MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO: UM DESAFIO HISTóRICO PARA A ESCOLA

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MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO: UM DESAFIO HISTóRICO 
PARA A ESCOLA 
 
 
Adélia Cristina Tortoreli morante 
 
 João Luiz Gasparin 
 
Universidade Estadual de Maringá-UEM-Pr 
 
Introdução 
 
Recorrendo a Moreira e Candau (2003), a problemática das relações entre escola e 
cultura é inerente a todo processo educativo, pois não existe educação que não esteja imersa 
na cultura da humanidade. A escola é uma instituição cultural, sendo assim, as relações 
entre escola e cultura não podem ser concebidas como dois pólos independentes, ao 
contrário, constituem uma teia tecida no cotidiano, com fios e nós profundamente 
articulados. Partindo dessas primeiras considerações, o nosso objetivo, dentre outros, é 
analisar alguns termos, questões e aproximações que favoreçam a discussão e, ao mesmo 
tempo, alertar para o importante papel da escola ao trabalhar as relações entre educação e 
cultura(s). A temática é complexa, em processo de construção e em busca de novas 
contribuições, que gerem novas ações práticas e pedagógicas. Nosso trabalho só foi 
possível, tendo em vista as diversas fontes teóricas primárias com as quais dialogamos, na 
tentativa de articular tais discussões. Destacamos: Candau ( 2000, 2002, 2005); Hall 
(1997); Gonçalves ( 2004,); Mclaren (2000a, 2000b); Moreira e Candau (2003) entre outros, 
que através de suas pesquisas estão construindo caminhos que nos fazem refletir sobre as 
formas de encaminhar as questões multiculturais inseridas na atual sociedade globalizada 
que é, por excelência, uma sociedade permeada de antagonismos, tensões e conflitos, mas 
também de possibilidades. É neste contexto social que se encontram as pessoas e os grupos 
sociais excluídos, seja pela sua raça, cor, credo e opção sexual. Articular igualdade, 
diferença, cultura(s), diversidade cultural e cotidiano escolar constitui um dos maiores 
desafios para a construção de uma escola verdadeiramente democrática. Se, por um lado a 
multiculturalidade é concretamente a realidade social de determinados grupos excluídos e 
marginalizados, por outro, a interculturalidade, poderíamos assim dizer, é uma tentativa de 
proposta educacional fundamentada em alguns princípios que a sustentam a caracterizam. 
 
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A partir daí temos o germe de uma nova estruturação tanto da instituição escolar em si, que 
se vê convidada a repensar suas práticas pedagógicas, seu currículo, a relação docente-
discente e a própria formação docente. Sem a pretensão de esgotar os desafios e as 
possibilidades da temática em pauta, a estruturação desse texto foi desenvolvida de modo a 
discutir, inicialmente a relação entre globalização e multiculturalidade. A seguir, 
apresentamos a polissemia dos termos e expressões presentes na produção bibliográfica.E 
na seqüência em que se apresentará esse artigo: cultura(s); diversidade cultural e 
pluralidade cutltural: identidade(s); igualdade e diferença: multiculturalismo e 
interculturalismo: abordagens pedagógicas, e por último: a escola: de uma visão 
monocultural à uma visão multicultural. 
 
Globalização e multiculturalidade 
 
Os (as) educadores (as) não poderão ignorar, no próximo século, as 
difíceis questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do 
poder, do conhecimento, da ética e do trabalho, que na verdade, as 
escolas já estão tendo de enfrentar. Essas questões exercem um 
papel importante na definição da escolarização, no que significa 
ensinar e na forma como as (os) estudantes devem ser ensinados 
(as) para viver em um mundo que será amplamente mais 
globalizado, high tech e racialmente mais diverso do que em 
qualquer outra época da escola (GIROUX, apud CANDAU,2002). 
 
 
A epígrafe de Giroux se confirma e nos dá o tom da discussão. Vivemos numa 
sociedade caracterizada pelas infinitas trocas instantâneas, onde o local e o global se 
misturam trazendo o distante para perto e, ao mesmo tempo, nos levando para o distante. 
A favor ou contra, a economia, a política, a antropologia, a sociologia e a educação são 
algumas das áreas de conhecimento que abordam esta temática. Alguns teóricos são 
pessimistas quanto a esse momento histórico de grandes mudanças na ordem política, social 
e econômica. É claro que não podemos desconsiderar essa visão macroestrutural da 
sociedade, pois acelerações muito rápidas geram insegurança e medo. Esta realidade 
provoca, nas mais diversas pessoas e nos mais diferentes grupos, sentimentos, sensações e 
desejos contraditórios, ao mesmo tempo de insegurança e medo, potenciadores de apatia e 
conformismo, como também de novidade e de esperança. 
 
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A sociedade moderna, tipicamente industrial, conforme nos informa Siqueira e 
Pereira (2002), sofreu uma transformação radical, sendo caracterizada hoje como uma 
sociedade globalizada, impulsionada pela explosão das informações e intensificação das 
comunicações em nível mundial. Este cenário já não pode ser ignorado pela educação, pois 
o impacto desses processos no cotidiano escolar é cada vez maior. A problemática atual das 
escolas, principalmente nas grandes cidades, local onde se multiplicam tensões e conflitos 
já não pode ser reduzida aos aspectos relativos à estruturação interna da “cultura escolar”, 
necessita ser repensada para incorporar na sua própria concepção estas realidades sociais e 
culturais. 
 
As tensões e desafios originados a partir da globalização contribuem para 
aprofundar a complexidade da questão da centralidade da cultura, fenômeno, este que tem 
ocupado lugar central nas discussões da escola e seus atores principais discentes e docentes. 
 
 As questões multiculturais estão presentes em todas as sociedades e adquirem 
uma dimensão planetária. O cenário é marcado por antagonismos, tensões e conflitos, tanto 
no âmbito internacional, como nacional e local, permeando os mais variados campos: 
política, economia, arte, religião, tecnologia e educação. De um lado, tensões e conflitos se 
multiplicam, interesses e mentalidades se articulam, confrontam ou justapõem. De outro, as 
desigualdades sociais, as relações assimétricas de poder são realidades que não podem ser 
dissociadas das preocupações multiculturais. As visões homogêneas, estáveis e 
permanentes são questionadas. As certezas vão cedendo lugar à desconstrução, 
pluralização, ressignificação, reinventando identidades, subjetividades, saberes, valores, 
convicções, horizontes de sentido. Somos convidados a assumir o múltiplo, o plural, o 
diferente, o híbrido. Convite este que começa no particular, ou seja: em cada um de nós e 
estende-se para o coletivo na sociedade como um todo. Conforme Candau (2005), não se 
trata nem de maximizar a dimensão cultural desvinculando-as, das questões de caráter 
estrutural e da problemática da desigualdade e da exclusão crescentes no mundo atual, nem 
tão pouco considerá-la um mero produto desta realidade. 
 
