Os Conceitos e as Competências da Química no Ensino Médio Público de Fortaleza [Vasconcelos, S.J.T.]

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ 
CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA
 
SEBASTIÃO JUNIOR TEI
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ – UFC 
CENTRO DE CIÊNCIAS 
CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA 
 
 
 
 
SEBASTIÃO JUNIOR TEIXEIRA VASCONCELOS
 
 
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FORTALEZA, 
2011. 
 
 
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2 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
 
SEBASTIÃO JUNIOR TEIXEIRA VASCONCELOS 
 
OS CONCEITOS E AS COMPETÊNCIAS DA QUÍMICA 
NO ENSINO MÉDIO PÚBLICO DE FORTALEZA 
 
 
Monografia apresentada ao 
curso de Graduação em Licenciatura em 
Química do Centro de Ciências da 
Universidade Federal do Ceará, como 
requisito parcial para obtenção do grau de 
licenciado em Química em 11 de novembro 
de 2011. 
 
Orientador: 
Prof. Dr. Francisco Audísio Dias Filho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORTALEZA 
2011. 
 
 
3 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
 
 
 
 
 
Esta monografia foi normalizada conforme as Normas para Apresentação de Trabalhos 
Acadêmicos da Universidade Federal do Ceará, publicadas em 2007 com base na NBR 14724/2005. 
 
Fortaleza, novembro de 2011. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação 
Universidade Federal do Ceará 
Biblioteca de Ciências e Tecnologia 
 
V45c Vasconcelos, Sebastião Júnior Teixeira. 
 Os conceitos e as competências da química no ensino médio público de Fortaleza / Sebastião Júnior 
Teixeira Vasconcelos. – 2011. 
 83 f. : il. color., enc. ; 30 cm. 
 
 Monografia (graduação) – Universidade Federal do Ceará, Centro de Ciências, Curso de 
 Licenciatura em Química, Fortaleza, 2011. 
 Orientação: Prof. Dr. Francisco Audísio Dias Filho. 
 
 1. Química – Estudo e ensino. 2. Educação básica. I. Título. 
 
............................................................................................................................. .CDD 540 
 
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Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
 
 
SEBASTIÃO JUNIOR TEIXEIRA VASCONCELOS 
 
 
OS CONCEITOS E AS COMPETÊNCIAS DA QUÍMICA 
NO ENSINO MÉDIO PÚBLICO DE FORTALEZA 
 
Monografia apresentada ao curso de Graduação em Licenciatura em 
Química do Centro de Ciências da Universidade Federal do Ceará, como requisito 
parcial para obtenção do grau de licenciado em Química. 
 
APROVADA EM 11 DE NOVEMBRO DE 2011. 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 ___________________________________________ 
Professor Dr. Audísio Dias Filho (orientador) 
Universidade Federal do Ceará 
 
 _________________________________________ 
Professora Dra. Selma Elaine Mazzetto 
Universidade Federal do Ceará 
 
 ________________________________________ 
Professor Livre Docente Francisco Belmino Romero 
Universidade Federal do Ceará 
 
 
 
 
 
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Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para meu pai, Sebastião (in 
memorian). Sua história me 
inspira. Sua lembrança me 
fortalece. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
AGRADECIMENTOS 
 
