, orientadas pelo educador, permite que a criança descubra a 
importância da descoberta da leitura ainda pequena. 
Portanto, trabalhar com a idéia de ter um cantinho apropriado para a leitura na 
pré-escola, pode proporcionar grande contribuição na introdução do habito de ler na 
criança, ampliando o seu universo cultural com a apresentação dos procedimentos 
de contato com a literatura infantil nos primeiros anos de vida. Como complementa 
os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), “ter 
acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural que alimenta a 
imaginação e desperta o prazer pela leitura”.(BRASIL, 1998, p. 143). 
 
3.1 Um lugar, várias histórias... 
 
Ao contar histórias na Bebeteca, constatou-se a importância de primeiramente 
selecionar os livros a serem utilizados e as histórias a serem narradas, considerando 
a idade e o interesse dos ouvintes. A expressão gestual é fundamental na contação 
de histórias, por isso, o narrador deve demonstrar suspense, drama e emoção na 
hora da narrativa. A linguagem utilizada pelo narrador deve ser simples, correta e 
sem vulgaridades para que a criança compreenda sem muito esforço. 
 
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Geralmente, uma história aprazível agrada a todos que a ouvem, mas, no 
caso de uma narrativa para a criança de dois anos, é necessário respeitar o seu 
estado emocional e suas peculiaridades. Por isso, o narrador deve está atento a 
essas observações, se houver uma percepção de inquietação da criança, 
primeiramente tenta-se acalmá-la e só depois dará inicio às atividades. 
Como salienta Silva (1997 p. 14), “a história é um alimento da imaginação da 
criança e precisa ser dosada conforme sua estrutura cerebral”.Deste modo, percebe-
se que a história é entendida de acordo com a capacidade de compreensão do pré-
leitor e com o seu grau de emoção. Essas particularidades precisam ser sutilmente 
analisadas para que haja bom aproveitamento nesse momento espetacular que é a 
hora da historia. 
A contadora de histórias Betty Coelho Silva em sua obra Contar Histórias uma 
Arte sem Idade (1997, p. 15) sinaliza que os livros infantis se dividem em três fases 
distintas e variam de acordo com a idade da criança e o seu desenvolvimento na 
escola: a fase pré-mágica que comportam crianças de zero a três anos, a fase 
mágica a faixa etária é de três a seis anos e a idade escolar, com crianças de sete a 
10 anos. 
Em se tratando dos sujeitos participantes da Betebeca do Centro Municipal 
Dr. Álvaro da Franca Rocha, estes estão inseridos na fase pré-mágica e Silva 
(1997), orienta que para os pré-escolares: 
Figura 3: Narração de histórias 
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As histórias devem ter um enredo simples, vivo e atraente, contendo 
situações que se aproximem o mais possível da vida da criança, de 
sua vivencia afetiva e domestica, de seu meio social, de brinquedos 
e animais que a rodeiam. (SILVA, 1997, p. 16) 
 
Deste modo, a criança une-se aos personagens da história e consegue viver 
os enredos e sentir-se no ambiente em que os eventos narrados acontecem. Nessa 
faixa etária, as histórias devem conter, de preferência, “muito ritmo e repetição” 
(SILVA, 1997, p. 16). Por mais que o adulto pense que repetir uma história para a 
criança mais de uma vez seja fatigante para ela, essa compreensão não é 
verdadeira, esse ato de repetiçãoestimula o entendimento das crianças. 
Ao contar a história de Chapeuzinho Vermelho para as crianças do grupo 01 
na Bebeteca, notou-se uma grande diferença depois que ela foi recontada pelo 
educador. Depois que foi contada pela segunda e terceira vez houve um 
reconhecimento das personagens de forma singular pelas crianças, o lobo mal era o 
personagem mais considerado e admirável dos pré-leitores no momento da história. 
Já com quatro anos, a criança encontra-se na fase mágica e sua imaginação 
é fruto de criação, ou seja, a criança torna-se criadora e isso é notado pelo educador 
a partir do momento em que segundo Silva, (1997, p. 16), “ela brinca, conversa com 
os brinquedos inventa falas ao telefone, conversa sozinha com amiguinhos 
invisíveis, para quem até inventa nomes”. É comum nesta fase a criança solicitar 
que o adulto conte várias vezes a mesma história, em cada repetição o pré- leitor 
descobre algo novo que o interessa. 
Nesse momento de acordo com Silva (1997), “a criança está vivendo na fase 
do “conte de novo”, “conte outra vez”, mas, na primeira vez que é contada a 
narrativa tudo é considerada como novidade, na segunda vez, a criança já ouve a 
história sabendo o que vai acontecer, mas ainda está na apreciação dos detalhes 
que são considerados importantes, para ela, da terceira vez em diante, os detalhes 
foram identificados, a criança aprecia a história e o prazer da escuta se renova. 
A fase mágica se prolonga até mais ou menos os sete anos, no primeiro 
momento, o pré-leitor dá preferência a histórias com pouca escrita, enredo reduzido 
e repetição de expressões, no segundo período, ele já começa a apreciar histórias 
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de animais domésticos, enredos envolvendo alimentos, festas, entre outros. A partir 
daí, a linguagem desse pré-leitor começa a se evoluir, ele passa a exigir enredos 
mais longos, porque a ampliação do seu conhecimento permite uma variedade maior 
de assuntos. 
Na idade escolar, segundo Silva (1997) as crianças que estão em processo 
de alfabetização e ainda não tiveram um bom desenvolvimento na leitura, dão 
preferência às histórias da fase mágica interessando-se principalmente pelos contos 
de encantamento. Quando essa criança começa a desenvolver o seu nível de 
leitura, o gosto pelos contos de fada com enredos mais elaborados e longo entrecho 
vão ocupar a sua imaginação. 
Nesse período, as crianças já percebem que as histórias infantis acontecem 
no mundo do faz-de-conta e começam a manifestar seu senso critico. Partindo 
dessas afirmações, verifica-se a importância do ato de contar uma história para a 
criança pequena, pois segundo os Referenciais Curriculares Nacionais Curriculares 
(1998): 
A leitura de histórias é um momento em que a criança pode conhecer 
a forma de viver, pensar e agir e o universo de valores, costumes e 
comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e 
lugares que não são seu. (BRASIL, 1998, p. 143). 
 