 
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 A história do continente americano é marcada por conflitos étnicos, que vão 
agravar-se no final do século XIX com a chegada de novas levas de imigrantes europeus e 
asiáticos. Embora os conflitos étnicos tenham marcado a história do continente americano 
ao longo de quatro séculos, eles assumem a forma de movimentos políticos, no sentido 
moderno do termo, apenas na primeira metade do século XX. No Brasil, a questão 
multicultural apresenta uma configuração própria. A nossa formação histórica está marcada 
pela eliminação física do “outro” ou por sua escravização, formas violentas de negação de 
sua alteridade. Os processos de negação do “outro” também se dão no plano das 
representações e no imaginário social. 
 
No intuito de entender melhor a problemática das relações entre educação e 
cultura(s),se faz necessário apresentar alguns termos presentes na produção bibliográfica, 
tais como: multi, pluri, inter, visto que estes termos podem ser entendidos a partir de 
diferentes visões teóricas, possibilitando um entendimento sobre até que ponto se 
assemelham e, em que medida, se contrapõem. 
 
A polissemia dos termos e expressões 
 
Os termos multiculturalismo e interculturalismo são, muitas vezes, tomados como 
sinônimos, no entanto, eles podem ser concebidos de diferentes formas. É o que veremos 
a partir da visão particular de alguns teóricos 
 
Veremos a seguir que não há consenso na literatura disponível, sendo assim, os 
autores citados a seguir: Bartolomé Pina, Sedano, Jordan, Forquin (apud Candau, 2002, 
p.75), propõem uma análise semântica destes termos. O conceitos evidenciados, são alguns 
dos que estão disponíveis na literatura sobre o tema; consideramos que são relevantes e 
evidenciam que a perspectiva multicultural está em construção, apresentando um caráter 
multidimensional, plural e polissêmico. 
 
Bartolomé Pina aponta que, na bibliografia européia, o multiculturalismo é 
encarado como justaposição ou presença de várias culturas em uma mesma sociedade. Já na 
 
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literatura anglo-saxônica o multiculturalismo seria um termo amplo no qual se incluíram 
diversos modelos e paradigmas de intervenção social e educativa. 
 
Sedano afirma: a): o interculturalismo faz referência à inter-relação entre diferentes 
culturas. b) multiculturalismo e pluriculturalismo à existência de diferentes culturas em 
uma mesma sociedade. Esclarece também ser mais freqüente a presença do termo 
multicultural na bibliografia anglo-saxônica e intercultural na européia continental. 
 
Jordán considera que os termos multicultural e intercultural são freqüentemente 
empregados como sinônimos. No entanto, propõe uma diferenciação entre eles. Jordán 
situa-se na perspectiva que propõe uma maior adequação da expressão intercultural para a 
abordagem educativa que quer enfatizar. Em seu trabalho, há uma clara preocupação em 
delimitar o que a educação intercultural não é: educação compensatória, assimilacionista, 
um simples ideal pedagógico humanista, um conjunto de atividades pensadas e dirigidas 
para os grupos culturalmente minoritários. 
 
O termo multiculturalismo, para Forquin possui um sentido descritivo e um 
normativo, a saber; a) descritivo: entende-se a expressão como situação “objetiva” de cada 
país, no qual coexistem grupos de origem étnica ou geográfica diversa, línguas diferentes, 
com valores e adesões religiosas diversas. Enfim, o sentido descritivo reflete a realidade 
multicultural de uma determinada sociedade.b) prescritivo: a aplicação do termo 
multicultural assume diferentes contornos. Ao relacionar multiculturalismo e educação, 
aponta para o fato de que um ensino pode se dirigir a uma clientela diversa sem ser, 
todavia, multicultural. 
 
 Em síntese, a educação só apresenta-se como multicultural no momento em que, se 
põem em ação na escola certas escolhas pedagógicas que representem em seus conteúdos e 
métodos a diversidade cultural do público ao qual se dirige. 
 
 
 
 
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Cultura(s) 
 
Nas nossas conversas cotidianas e no imaginário social construímos a idéia de que 
a cultura é algo que algumas pessoas têm e outras não. Pode até servir de unidade de 
medida para as distinções sociais, por exemplo: a cultura manifesta-se na elegância das 
roupas que alguém usa nos salões de ópera ou em grandes festas da alta sociedade ou, 
pode ser ter uma estante repleta de livros, dos mais diversos autores, de encadernações 
luxuosas mesmo que a maioria deles jamais tenha sido lido. Porém, seria incompreensível 
para a maioria dessas pessoas que a luta-livre, a capoeira, ou a funkeira Tati Quebra 
Barraco sejam uma expressão cultural. 
 
No intuito de analisar a questão cultural não apenas diante da visão elitista, mas 
também como um conceito histórico, consideramos o posicionamento de alguns teóricos a 
fim de refletir sobre essa questão. 
 
Segundo Machado (2002), na Grécia Antiga o termo “cultura” estava ligado à 
formação individual do ser humano. Correspondia à chamada Paidéia, ação pela qual o 
homem realizava sua verdadeira natureza desenvolvendo a consciência da vida em 
comunidade. O termo paidéia abrigava uma idéia básica de desenvolvimento, formação e 
realização, dentro do pensamento grego. Ao longo dos séculos o conceito de “cultura” foi 
se modificando e, no final do século XVIII, o termo germânico “kultur” era empregado 
para simbolizar todos os aspectos espirituais de uma comunidade, ao passo que a palavra 
francesa “civilization” referia-se especialmente às conquistas de um povo. Ambos os 
termos foram sintetizados por Eduard Tylor (1832-1917) no vocábulo inglês “culture” que 
abarca: conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes, habilidades ou tradição 
adquiridas pelo homem como elementos de uma sociedade, essenciais para um indivíduo 
ser considerado “culto”. 
 
O termo “cultura”, segundo Candau (2002), costuma estar vinculado à cultura 
erudita. Elementos como instrução formal, conhecimentos gerais, as grandes obras 
artísticas da humanidade, a cultura literária. Atos que supostamente denotem civilidade são 
considerados essenciais para um indivíduo ser considerado “culto”. Todavia, cultura pode 
 
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ser entendida também como tudo aquilo que é produzido pelo ser humano. Desta forma, 
toda pessoa humana é produtora de cultura, não sendo apenas um privilégio de certos 
grupos sociais nem pode ser apenas atribuída à escolarização formal. A cultura é um 
fenômeno plural, multiforme, heterogêneo, dinâmico, envolvendo criação e recriação. 
Hall (1997) utiliza-se da expressão “centralidade da cultura” para indicar como a 
cultura penetra em cada recanto da vida social contemporânea. A cultura está presente nas 
vozes e imagens incorpóreas que nos interpelam das telas; torna-se um elemento-chave no 
modo como o cotidiano é configurado e modificado. 
 
A realidade da América Latina, em específico, apresenta características bem 
particulares, pois é caracterizada por uma cultura pluridentitária, formada por diferentes 
grupos sociais, étnicos, das áreas urbanas e rurais, constituindo assim, uma realidade 
multicultural. Candau interpretando o pensamento de Canclini (1997), assim se expressa: 
 
Assim como não se pode colocar em contraposição o tradicional e o 
moderno, também não se pode contrapor o culto, o popular, a cultura de 
massa. É necessário afirmar a existência de um processo de hibridização 
cultural que abarca distintas misturas culturais. Considera que este termo é 
mais adequado para expressar os fenômenos que estuda por ser mais 
amplo que “mestiçagem” em geral utilizado em referência ao cruzamento 
de diferentes raças e “sincretismo”, fórmula quase sempre referida a 
fenômenos de caráter religioso.(CANDAU, 2002, p.33). 
 