À Deus, Senhor e verdadeiro fundador da Química. Àquele que criou tudo do qual 
uma ínfima parte temos estudado e chamado de ciência. 
À minha mãe Socorro e ao meu irmão Josias, por compreenderem meu esforço nos 
últimos anos. 
A toda minha família, fonte de conforto, de motivação e incentivo para continuar a 
caminhada. 
Aos meus amigos (e não só “colegas”) da Universidade Federal do Ceará pelos 
tantos dias, noites e madrugadas que passamos juntos. Não teria chegado até aqui sem vocês. 
Aos meus amigos (e não só “ex-colegas”) da Faculdade de Educação de Itapipoca 
(FACEDI/UECE), pela verdadeira amizade e pelo despertar de sonhos mais ousados. 
Aos meus amigos residentes da Residência Universitária 1601 pelo apoio e o 
companheirismo ao longo destes dois anos que convivemos juntos. 
Aos meus primeiros professores por terem me mostrado desde cedo os caminhos 
que deveria seguir. 
Aos autênticos professores universitários, pela humildade, dedicação e amor ao que 
fazem. 
Ao povo de minha terra natal, Assunção, em Itapipoca, Ceará. À minha cidade-mãe, 
ponto inicial de onde comecei minha jornada. 
Aos amigos do Laboratório de Biotecnologia e Síntese Orgânica (LABS/UFC), em 
especial ao professor Marcos Carlos de Mattos, pelo acolhimento e confiança a mim dedicados 
em quase três anos que trabalhos juntos. 
Aos meus amigos mais íntimos Cleonilda Cláita e Venício Oliveira, por terem me 
ajudado quando mais precisei. Agora sei que Deus envia anjos ao nosso auxilio, mas quase 
sempre eles são humanos. 
À professora Selma Elaine Mazzetto pela ministração da disciplina de Prática de 
Ensino em Química e pelos valiosos auxílios na definição e escrita deste trabalho. 
Ao professor Francisco Audísio Dias Filho pela excelente orientação monográfica. 
Agradeço, também, ao professor Audísio pela coordenação do curso de Licenciatura em 
Química e pelos grandes auxílios dados a mim no decorrer de minha formação. 
Aos colegas da disciplina da Prática de Ensino em Química pelas numerosas ajudas 
durante a realização deste trabalho. 
À Universidade Federal do Ceará, pela oportunidade de compartilhar de sua 
filosofia e de sua grandeza. Esta instituição tornou-se uma parte de mim na medida em que eu 
me tornei parte dela. 
A todos que fazem a UFC e que, por falta de tempo, espaço ou memória minha, não 
foram citados. Todos são membros de um só grande corpo. “E, se todos fossem um só membro, 
onde estaria o corpo?”* 
(*) I Cor. 12, 19. 
 
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Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“O saber científico 
adquirido deve ser sempre 
testado, sempre controlado, 
sempre criticado.” 
 Gaston Bachelard 
 
 
 
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Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
RESUMO 
 
Este trabalho monográfico analisa os conceitos e as competências da área de 
Química nas escolas públicas do município de Fortaleza mediante uma pesquisa de caráter 
qualitativo e quantitativo realizada no segundo semestre de 2011. A finalidade foi detectar 
a assimilação de conceitos e o desenvolvimento de competências (segundo os PCNEM) 
nos alunos ao fim do ensino médio mediante a aplicação de questionários teóricos 
elaborados para esta finalidade. O perfil dos alunos e de suas respectivas escolas também 
foi estudado em questionários específicos. A amostra constituiu-se de um grupo de 83 
estudantes regularmente matriculados em instituições estaduais de ensino médio 
distribuídas por todas as subdivisões regionais do município.Os resultados apontam 
heterogeneidade para o desempenho dos alunos em aspectos quantitativos por instituição - 
o que parece se relacionar com os níveis de qualidade das escolas -, mas elevada 
uniformidade em termos qualitativos. Os resultados apontaram maior dificuldade dos 
alunos em determinadas competências e conceitos e maior facilidade em outros. Infere-se 
deste estudo, que o ensino de Química ainda se dá basicamente por metodologias 
tradicionais, embora a maioria das escolas disponha de recursos mínimos para dinamizar o 
ensino e docentes com formação na área. A ciência Química, para os alunos, mostra-se útil, 
mas ainda distante de suas realidades, seja pela linguagem, ou por algum suposto pré-
requisito de aprendizagem, mas defende-se que seja mais pela forma como esta ciência é 
ensinada. 
 
Palavras chave: Ensino de Química, estudo qualitativo-quantitativo, educação básica, 
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
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Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
SUMÁRIO 
 