A partir desse momento, a criança pode estabelecer relações com sua forma 
de pensar e o modo de ser do grupo social ao qual pertence. Desse modo, as 
instituições de educação pré-escolar devem resgatar o repertório de histórias que as 
crianças ouvem em casa e a contação de histórias, por sua vez, constitui grande 
fonte de informação sobre as várias formas culturais de lidar com as emoções e 
questões sociais, contribuindo na formação do pré-leitor. 
 
3.2 Relatos das experiências vivenciadas na sala de aula 
No primeiro dia de contato com a turma do Grupo 01, foi apresentada de 
forma lúdica para as crianças, a Bebeteca e o acervo de livros que sutilmente foram 
selecionados para o desenvolvimento desse trabalho. Naquele momento de emoção 
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tanto das crianças quanto para o educador, flutuava no ar um verdadeiro espírito de 
encantamento, satisfação e interesse. 
Satisfação por parte do educador, em perceber como aqueles livros infantis 
estavam sendo interessantes para aquelas crianças. Eram livros variados 
exatamente apropriados para as crianças menores de três anos, livros que se 
transformam em brinquedos, livro-imagem, livros-jogos, livros de pano com tecidos 
coloridos destacando as cores e os desenhos, além de proporcionar ao toque, um 
conforto para o bebê. 
Nesse primeiro momento de contato com o acervo, as crianças se sentiam 
motivadas e contentes, a movimentação era grande na sala de aula, elas estavam 
inquietas e entusiasmadas, percebeu-se naqueles instantes de contato com a 
Bebeteca que as crianças tinham posse de certo poder de liberdade em poderem 
sozinhas pegar, manusear, cheirar, morder e brincar com o livro. 
No segundo dia da experiência, as crianças ainda pareciam surpresas e 
curiosas, o que proporcionou, cada vez mais, a exploração do cantinho de leitura e o 
reconhecimento dos objetos que foram carinhosamente organizados, como as 
almofadas, os móbiles, os fantoches e os brinquedos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4: Momento curioso 
 
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No decorrer dos dias, organizava-se o momento da rodinha de conversa 
antes de começar a manipulação dos livros, a leitura e a contação de histórias, a fim 
de buscar e perceber os conhecimentos prévios e de expor para as crianças a 
importância do habito da leitura ainda nos anos primordiais da sua vida. 
Nessa perspectiva, deu-se inicio à leitura de imagens, onde as figuras que 
apareciam nos livros eram mostradas às crianças pelo educador e as mesmas 
faziam o reconhecimento estabelecendo relação entre a figura representativa do 
livro com o objeto real. Algumas dessas crianças apontavam com o seu “dedinho” 
para a figura reconhecida como forma de identificação e ao mesmo tempo 
perguntavam: - O que é isso? Com esse procedimento verificou-se o 
desenvolvimento da linguagem oral e representativa nas crianças 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 5: Reconhecendo as figuras do livro 
No terceiro dia consecutivo da experiência com as crianças do grupo 01 do 
CMEI, percebeu-se que na sala de aula havia alguns “grupinhos” separados 
compostos por duas ou três crianças que tinham preferências entre si, ambas 
queriam ficar próximas e brincavam juntas e essa atitude dificultava de certa forma, 
o desenvolvimento do trabalho com o grupo como um todo, principalmente no 
momento da leitura e da socialização dos livros. 
Depois dessa percepção, deu-se inicio a um trabalho de aproximação dos 
alunos, através de uma conversa simples e aberta com todas as crianças 
objetivando a ampliação de suas relações de amizade dentro da classe e explorando 
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todas as situações que envolviam o grupo. Aos poucos, as crianças foram se 
aproximando e o relacionamento melhorou bastante entre elas. 
Na segunda semana, foi proposta a atividade de contato livre do pré-leitor 
com os livros sob a orientação do educador, nesse período, já existia maior 
comunicação entre o adulto e a criança, ambos sentiam-se descontraídos gerando 
assim, um laço de afetividade muito grande. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 6: Contato livre da criança com o objeto livro 
 
Nesse contexto, a criança utilizava a sua autonomia e sozinha mexia na 
estante e se apropriava do texto infantil de seu interesse, folheava e contornava com 
o dedo sobre as imagens e oralmente balbuciava o nome dos objetos, como por 
exemplo: “pato”, balbuciou (F, 02 anos) quando viu a figura de um patinho de cor 
amarela no livro de capa dura, a educadora percebeu a fala de F e respondeu: Sim! 
Isto é um pato amarelo! Nesse caso, a educadora associou o objeto reconhecido 
pela criança com a cor correspondente, e através da leitura de imagens feita por (F, 
02 anos) foi trabalhado também o reconhecimento das cores. 
No dia seguinte, notou-se um fato muito interessante dessa experiência 
vivenciada em sala de aula, pois (F,