Com essa breve exposição teórica, observamos que os fenômenos culturais são 
complexos, dinâmicos, heterogêneos, históricos, não sendo passiveis de conceitualizações 
definitivas ou fixas. O grande desafio dos estudos sobre a questão da cultura é lidar com a 
diversidade, pluralidade. E nos faz pensar que não há educação que não esteja imersa na 
cultura da humanidade. 
 
Diversidade cultural e pluralidade cultural 
 
O termo diversidade cultural tem sua origem na terminologia ambientalista, como 
paralelismo à diversidade biológica, mas o que essa origem significa? Que a diversidade 
cultural, portanto a cultura e suas diversas manifestações são um recurso “imprescindível e 
 
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perecível, não-renovável”, que permite a sobrevivênciade um ecossistema, ou seja: toda 
vez que desaparece uma cultura ou um traço cultural, limita-se a capacidade de intercâmbio 
seminal, de inovação genética, de capacidade criativa e, pouco a pouco, conforme sintetiza 
Segovia (2005, p. 84-85): 
 
[...] Poderíamos nos encontrar em um mundo sem diferenças, unipolar, em 
que todos pensariam e agiriam da mesma maneira, em que ninguém 
tentaria expressar algo, em que o acinzamento e a homogeneidade 
reduziriam a humanidade à intranscendencia. 
 
 
 No Brasil, a busca de incorporar a diversidade cultural no cotidiano escolar foi 
consolidada através dos Parâmetros Curriculares Nacionais, incluindo entre os temas 
transversais, o da pluralidade cultural. Neste sentido: 
O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte 
inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza 
representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio 
sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de 
discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que 
compõem a sociedade (BRASIL, 1998, p.117) 
 
 Isso nos leva a pensar: qual é a cara do nosso Brasil? O das crianças que 
trabalham 12 horas por dia em carvoarias? Ou as que sobrevivem dos lixões? Ou seria um 
país tropical abençoado por Deus e bonito por natureza, conforme a canção de Jorge Ben 
Jor? Ou o país do futebol, das favelas, do samba. Ou ainda, o país que investe milhões de 
dólares para que um astronauta brasileiro possa fazer experimentos no espaço? Estamos 
realmente conforme os PCNs, diante de uma diversidade etnocultural; isso exige interação 
e trabalho a fim de que sejam criadas novas formas de relação interpessoal e social de 
ensinar a viver a pluralidade: 
 
Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É trabalho de 
construção, no qual o envolvimento de todos se dá pelo respeito e pela 
própria constatação de que, sem o outro, nada se sabe sobre ele, a não ser 
o que a própria imaginação fornece (BRASIL, 1998, p.141). 
 
 
 
 
 
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 Identidades(s) 
 
Houaiss (on line) define como identidade: “o que faz que uma coisa seja da mesma 
natureza que outra, conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa 
ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la; consciência da persistência da 
própria personalidade; atribuição a si mesmo ou a terceiro de falsa identidade para obter 
vantagem ou provocar dano a outrem; falsa identidade”. 
 
Podemos perceber que o termo identidade pode ser usado com sentido jurídico, 
psicológico e cultural, sendo fundamental na compreensão das relações humanas, sociais e 
educativas e interessa-nos trabalhá-lo especialmente na sua relação com a dimensão social e 
cultural.A tentativa de estruturar um debate sobre a relação entre educação e cultura(s) traz 
à tona algumas questões fundamentais, sendo que uma delas é a que trata da identidade. 
Um conceito polissêmico podendo representar o que uma pessoa tem de mais característico 
ou exclusivo, ao mesmo tempo em que indica que pertencemos ao mesmo grupo. 
 
Diante do atual contexto de globalização onde o velho e novo, o global e o local, o 
moderno e o tradicional coexistem produzindo uma heterogeneidade cultural ligada a um 
sujeito definido não mais por uma identidade unificada e estável, mas por “identidades 
contraditórias sendo continuamente deslocadas como afirma Hall (1997). 
 
O autor aponta cinco grandes mudanças ocorridas nas ciências humanas, 
principalmente a partir da segunda metade do século XX, que são passíveis de explicar o 
movimento de descentramento da identidade moderna fixa, racional e estável para 
identidades flexíveis, abertas e contraditórias, a saber: a) a concepção materialista de 
mundo social e de sujeito histórico a partir da teoria de Marx, b) a descoberta do 
inconsciente por Freud que é concebida como construções dinâmicas com base em 
processos psíquicos e simbólicos, ao longo do tempo, afastando-se das perspectivas 
racionais e fixas, c) o trabalho da Lingüística desenvolvida por Saussure e pelos modernos 
filósofos da linguagem na perspectiva de aprender a língua como um sistema social, d) a 
concepção de poder que está presente no trabalho do filósofo Michel Foucalt, e) o 
 
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surgimento do feminismo entendido tanto como crítica teórica questionada de concepções 
rígidas, como de movimento social ligados ao ano de 1968, juntamente com outros atores 
na sociedade (jovens, homossexuais, negros, pacifistas, etc.) ao fragmentarem a arena 
política, dando início a um processo histórico de reconhecimento de uma “política de 
identidade”. 
 
Nossa intenção foi de foi de estabelecer uma relação entre identidades e culturas, a 
fim de percebemos que não somos portadores de identidade(s) fixas, mas em constante 
deslocamento. Se, portanto, não somos portadores de identidades fixas, somos diferentes. E 
como tratamos da questão da diferença? Quem são os diferentes? Quem incluímos na 
categoria nós? Quem são os outros? Essas serão as nossas próximas discussões. 
 
Igualdade e diferença 
Optamos por tratar os conceitos de igualdade e diferençar não como opostos, ou 
seja: afirmando um termo e negando o outro, mas buscamos uma visão dialética da relação 
existente entre igualdade e diferença. Boaventura sintetiza essa questão nos fazendo refletir 
sobre sua dialética: 
 
‘As pessoas e os grupos sociais tem o direito a ser iguais quando a 
diferença os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os 
descaracteriza, [E acrescenta:] Este é, consabidamente, um imperativo 
muito difícil de se atingir e manter’. Não se deve contrapor igualdade à 
diferença. De fato, a igualdade não está oposta à diferença, e sim à 
desigualdade, e diferença não se opõe à igualdade, e sim à padronização, à 
produção em série, à uniformidade, a sempre o ‘mesmo’, a ‘mesmice’ 
(BOAVENTURA, 2001, p.10, apud CANDAU, 2005, p.17). 
 