1.INTRODUÇÃO.........................................................................................................................................11 
1.1. O papel da química na educação básica..................................................................................................12 
1.2.Os conceitos químicos e as competências dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio 
(PCNEM)........................................................................................................................................................14 
1.3. O desafio do docente no ensino moderno de Química............................................................................17 
2. OBJETIVOS.............................................................................................................................................19 
2.1.Geral.........................................................................................................................................................19 
2.2.Específicos................................................................................................................................................19 
3. METODOLOGIA....................................................................................................................................20 
3.1. Seleção dos conceitos químicos e das competências estudadas.............................................................20 
3.2. Seleção da amostra.................................................................................................................................20 
3.3. Elaboração e aplicação dos questionários teóricos (QT), de perfil discente (QPD) e institucional (QI) 
para a amostra selecionada;...........................................................................................................................21 
3.4. Tratamento estatístico dos dados obtidos...............................................................................................21 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO.............................................................................................................22 
4.1. Caracterização geral da amostra..............................................................................................................22 
4.2. Resultados das questões do QT...............................................................................................................25 
 4.2.1. Conceito de linguagem química, elementos e substâncias...............................................................25 
 4.2.2. Os aspectos relacionados às reações químicas: conceito de reação , princípio da conservação das 
massas, fenômenos químicos e físicos e equações químicas.........................................................................28 
 4.2.3. Propriedades periódicas e modelos atômicos...................................................................................33 
 4.2.4. As questões que envolveram cálculo: a noção de grandeza extensiva e o uso de 
escalas.............................................................................................................................................................38 
 4.2.5. A Química e seus aspectos sociais: a ética e a importância da ciência Química 
........................................................................................................................................................................40 
4.3. Resultados das questões do QPD............................................................................................................43 
 4.3.1. Dificuldades, requisitos para o aprendizado e visão pessoal da Química........................................43 
 4.3.2. Tempo de prova, motivos de se estudar Química e conhecimento do Ano Internacional da 
Química..........................................................................................................................................................47 
 4.3.3. Os professores e as aulas de Química .............................................................................................49 
 4.3.4. Os assuntos de Química ministrados no ensino médio....................................................................51 
4.4. Desempenhos numéricos.........................................................................................................................52 
 
 
 
10 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
 4.4.1. Desempenho por escola no QT........................................................................................................52 
 4.4.2. Desempenho por dificuldade relatada no QT..................................................................................54 
4.5. Perfil das escolas.....................................................................................................................................55 
 4.5.1. Tempo de ensino médio e perfil dos docentes de Química...............................................................55 
 4.5.2. Estrutura física das escolas e aprovação em universidades..............................................................57 
 4.5.3. Preocupações e dificuldades atuais das escolas..............................................................................57 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................................................58 
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................................60 
ANEXOS..................................................................................................................................60 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
1. INTRODUÇÃO 
 
Não é possível descrever o processo de evolução do ensino de ciências sem 
vinculá-lo à evolução histórica da própria educação, da escola como instituição e das 
mudanças na sociedade. Eventos como a industrialização, o desenvolvimento tecnológico, 
científico e a urbanização provocaram mudanças nos currículos escolares, especialmente nos 
das disciplinas chamadas científicas (KRASILCHIK, 1988). Atualmente, as preocupações 
energéticas e ambientais da humanidade, bem como as novas ferramentas tecnológicas que 
marcam nossa era repercutem diretamente no ensino. Isso porque tanto o ato de ensinar como 
o de aprender são dinâmicos e manifestam-se em consonância com a realidade. 
É indiscutível a importância do ensino de ciências naformação cidadã, justificada, 
entre outros, pelas exigências da sociedade moderna cada vez mais tecnológica e produtora de 
conhecimentos. Não obstante, só a ciência pode explicar os fenômenos naturais de forma 
imparcial e livre de mitos oriundos do senso comum. Assim, o ensino da ciência permite ao 
cidadão não só adquirir o conhecimento mais elaborado, mas também autonomia para um 
livre pensar, características essenciais numa democracia. 
Por esta visão, a ciência tem uma função social insubstituível, pois na 
modernidade a produção científica é responsável também pelo desenvolvimento econômico 
das nações. Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação (UNESCO, 2003), os 
governos devem dar a mais alta prioridade à melhoria da educação científica em todos os 
níveis, sobretudo nos países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil. Os cidadãos 
devem estar preparados para os fatos decorrentes da estreita relação entre ciência e 
desenvolvimento. 
À medida que o conhecimento científico se tornou um fator de 
importância crucial na produção da riqueza, sua distribuição tornou-se 
também mais desigual. O que distingue os pobres (pessoas ou países) dos 
ricos não é meramente o fato de eles possuírem menos bens, mas também de 
eles serem, em boa parte, excluídos da criação e dos benefícios do 
conhecimento científico. (UNESCO, 2003,p. 28) 
 