 
 O que se quer trabalhar é, ao mesmo tempo, a negação da padronização e 
também, a luta contra todas as formas de desigualdade e discriminação presentes na nossa 
sociedade. Nem padronização nem desigualdade. A igualdade que se quer construir assume 
o reconhecimento dos direitos básicos de todos. No entanto, esses todos não são 
padronizados, não são os mesmos, tem que ter as suas diferenças reconhecidas como 
elementos presentes na construção da igualdade.Para entender quem são os “diferentes” 
num contexto global é preciso ter a noção de que o contexto internacional é marcado por 
 
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uma globalização excludente, por políticas neoliberais, militarização dos conflitos, 
reforçando fenômenos de intolerância e negação do outro. 
 
Temos então o cenário de desigualdade social e as pessoas consideradas 
“diferentes”. De que forma pode-se tratar a questão da diferença diante das igualdades 
sociais? Quem são, então os diferentes? Como se dão as relações entre “nós” e os 
“outros”? Quem incluimos na categoria “nós”? Quem são, os “diferentes”? Candau nos dá 
sua contribuição da tentativa de esclarecer essas questões: 
 
Esses são temas fundamentais que trabalhamos nas relações sociais e, 
particularmente, na educação. Nossa maneira de situarmo-nos em relação 
a eles tende, “naturalmente”, isto é, está construída, a partir de uma 
perspectiva etnocêntrica. Incluímos no “nós” todos os grupos sociais e 
pessoas que têm referenciais semelhantes aos nossos, que têm hábitos de 
vida, valores, estilos, visões de mundo que se aproximam dos nossos e os 
reforçam. Os “outros” sãoos que se confrontam com estas maneiras de 
situarmo-nos no mundo, por sua classe social, etnia, religião, valores, 
tradições, etc (CANDAU, 2005, p.19). 
 
 
Estas questões, com certeza, ainda fazem parte da cultura escolar. Porém, já em 
processo nos novos encaminhamentos com relação a essa temática vão suscitar grande 
discussão e um debate amplo e difícil, mas que é que é fundamental para avançar na 
afirmação da democracia. 
 
Um assunto que está intrinsicamente ligado a questão da diferença e a igualdade são 
as ações afirmativas. Não buscamos fazer uma defesa de tais ações, porém, pensamos 
fazer referência a eles a fim de encaminhar a discussão acerca da complexidade do assunto. 
A garantia constitucional do direito à igualdade para todos não impediu a desigualdade de 
acesso às oportunidades de participação efetiva no contexto da cidadania plena para vasta 
parcela da população brasileira. Neste sentido observemos as considerações de Valentim1. 
Vivemos numa sociedade onde a cor e/ ou a raça e/ ou a etnia constituem-
se como poderosos mecanismos de estratificação social, em que os afro-
descendentes são segregados no acesso aos bens de toda ordem, tendo 
limitados os seus direitos de cidadania (VALENTIM, 2005, p.151) 
 
1 Daniela Frida Drelich Valentim é advogada, pedagoga e mestranda do Programa de Pós-graduação em 
Educação Brasileira da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). 
 
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A autora nos informa que o direito à igualdade teve seu conteúdo ampliado, 
concebendo-se a possibilidade de adoção de mecanismos de intervenção na realidade e de 
favorecer ou compensar juridicamente o mais fraco nas relações sociais, propiciando a 
concretização de uma igualdade efetiva, real ou mais próximo possível disso – igualdade 
material. Essas compensações jurídicas estão traduzidas nos mecanismos de ações 
afirmativas, das discriminações positivas. 
 
Podemos observar, através das colocações aqui expostas, que as ações afirmativas 
têm a função de evitar que a discriminação ocorra por meio de normas de aplicação geral 
ou específica e, principalmente, por mecanismos difusos, enraizados nas práticas culturais e 
no imaginário social . Valentim acrescenta que: 
[...] ação afirmativa não é sinônimo de cotas, que constituem somente um 
instrumento para a consecução dessa política. Bolsas de estudo, 
programas especiais de treinamento, recrutamento ativo, reforço escolar 
etc. são outros instrumentos (VALENTIM, 2005, p.161). 
 
Conforme Valentim (2005) coube a Abdias do Nascimento, quando em exercício de 
seu cargo como deputado federal propor o Projeto de Lei 1.332.83 que estabelece a 
instituição de políticas específicas para a população afro-descendente por meio de ações 
afirmativas. Ressaltando que a defesa delas não exclui a concomitância de ações e políticas 
públicas de cunho universalistas, genéricas. Essa é uma falsa dicotomia. Políticas públicas 
genéricas e especificamente focalizadas, quando utilizadas em conjunto, de fato podem 
reduzir desigualdades existentes entre os grupos sociais, concorrendo para equipá-los no 
acesso aos bens materiais e simbólicos. As ações afirmativas são importantes, porém não se 
pode desconsiderar a importância das políticas universalistas: 
É importante pontuar que as ações afirmativas que envolvem o acesso ao 
ensino superior, a posições de direção em empresas etc. só têm o poder de 
beneficiar determinada parcela da população afro-descendente brasileira, 
qual seja aquela que tem qualificação e capacidade requerida para tanto. É 
possível que tais políticas afetem mais a classe média que o nível de vida 
de ampla maioria da população afro-brasileira. Desse modo, seria no 
mínimo ingenuidade imaginar que podemos abrir mão de políticas 
universalistas que combatem as misérias do país (VALENTIM, 2005, 
p.156) 
 
 
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Algumas universidades desenvolvem os programas de ação afirmativa na educação 
superior e que estes aumentam gradualmente tais como: Uerj, Enef, Instituto Rio Branco, 
(Puc-Rio), UCP, Estácio de Sá, UnB, Ufal, Udesc, entre outras. 
 
Mas, a partir de quando o Brasil começa a pensar e a se ocupar dos problemas 
sociais? Esse marco histórico é importante para uma melhor compreensão política: 
Até meados dos anos 1980, era impensável a discussão de direitos que não 
fossem os individuais clássicos ”conhecidos substratos do velho direito de 
propriedade” (Gomes, 2001, p.311). Tal panorama foi gradativamente 
modificado a partir de 1985, com a aprovação da Lei de Ação Civil 
Pública e com a vigência da CF de 1988, quando a legislação começa a se 
ocupar dos problemas sociais, com a proteção dos direitos coletivos e 
difusos (GOMES, 2001, p.311 apud VALENTIM, 2005, p.159). 
 
 
Queremos encerrar essa breve exposição acerca das ações afirmativas, tendo a 
certeza de que apenas circundamos o assunto. Porém, essas aproximações são necessárias 
para a promoção de uma reflexão diante das questões de igualdade e diferença que 
inegavelmente pertencem ao campo da educação. 
 
Multiculturalidade e interculturalidade: abordagens pedagógicas 
 
Candau (2000) entende o multiculturalismo como uma realidade social, ou seja: a 
presença de diferentes grupos culturais numa mesma sociedade. A tomada de consciência 
desta realidade é motivada por fatos concretos que explicitam diferentes interesses, 
discriminações e preconceitos presentes no tecido social. Os “outros”, os diferentes se 
revelam em toda sua concretude. Esta realidade pode provocar comportamentos e 
dinâmicas sociais que constroem “muros” de forma física, afetiva e ideológica; evita-se o 
contato e criam-se mundos próprios sem relação com os “diferentes”. A consciência do 
caráter multicultural de uma sociedade não leva espontânea e necessariamente ao 
desenvolvimento de uma dinâmica social informada pelo caráter intercultural. A partir da 
explicação da autora, percebemos que multiculturalismo é uma realidade concreta com 
diferentes interesses. 
 