 
 
 
12 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
1.1. O papel da Química na educação básica 
 
O conhecimento científico é composto por diversos aspectos ou componentes. 
Embora estes sejam naturalmente inseparáveis, costumam ser estudadas individualmente 
por questões didáticas e de organização curricular. Um dos componentes deste 
conhecimento é a Química, ciência que estuda a matéria, suas propriedades e 
transformações. Sem dúvida, uma ciência essencial à compreensão do mundo natural. Mais 
do que explicar fenômenos, a Química também produz conhecimento tecnológico e prático 
que vão de encontro aos anseios da humanidade. Em uma única afirmativa, pode-se dizer 
que a humanidade jamais teria alcançado níveis tão altos de desenvolvimento sem a 
Química. 
No Brasil, a educação para formação cidadã essencial é assegurada por lei 
como dever do estado e é tecnicamente chamada de educação básica, que compreende da 
educação infantil (ainda não obrigatória) ao ensino médio. Esta é a mesma de que trata a 
nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação –LDB (BRASIL, 1996), como sendo um 
direito do todo cidadão em tê-la de modo indistinto e com qualidade. A etapa final dos 
estudos da educação básica é chamada de ensino médio e possui duração mínima de três 
anos, exceto em casos previstos pela própria lei. 
No ensino médio, o estudo das ciências torna-se mais elaborado e individual, 
isto é, o conteúdo de ciências ministrado no ensino fundamental passa a se dividir em três 
outros: o de Biologia, de Física e o de Química. É no primeiro ano do ensino médio, 
portanto, que os estudantes têm contato especificamente com a Química e suas subdivisões 
tradicionais na educação básica (Química Geral, Físico-Química e Química Orgânica). 
Espera-se que ao fim do ensino médio os alunos tenham adquirido uma 
formação básica que os capacite a compreender não só a realidade que os cercam, mas o 
seu papel como cidadãos, possibilitando-lhes ingresso no mercado de trabalho ou avançar 
nos estudo. Conforme a própria LDB, “a educação básica tem por finalidades desenvolver 
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania 
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. (Art. 22, caput). 
Como finalidades do ensino, a mesma lei lista, entre outros, “a compreensão dos 
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a 
prática, no ensino de cada disciplina.” (BRASIL, 1996, Art. 35, inciso IV). 
13 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
Neste contexto temos que a Química, abordada em todo ensino médio de modo 
sistemático, é essencial para a formação cidadã moderna. Isto indica que há necessidade de 
uma aquisição mínima de conhecimento químico para poder participar com maior 
fundamentação da sociedade. Segundo Santos e Schnetzler (1996, p.29), isso implica que o 
conhecimento químico aparece não como um fim em si mesmo, mas com objetivo maior de 
desenvolver as habilidades básicas que caracterizam o cidadão: a participação e o julgamento. 
No entanto, existem sérios problemas no país no que se refere ao ensino de 
ciências. De um modo geral, a educação no Brasil ainda é muito deficiente, fato mostrado 
pelas péssimas posições que o país normalmente ocupa ao participar de avaliações em âmbito 
mundial (FERNANDEZ e colaboradores, 2008). Embora tenha havido significativo progresso 
na educação brasileira nas últimas décadas (GOUVÊA, 2000), estamos muito aquém de uma 
situação que possa ser chamada boa, ou mesmo razoável. As recentes greves de professores 
no estado do Ceará, bem como em outros estados do país, evidenciam que o sistema está em 
crise e nota-se pouco empenho das autoridades locais em solucionar tal problema. 
Junte-se a isso metodologias inconvenientes para se ensinar ciências numa era 
moderna. Refere-se aqui ao ensino tradicional, pautado na memorização de conceitos, 
fórmulas e o que mais for julgado importante em detrimento do raciocínio e da 
contextualização científica. 
Nosso ensino de química tradicional é fruto, na maioria das vezes, de 
um processo histórico de repetição de fórmulas que são bem sucedidas do 
ponto de vista didático - fazer com que o aluno aprenda alguns 
procedimentos relacionados à Química, transformando a disciplina num 
manejo de pequenos rituais. (MORTIMER, 2000 p. 274) 
 
Esse modelo de ensino encontra-se ultrapassado e desde os anos 1960 se tenta 
substituí-lo na educação brasileira, mas o fato é que até hoje metodologias claramente 
tracionais são facilmente reconhecíveis nas escolas. 
 
 
 
 
14 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
1.2. Os conceitos químicos e as competências dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) 
 
O aprendizado da Química passa, inevitavelmente, pela aquisição de conceitos 
fundamentais. Isso porque o conceito é uma representação de um objeto, a partir de suas 
características gerais, pelo pensamento. É com base nos conceitos que exploramos a 
abstração, sem a qual muito em Química não pode ser feito, ensinado ou aprendido. Não se 
pode ensinar, por exemplo, o que é átomo sem exigir do aluno um mínimo de trabalho mental 
para formulação de uma representação para um ente natural com um conceito definido, o 
átomo. Assim, o conceito e a sua representação estão intimamente relacionados. No entanto, o 
que se estabelece como conceito não é algo estático, mas dinâmico e interdisciplinar. Como 
os próprios PCNEM deixam claro, os conceitos tem aspectos semelhantes e diferentes na 
forma como são tratados nas diversas ciências. 
O que não surpreende é que as dificuldades do ensino e aprendizagem de Química 
estejam associadas, em parte, ao aspecto abstrato dessa ciência e aos diversos modelos e 
teorias adotados por ela. Embora, conforme relatam Ferreira e Justi (2008), um modelo tenha 
a finalidade de facilitar a compreensão dos diversos temas de interesse, seu entendimento 
pode ser muito dificultado por diversos fatores. Pode-se citar, entre outros, o efeito negativo 
que aquisição errônea de conceitos no entendimento dos modelos e teorias. Por exemplo, uma 
vez que o conceito de mol não tenha sido adquirido corretamente, sua interpretação e 
aplicação podem ser seriamente comprometidas. Sem tero real conceito de mol, o aluno 
dificilmente poderá compreender as relações estequiométricas das reações, nem suas diversas 
implicações práticas. 
Outro aspecto muito importante são as Competências curriculares. Este termo tem 
definição bastante subjetiva e comumente é tida como enigmática pelos docentes. 
Competência é um quesito proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que 
busca inferir a capacidade do aluno em solucionar problemas e propor intervenções coerentes 
com base nos conhecimentos adquiridos, mas levando-se em conta também os aspectos mais 
amplos, como os éticos e sociais. De acordo com o texto compilado de publicações mais 
recentes dos PCNEM (BRASIL MEC, 2002), “Não há receita, nem definição única ou 
universal, para as competências, que são qualificações humanas amplas, múltiplas e que não 
se excluem entre si; ou para a relação e a distinção entre competências e habilidades”. De um 
15 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
modo geral, uma competência só pode ser verificada quando o estudante é confrontado com 
alguma situação-problema, seja uma questão teórica numa prova, seja uma situação do dia-a-
dia que exige sua intervenção. 
Não se tem uma correlação precisa entre a aquisição de conceito e competência, 
de modo que um pode se desenvolver sem o outro. Contudo, uma situação extremamente 
desejável inclui a aquisição e aplicação de ambos pelo aluno, de tal forma que este seja capaz 
não só de desenvolver eficazmente determinada competência ou saber determinado conceito 
corretamente, mas interligá-los em situações práticas e teóricas. Por exemplo, alguma 
competência pode ser desenvolvida se o aluno souber apenas que o átomo é muito menor do 
que qualquer ente visível, mas certamente em outras situações só isto não baste e o conceito 
de subpartículas atômicas carregadas pode ser indispensável. O ideal é, portanto, que o aluno 
desenvolva as competências e domine os conceitos. 
O estudo da aquisição dos conceitos em Química é de grande importância, 
merecendo maior atenção dos profissionais da educação envolvidos. Analisar como tais 
conceitos são assimilados pelos estudantes se constitui numa ferramenta muito útil para a 
maior compreensão da problemática pelos docentes que podem propor intervenções 
(FERNANDEZ e colaboradores, 2008). O que disse a autora acerca dos conceitos também 
pode ser dito acerca das competências. 
No entanto, analisar estes aspectos em um aluno de nível médio é uma tarefa 
muito complexa. No caso da Química, a análise do conceito, conforme os PCNEM requer que 
este deixe de ser puramente químico e ganhe conotações interdisciplinares e sociais. Por isso 
as questões elaboradas para tal finalidade devem, via de regra, perder o formalismo das 
questões tradicionais, centrar-se no raciocínio do aluno, na sua interpretação e capacidade de 
associar conceitos a eventos e às problemáticas decorrentes, bem como às suas respectivas 
soluções. 
Os PCNEM, de um modo geral, organizaram-se em torno de três grandes 
competências, a saber: 
(i) Representação e comunicação; 
(ii) Investigação e compreensão; e 
(iii) Contextualização sócio-cultural. 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química 
Uma das principais características do ensino proposto nos PCN
caráter interdisciplinar. O diagrama da 
conhecimento devem se interrelacionar
 