 
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Em recente trabalho apresentado no II Seminário Internacional sobre Educação 
Intercultural, Gênero e Movimentos Sociais, promovido pela Universidade Federal de Santa 
Catarina (UFSC), realizado em Florianópolis, entre 08 e 11 de abril de 2003, foram 
enumerados alguns desafios que terão que ser enfrentados, se realmente quisermos que se 
promova uma educação intercultural na perspectiva crítica emancipatória. Fizemos uma 
síntese dessas ações propostas por Candau (2005): 
 
a) Descontruir: Penetrar no universo de preconceitos e discriminações presentes na 
sociedade brasileira. Para a promoção de uma educação intercultural, é necessário 
reconhecer o caráter desigual, discriminador e racista da nossa sociedade, da 
educação e de cada um (a) de nós. 
 
b) Questionar o caráter monocultural e o etnocentrismo que, explícita ou 
implicitamente, estão presentes na escola e nas políticas educativas e impregnam os 
currículos escolares. 
 
c) Articular igualdade e diferença: é importante articular no nível das políticas 
educativas, assim como das práticas pedagógicas, o reconhecimento e a valorização 
da diversidade cultural, com as questões relativas à igualdade e ao direito à 
educação, como direito de todos (as). 
 
d) Resgatar os processos de construção das nossas identidades culturais tanto no nível 
pessoal como no coletivo. É importante que se opere com um conceito dinâmico e 
histórico de cultura capaz de integrar as raízes históricas e as novas configurações, 
evitando-se uma visão das culturas como universos fechados e em buscado puro, 
do autêntico como uma essência preestabelecida e um dado que não está em 
contínuo movimento. 
 
e) Promover experiências de interação sistemática com os “outros” para sermos 
capazes de relativizar nossa própria maneira de situarmo-nos diante do mundo e 
atribuir-lhe sentido; é necessário que experimentemos uma intensa interação com 
 
 15
diferentes modos de viver e expressar-se, numa dinâmica sistemática de diálogo e 
construção conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos de diversas procedências 
sociais, étnicas, religiosas, culturais etc. 
 
f) Reconstruir a dinâmica educacional: a educação intercultural não pode ser reduzida 
a algumas situações e/ou atividades realizadas em momentos específicos, nem 
focalizar sua atenção exclusivamente em determinados grupos sociais. Trata-se de 
um enfoque global que deve afetar todos os atores e a todas as dimensões do 
processo educativo.No que diz respeito à escola, afeta a seleção curricular, a 
organização escolar, as linguagens, as práticas didáticas, as atividades extraclasse, o 
papel do professor, a relação com a comunidade etc. 
 
g) Favorecer processos de “empoderamento”, que começam pela possibilidade de 
poder que cada pessoa possui, a fim de que ela possa ser sujeito de sua vida e ator 
social. O empoderamento tem também uma dimensão coletiva, trabalha com grupos 
sociais minoritários, discriminados, marginalizados, favorecendo sua organização e 
participação ativa na sociedade civil. 
 
h) Em síntese, a promoção de uma educação intercultural é complexa, que exige 
problematizar diferentes elementos e o modo como concebemos nossas práticas educativas 
e sociais. Aposta na relação entre grupos sociais e étnicos. A perspectiva intercultural quer 
promover uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre os 
diferentes grupos sociais e culturais. 
 
A perspectiva multicultural na abordagem da dinâmica pedagógica constitui uma 
preocupação recente e crescente em nível internacional. No entanto, a gênese desta 
preocupação em diferentes contextos como o europeu e o norte-americano obedecem a 
origens e motivações específicas: 
 
[...] a educação intercultural surge não somente por razões pedagógicas, 
mas principalmente por motivos sociais, políticos, ideológicos e culturais. 
A origem desta corrente pedagógica pode ser situada aproximadamente há 
 
 16
trinta anos, nos Estados Unidos, a partir dos movimentos de pressão e 
reivindicação de algumas minorias étnico-culturais, principalmente negras 
(JORDÁN, 1996. apud CANDAU, 2002, p.106). 
 
 
Segundo Gonçalves e Silva (2004), a idéia de repensar a educação em uma 
perspectiva do multiculturalismo, nasce da reflexão de professores doutores afro-
americanos docentes na área dos Estudos Sociais, entre eles: Gwedolyn C. Baker, James A 
Banks, Geneva Gay, Carl A Grant, que foram influenciados, de início, pelos precursores 
dos Estudos Negros e pelo impacto dos Black Studies nas escolas, sendo que, os mesmos 
têm contribuído para o desenvolvimento de pesquisas e práticas pedagógicas. De modo 
geral, na visão desses autores, a educação multicultural propõe a reforma das escolas e de 
outras instituições educacionais com a finalidade de criar iguais oportunidades de sucesso 
escolar para todos os alunos, independentemente de seu grupo social, étnico/racial. 
 
Dentre os educadores que abordam o multiruclturalismo e a educação, destacamos Peter 
Mclaren e James Banks. 
 
Peter Mclaren é canadense (radicado nos EUA), professor e um dos representantes 
da chamada pedagogia crítica. Sendo um dos importantes autores que aborda a questão do 
multiculturalismo a partir da realidade de seu país que, por muitas vezes, tem sido palco 
de tragédias, ligadas muitas vezes às questões étnicas. Neste contexto, o debate sobre 
educação multicultural, se torna urgente e necessário, sendo protagonizado tanto por 
conservadores, que consideram o multiculturalismo como uma nova forma de racismo, 
quanto por aqueles que o concebem como um princípio orientador da educação para a 
democracia em um mundo marcado pela globalização e pluralismo cultural. 
 
A linguagem tem papel fundamental para Mclaren. Ela precisa ser permanentemente 
desafiada e questionada para superar a noção de neutralidade que nos impinge. A língua 
constitui a realidade, não apenas a reflete, mas é um meio simbólico que refrata, molda e 
transforma o mundo. Indo mais além, é o meio através do qual as identidades sociais são 
construídas, os agentes sociais são formados e as hegemonias culturais asseguradas. Para 
entender o processo escolar como um empreendimento político culturalmente complexo, é 
 
 17
necessário reconhecer a natureza social da linguagem e seu relacionamento com o poder e 
suas formas de conhecimento. O autor oferece uma visão geral de abordagem de ensino a 
partir da pedagogia crítica , apontando no que ela pode contribuir para a formação crítica e 
sua aplicação no dia-a-dia da sala de aula por meio da linguagem e da experiência. O foco é 
a experiência do estudante: 
 
Em primeiro lugar, o conceito de experiência do estudante é validado 
como uma fonte primária de conhecimento, e a subjetividade do 
estudante é vista como um repositório de significados, construído em 
camadas e muitas vezes contraditório. [...]Em segundo lugar, tal 
pedagogia tenta oferecer aos estudantes os meios críticos para negociar e 
traduzir criticamente suas próprias experiências e formas de conhecimento 
subordinado. [...]Em terceiro lugar, um discurso radical de pedagogia 
deve incorporar uma teoria da leitura crítica viável que enfoque os 
interesses e pressupostos que informam a própria geração do 
conhecimento. Isso é particularmente importante para o desenvolvimento 
de uma pedagogia, como diria Paulo Freire, para ler tanto a palavra 
quanto o mundo (MCLAREN, 2000 b, p.43). 
 