 
 
 
 
 
 
 
Assim, já não se concebe atualmente o ensino de ciências desvinculado de suas 
relações com as diversas ciências humanas nem de seu aspecto linguístico manifestado, 
entre outros, pelos diversos meios de comunicação.
As três competências globais
área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (
Biologia, a Física, a Matemática e a Quím
específicas, as quais podem ser vistas no 
O atual Exame Nacional do Ensino Médio 
competências, mas é interessante 
globais são 5 (chamadas de eixos cognitivos)
nos mostra que a abordagem com base 
dependente da finalidade. No caso citado
abordagem diferenciada dado seu caráter avaliat
Cada competência, tanto nos PCN
um número bem maior de habilidades. Assim, a competência pode ser concebida como um 
feixe ou uma articulação coerente de determinadas habilidades a ela 
Figura 1. Relações interdisciplinares entre as diversas áreas do conhecimento no 
ensino básico. 
Fonte: PCN+, 2002, p. 25.
Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza
Uma das principais características do ensino proposto nos PCN
caráter interdisciplinar. O diagrama da Figura 1 ilustra bem como as diversas áreas do 
conhecimento devem se interrelacionar e complementar em si. 
Assim, já não se concebe atualmente o ensino de ciências desvinculado de suas 
relações com as diversas ciências humanas nem de seu aspecto linguístico manifestado, 
entre outros, pelos diversos meios de comunicação. 
competências globais dos PCNEM originam 14 outras 
e Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (CNMT
Biologia, a Física, a Matemática e a Química. Para esta última existem
s quais podem ser vistas no Anexo 1 deste trabalho. 
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) também se fundamenta em 
competências, mas é interessante notar que, no caso do Enem, o número de competências 
(chamadas de eixos cognitivos), subdivididas em diversas habilidades. 
abordagem com base em competências e habilidades 
No caso citado, embora em consonância com os PCN
dado seu caráter avaliativo. 
ada competência, tanto nos PCNEM quanto no Enem, está relacionada com
um número bem maior de habilidades. Assim, a competência pode ser concebida como um 
feixe ou uma articulação coerente de determinadas habilidades a ela as
Relações interdisciplinares entre as diversas áreas do conhecimento no 
PCN+, 2002, p. 25. 
16 
público de Fortaleza 
Uma das principais características do ensino proposto nos PCNEM é seu 
ilustra bem como as diversas áreas do 
Assim, já não se concebe atualmente o ensino de ciências desvinculado de suas 
relações com as diversas ciências humanas nem de seu aspecto linguístico manifestado, 
outras competências na 
CNMT) que engloba a 
ica. Para esta última existem 34 competências 
também se fundamenta em 
Enem, o número de competências 
diversas habilidades. Isto 
e habilidades é relativa e 
, embora em consonância com os PCNEM, requer 
quanto no Enem, está relacionada com 
um número bem maior de habilidades. Assim, a competência pode ser concebida como um 
associadas. (PCN+, 
Relações interdisciplinares entre as diversas áreas do conhecimento no 
17 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
2002). A habilidade, neste contexto, possui sentido similar ao que já estamos acostumados, 
que é o de capacidade, propriedade específica de executar a competência. 
Em última análise, o objetivo da educação básica é formar o cidadão pelo 
desenvolvimento de competências e habilidades em diversas áreas do conhecimento, 
reconhecendo as peculiaridades e importâncias de cada uma, mas privilegiando a 
interrelação entre todas. 
 