 
Conforme Mclaren uma pedagogia da linguagem e da experiência significa ensinar 
aos estudantes como ler a palavra, a imagem e o mundo de forma crítica, com uma 
consciência da codificação cultural e da produção ideológica nas várias dimensões da vida 
social. O autor cita a epígrafe de Scholes que, de forma objetiva, torna claro o que é 
ensinar os estudantes a ler, interpretar e a criticar: 
 
Ao ler, produzimos um texto dentro de um texto, ao interpretar, criamos 
um texto sobre um texto, e, ao criticar, construímos um texto contra um 
texto. Ler o mundo e a palavra significa compreender os códigos culturais 
e genéricos que nos capacitam a construir uma história a partir das 
palavras – histórias que podemos contar com nossas próprias palavras e a 
partir de pontos de vistas diferentes. Interpretar significa ser capaz de 
tematizar e de generalizar sobre as narrativas que constituem a 
experiência social: em resumo, significa ser capaz de desafiar os 
pressupostos e os motivos escondidos que constroem nossos sistemas de 
valores culturais dia-a-dia. Em outras palavras, refere-se ao ato de 
apropriar-se dos elementos ideológicos de nosso mundo social. Criticar 
significa compreender a construção da vida social como um modo de 
produção particular que pode ser analisado junto com outros textos 
culturais que falam para outros modos de discurso ético e formas de 
sociabilidade, a partir dos quais os estudantes podem ser chamados a 
basear sua ação social do mundo (SCHOLS apud MCLAREN, 2000b, 
p.45). 
 
 18
 
 
James Banks é outro autor do cenário estadunidense profundamente envolvido com 
a questão das relações entre multiculturalidade e educação assumindo uma perspectiva de 
caráter liberal. Ele é um dos autores que mais tem focalizado as questões do 
multiculturalismo na perspectiva didático-pedagógica. Seu principalfoco de atenção é: a 
questão do fracasso escolar dos alunos oriundos das camadas populares e grupos étnicos, 
como os afro-descendentes. Na sua análise, privilegia dois paradigmas para enfrentar essa 
problemática, a saber: a) privação cultural, parte do pressuposto de que o fracasso desses 
alunos está motivado pela cultura em que foram socializados, que não lhes favoreceu 
experiências fundamentais para o bom desempenho escolar. Os defensores dessa 
perspectiva consideram o contexto social e a cultura de origem dos alunos como o maior 
problema, e não a cultura da escola. Privilegiam estratégias educacionais de compensação 
das deficiências culturais dos alunos. Banks considera essa perspectiva como de privação 
cultural, pois parte do pressuposto que o fracasso destes alunos está motivado pela cultura 
em que foram socializados. b) O segundo paradigma, que Banks intitula de diferença 
cultural, parte da afirmação de que as diferentes culturas possuem linguagens, valores, 
símbolos e estilos de comportamento diferentes, que tem de ser compreendidos na sua 
originalidade. Informa ainda que as relações entre as culturas não podem ser analisadas 
numa perspectiva hierarquizadora. 
 
O que seria, então, na visão de Banks a educação multicultural? Candau é quem 
nos informa: 
Na visão de Banks, a educação multicultural é um movimento reformador 
destinado a realizar grandes mudanças no sistema educacional. Concebe 
como a principal finalidade da educação multicultural favorecer que todos 
os estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e conhecimentos 
necessários para atuar no contexto da sua própria cultura étnica, no da 
cultura dominante, assim como para interagir com outras culturas, e 
situar-se em contextos diferentes de sua origem (BANKS, 1999: 2 apud 
CANDAU, 2002, p.85).(grifos da autora). 
 
 
 19
Banks afirma que existem diversas formas de abordar a questão das relações entre 
educação e cultura(s) no contexto escolar. Identifica dez paradigmas2 que permeiam os 
programas e as práticas escolares sob o mesmo rótulo de educação multicultural: étnico 
aditivo, desenvolvimento de autoconceito, privação cultural, linguagem, racismo, radical, 
genético, pluralismo cultural, diferença cultural, assimilacionismo. 
 
Conforme Candau, no livro An introduction to multicultural education (1999) de 
autoria de James Banks, este propõe um modelo próprio de educação multicultural para 
ser um referente no dia-a-dia de salas de aula, baseado em cinco dimensões interligadas, a 
saber: 
 
• Integração do conteúdo: lida com as formas pelas quais os as 
professores (as) usam exemplos e conteúdos provenientes de culturas 
e grupos variados para ilustrar os conceitos-chave, os princípios, as 
generalizações e teorias nas suas disciplinas ou áreas de atuação. 
 
• Processo de construção do conhecimento: propõe formas por 
meio das quais os (as) professores (as) ajudam os (as) alunos (as) 
entender, investigar e determinar como pressupostos culturais 
implícitos, os quadros de referência, as perspectivas e os vieses dentro 
de uma disciplina influenciam as formas pelas quais o conhecimento é 
construído. 
 
• Pedagogia da equidade: existe quando os professores modificam 
sua forma de ensinar de maneira a facilitar o aproveitamento 
acadêmico dos alunos de diversos grupos sociais e culturais, o que 
inclui a utilização de uma variedade de estilos de ensino, coerentes 
com a diversidade de estilos de aprendizagem dos vários grupos 
étnicos e culturais. 
 
• Redução do preconceito: essa dimensão focaliza atitudes dos 
alunos em relação à raça e como elas podem ser modificadas por 
intermédio de metódos de ensino e determinados materiais e recursos 
didáticos. 
 
 
2 No livro Sociedade Educação e Cultura s 2002 p.86-89 Candau apresenta o quadro de paradigma da 
educação multicultural (Banks,1994), situando : Paradigma, suposições, objetivos e programas e práticas 
escolares.Tradução adaptada de Banks, J. Multiehthnic Education: Theory and Practice. Allyn and Bacon, 
1994:105. 
 
 
 
 
 
 20
• Uma cultura escolar e estrutura social que reforcem o 
empoderamento de diferentes grupos: promove um processo de 
reestruturação da cultura e organização da escola, para que os alunos 
de diversos grupos étnicos, raciais e sociais, possam experimentar a 
equidade educacional e o reforço de seu poder na escola. (BANKS, 
1999, p. 2 apud CANDAU, 2005, p.26-27). 
 
 
Candau (2002) nos informa que durante uma pesquisa de campo, realizada no 
primeiro semestre de 1999, foram observadas as aulas das diversas disciplinas que integram 
o currículo PVNC3, em um dois núcleos situados em diferentes zonas geográficas do 
Grande Rio, num total de aproximadamente 200 horas. 
 
A autora informa que foi utilizado como critério central de observação um check-
list inspirado nas categorias propostas por Banks para a construção de um currículo 
multicultural marcando o seu olhar durante a observação das aulas das diferentes 
disciplinas: a) o grau de interação dos conteúdos, b) o processo de construção de 
conhecimentos, c) a redução do preconceito, d) a pedagogia da equidade, e) o 
empoderamento. A autora esclarece que a experiência do PVNC, apesar dos limites 
oriundos do seu caráter exploratório, permitiu algumas constatações e suscitou muitas 
outras questões. Tendo por base o modelo de Banks foi possível afirmar que as dimensões 
mais trabalhadas em sala de aula dos núcleos observados foram às relacionadas ao 
empoderamento e à redução de preconceito. Quanto às dimensões menos presentes em sala 
de aula foram: integração de conteúdo e processo de construção de conhecimento; estas 
estão relacionadas com questões inerentes à seleção dos conteúdos escolares, constituição 
do conhecimento escolar e transposição didática, constituindo preocupações importantes 
para se trabalhar a cultura escolar na perspectiva multicultural. Foi possível evidenciar, nas 
 
3 “Pré-vestibular para Negros e Carentes”, movimento que teve suas origens na Bahia e vem realizando 
atividades do Rio de Janeiro desde 1992, sendo este hoje o estado onde tem maior desenvolvimento 
chegando a aproximadamente 70 núcleos. Este movimento se propõe explicitamente “ser um instrumento de 
conscientização, articulação e apoio aa juventude negra e alavancar o processo de combate ao racismo e aa 
discriminação do acesso da população pobre aa universidade”.Embora acessibilidade do PVNC seja dada 
pelos diferentes núcleos espalhados pelas diferentes sociedades brasileiras, ele é, antes de mais nada, um 
movimento popular de organização complexa ligado a diferentes instituições com as igrejas de varias 
denominações, universidades, diferentes vertentes do Movimento Negro, alem de outras organizações não-
governamentais simpáticas ao movimento e a sua filosofia.(Fonte:Sociedade, educação e cultura(s): questões 
e propostas/ Vera Maria Candau (org.).- Petrópolis,RJ: Vozes, 2002). 
 
 21
categorias de Banks, uma abordagem aditiva, incluindo-se alguns temas específicos em 
diversas disciplinas. 
 
A escola: de uma visão monocultural à uma visão multicultural 
A escola é uma instituição construída historicamente no contexto da modernidade, 
considerada como mediadora privilegiada para desenvolver uma função social 
fundamental: transmitir cultura, oferecer às novas gerações o que de mais significativo 
produziu a humanidade. Porém, a escola contemporânea é vista não somente como lugar 
de instrução, mas também, como uma “arena cultural” onde se confrontam as diferentes 
forças sociais , econômicas e culturais em disputa pelo poder. O que está em questão, 
portanto, é a pluralidade, em específicoos “outros”, aqueles que consideramos diferentes, 
os de origem popular, afrodescendentes, os funkeiros, que mesmo quando fracassam e são 
excluídos, ao penetrarem no universo escolar, desestabilizam sua lógica e instalam outra 
realidade sociocultural. E como se expressa essa nova configuração no sistema escolar? 
 
As interrogações levantadas por Moreira e Candau (2003) nos dão conta de mostrar 
a clientela diversifica e pluricultural existente em nossas salas de aula como também dos 
desafios surgidos a partir desta constatação:como lidar com uma criança tão “estranha” e 
que tem hábitos e costumes tão “diferentes” dos da criança “bem-educada”? Como ensinar 
os conteúdos que se encontram nos livros didáticos? Como “adaptá-la” às normas, condutas 
e valores vigentes? Essas questões, de modo geral, expressam-se em manifestações de 
mal–estar, tensões e conflitos denunciados tanto por docentes quanto por discentes. É o 
próprio horizonte utópico da escola que entra em questão: os desafios do mundo atual 
denunciam a fragilidade e a insuficiência dos ideais modernos e passam a exigir e suscitar 
novas interrogações e buscas. A escola passa a ser então, mais do que transmissora da 
cultura, um espaço de cruzamento e diálogo entre diferentes culturas. A escola é uma 
instituição que faz parte da história de muitas pessoas, porém não está presente na vida de 
todos e a luta pela universalização de uma escola de qualidade tem sido árdua, e ainda, 
longe de ser alcançada. É possível afirmar que naturalizamos um modo de pensar e 
organizar a instituição escolar e esquecemos de visualizá-la como uma construção social, 
fortemente condicionada pelos diferentes momentos históricos, sociedades e culturas. 
 
 22
 
O novo milênio, que há pouco se iniciou, traz questões nascidas na segunda 
metade do século XX no tocante ao sistema educacional, em específico da América Latina. 
A situação educacional vivida no continente latino-americano é um momento paradoxal e 
contraditório, não se podendo negar a expansão do sistema educacional nas últimas 
décadas, pelo menos com relação à educação básica. 
 
O discurso oficial apresenta a educação como a grande responsável pela 
modernização de nossas sociedades, por suas maiores ou menores possibilidades de 
integrar-se no mundo globalizado, mas a lógica macroestrutural pede pessoas com alto 
nível de competência e domínio das habilidades de caráter cognitivo, científico e 
tecnológico, assim também como o desenvolvimento da capacidade de interação grupal, 
iniciativa, criatividade e uma elevada auto-estima. Porém, na direção contrária do discurso 
oficial temos uma realidade material, concreta a ser analisada. 
 
 Em nosso continente, inclusive no Brasil, existe ainda, altos índices de 
analfabetismo, evasão, repetência4 e desigualdade de oportunidades educacionais; esta é 
uma realidade concreta que não se pode negar. No entanto, não se pode ignorar, também, 
que existem experiências e buscas que se situam em outras perspectivas. A América Latina 
têm uma rica experiência de práticas educativas e de produção de conhecimento a partir da 
perspectiva da educação não formal e, concretamente, da educação popular. Essa dialética é 
especialmente aguda na América Latina, em que o sonho de uma sociedade democrática e 
igualitária esbarra com o projeto neoliberal hegemônico e o avanço de reformas estruturais 
que acentuam a marginalização e a exclusão, em nome da abertura dos mercados e do 
sonho de entrar no primeiro mundo. No entanto, no meio destas contradições e conflitos, 
cresce a consciência do caráter multicultural do continente. 
 
Sempre soubemos que a miscigenação é um dos traços da nossa formação 
histórico-cultural, mas em geral associamos esta realidade a uma equivalência negativa, a 
 
4 Pesquisa divulgada pela Unesco, aponta que a taxa de repetência de primeira a quarta série no Brasil é pior 
do que a do Camboja e equivalente à de países como Moçambique e Eritréia.Fonte: Folha On line 26/04/06. 
 
 23
algo que nos impedia de gerar processos de desenvolvimento e de afirmação de identidades 
próprias em pé de igualdade com diferentes povos e nações. Porém, esta perspectiva está 
se alterando e vozes anteriormente caladas se fazem ouvir, surda, clara ou violentamente. 
Outro grande desafio que se coloca para a escola é o que se relaciona com a articulação 
entre igualdade e diferença. Durante muito tempo, a cultura escolar se configurou a partir 
da ênfase na questão da igualdade, o que significou, na prática, a afirmação da hegemonia 
da cultura ocidental européia e a ausência no currículo de outras práticas simbólicas 
presentes na escola; de outras vozes, particularmente, da cultura negra e de outros grupos 
marginalizados de nossa sociedade. Hoje, em nosso continente, são cada vez mais 
numerosos os movimentos sociais e de caráter identitário que questionam o universo 
escolar assim configurado. 
 
Candau sintetiza suas argumentações com relação à cultura escolar e apresenta os 
desafios que a mesma terá que enfrentar como partícipe de uma sociedade altamente 
produtora de conhecimento: 
A escola está chamada a ser nos próximos anos, mais do que um lócus de 
apropriação do conhecimento socialmente relevante, o científico, um 
espaço de diálogo entre diferentes saberes-científico, social, escolar, etc. - 
e linguagens. De análise crítica, estímulo ao exercício da capacidade 
reflexiva e de uma visão plural e histórica do conhecimento, da ciência, da 
tecnologia e das diferentes linguagens. É no cruzamento, na interação, no 
reconhecimento da dimensão histórica e social do conhecimento que a 
escola está chamada a se situar. Neste sentido, toda a rigidez de que se 
reveste em geral a organização e a dinâmica pedagógica escolares, assim 
como o caráter monocultural da cultura escolar precisam ser fortemente 
questionados. Devem ser enfatizados a dinamicidade, a flexibilidade, a 
diversificação, as diferentes leituras de um mesmo fenômeno, as diversas 
formas de expressão, o debate e a construção de uma perspectiva crítica 
plural (CANDAU, 2000, p. 14). 
 
Desta forma, os processos educativos se desenvolvem a partir de diferentes 
configurações. A pluralidade de espaços, tempos e linguagens não deve ser apenas 
reconhecida, como também, promovida. A educação não pode ser enquadrada numa lógica 
unidimensional, aprisionada numa institucionalização específica. É preciso ter um 
horizonte de sentido; em outras palavras, significa formar pessoas capazes de serem eles 
mesmos os sujeitos de suas vidas e, ao mesmo tempo, atores sociais comprometidos com 
um projeto de sociedade e humanidade e também um horizonte utópico pois, [...] Sem 
 
 24
horizonte utópico, indignação, admiração e sonho de uma sociedade justa, solidária e 
inclusiva, onde se articulem políticas de igualdade e de identidade, para nós não existe 
educação (CANDAU, 2000, p.13). 
 
A reflexão atual acerca da relação escola e cultura pressupõe, ainda, a discussão 
sobre as possibilidades e modalidades de diálogo, que são ou devem ser estabelecidas, entre 
os diversos grupos sociais, étnicos e culturais que coexistem em um espaço social de 
dimensões cada vez mais globais. 
 
 Lutar contra as desigualdades sociais não basta, é preciso buscar estratégias onde as 
diferenças culturais possam coexistir de forma democrática. A dinâmica cristalizada da 
cultura escolar apresenta uma enorme dificuldade de incorporar os avanços do 
desenvolvimento cientifico e tecnológico, as diferentes formas de aquisição de 
conhecimentos, as diversas linguagens e expressões culturais e as novas sensibilidades 
presentes de modo especial nasnovas gerações e nos diferentes grupos culturais. Conforme 
Candau (2000), os processos de aquisição-construção-desconstrução-reconstrução do 
conhecimento, em profunda crise na sociedade atual, onde caminhos e linguagens 
diversificadas se impõem, aparecem no dia-a-dia das salas de aula de modo homogêneo e 
repetitivo, através de formas estereotipadas, na grande maioria das situações. 
 
CONCLUSÃO 
 
O multiculturalismo esteve colocado nas discussões que nortearam todo nosso 
trabalho, junto dele toda a problemática que se apresenta em tentar aproximar a escola 
dessa questão, sensibilizando e informando os atores dessa instituição social, da urgência e 
da importância de repensar seus métodos, atitudes, práticas, currículos, o dia-a-dia, a 
relação professor-aluno. A diversidade de idéias, de posições, enriquecem esse tema, na 
medida em que eles não definitivos, mas em permanente construção e reconstrução. Esse é 
o ponto positivo da questão, pois uma grande parcela de educadores, sociólogos, 
antropólogos estão mobilizados para essas e sempre atentos para novos encaminhamentos. 
Porém nos parece que as condições econômicas e políticas de nosso país não possibilita 
uma prática inclusiva que atenda à maioria das pessoas em busca de melhores chances de 
 
 25
estudo, de trabalho e, de uma forma mais digna de vida. Nesse sentido, acredito que a 
questão da inclusão, da diversidade, da pluralidade ainda estão em construção na nossa 
sociedade. E concordamos que a educação por si só não muda a sociedade, pois precisamos 
garantir condições de vida adequadas para um povo, e nisso se inclui empregos bem pagos, 
isto seria também, uma maneira de garantir respeito cultural a um povo. A conclusão a qual 
chegamos sobre o nosso trabalho é que ele se constitui num marco de provisoriedade,uma 
vez que a complexidade dos temas, suas tensões e desafios merece, ser tratador de forma 
mais aprofundada. Não encontramos receitas, nem fórmulas. Temos consciência de que 
nosso meu diálogo com Candau, Mclaren, Gonçalves e Silva, Valentim entre outros, me 
aproximei mais da primeira, talvez seja pelo fato de estar tão envolvida com as questões da 
América Latina e, em específico do Brasil, ou talvez, por seu trabalho desenvolvido no 
PVNC, analisando as práticas didático-pedagógicas inspirada no modelo de James Banks. 
Fica registrada a intenção de aprofundar essa questão, quem sabe aplicando o check-list do 
modelo de Banks, em uma escola adequando à sua realidade. 
 
 Acreditamos, que todas as informações aqui apresentadas mesmo que de forma 
rápida denotam o nosso esforço de nos aproximar dos autores que tratam da questão 
educação e cultura(s), cada qual com sua contribuição na sua respectiva área de atuação, 
mas com um horizonte comum que é a busca por uma escola mais dinâmica, multicultural e 
inclusiva. Acreditamos ter contemplado os objetivos deste trabalho e deixado nos leitores, 
o desejo de ampliar o estudo sobre essa temática, na busca de melhor compreensão da 
mesma e das possibilidades de novas sínteses e ações práticas. Queremos marcar também 
que todos os aspectos que aqui destacamos, são importantes para a formação docente, numa 
tentativa de melhor analisar as questões didático-pedagógicas. É importante que os 
docentes venham a descobrir a importância das questões aqui tratadas para a construção de 
uma verdadeira escola inclusiva e que promova a igualdade preservando as diferenças 
individuais para a construção de uma escola verdadeiramente democrática. 
 
 26
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