1.3. O desafio do docente no ensino moderno de Química 
 
 Pode-se ver claramente pela análise das competências do Anexo 1, que são 
exigências da educação básica moderna (e de modo especial do ensino médio) a inserção 
dos estudantes na realidade histórico-social do país e do mundo, levando-os a refletir, 
opinar e concluir sobre as implicações multidisciplinares que as diversas ciências possuem. 
Diante disto, o docente nunca deve se esquecer que o ensino deve ser direcionado para a 
vida do educando, levando-se em conta que este possui uma vivência em sociedade que lhe 
cobra (ou cobrará), determinadas competências, bem como diversas habilidades a seremdesenvolvidas como cidadão e como profissional. 
 
No Brasil, como todos sabem, é urgente o investimento maciço em estrutura 
física de educação, mas também é urgente a melhor preparação dos docentes para lidar 
com as novas exigências do ensino. A recente mudança na sistemática de seleção de novos 
alunos da maioria das instituições federais de ensino superior, que optaram por uma 
seleção unificada pautada no Novo Enem, evidencia claramente a tentativa do Ministério 
da Educação em promover uma reforma na educação básica, a partir do acesso ao ensino 
superior, como é destacado no seguinte texto oficial: 
 
A nova prova do Enem traria a possibilidade concreta do 
estabelecimento de uma relação positiva entre o ensino médio e o ensino 
superior, por meio de um debate focado nas diretrizes da prova. Nesse 
contexto, a proposta do Ministério da Educação é um chamamento. Um 
chamamento às IFES para que assumam necessário papel, como entidades 
autônomas, de protagonistas no processo de repensar o ensino médio, 
discutindo a relação entre conteúdos exigidos para ingresso na educação 
superior e habilidades que seriam fundamentais, tanto para o desempenho 
acadêmico futuro, quanto para a formação humana. (BRASIL - MEC, 2009). 
18 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
O repensar o ensino médio significa mudar suas estruturas há muito 
ultrapassadas. O fim anunciado dos vestibulares tradicionais significa também a tentativa 
de por fim aos velhos modelos e metodologias de ensino que privilegiam mais o ato da 
repetição e memorização de conceitos científicos que o de raciocínio, interpretação e 
intervenção nas situações do dia-a-dia. O vestibular tradicional, na visão do ministério, 
reflete o ensino básico e incentiva a permanência de metodologias tradicionais de ensino. 
 
Os docentes de um novo ensino básico devem, portanto, estar em condições de 
conduzir a um aprendizado coerente com a realidade social e de formar cidadãos realmente 
conscientes de seu papel social. 
 
A abordagem dos PCNEM mostra-se muito coerente, pois, por tudo já relatado 
aqui, os assuntos da educação básica devem se inserir na realidade histórica e social do 
educando. Não parece haver outra forma de se fazer isso a não ser pela 
interdisciplinaridade e pela valorização do pensar e agir na educação dos alunos. 
 
Desta forma, procurou-se analisar no presente trabalho as competências dos 
PCNEM mediante resolução de questões teóricas associando-as aos conceitos 
fundamentais na Química, na tentativa de verificar tanto a aquisição destes conceitos como 
as habilidades adquiridas durante o ensino básico. Além disto, outro questionário 
específico dirigido aos discentes tentou apontar o perfil destes e os interferentes positivos e 
negativos em seu aprendizado Uma análise da estrutura física das instituições também foi 
analisada em outro questionário, bem como das atuações dos dirigentes frente aos desafios 
do ensino. 
 
Uma análise crítica do ensino público, como a relatada aqui, nos fornece 
subsídios não só para uma melhor compreensão do ensino e aprendizagem de Química no 
ensino médio, mas pode ser um recurso importante na medida que nos sugere propostas de 
intervenções. 
 
 
 
 
 
19 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
2. OBJETIVOS 
 
2.1. Geral 
 
Realizar um estudo sobre os conceitos fundamentais e as competências em Química 
adquiridos pelos alunos ao término do ensino básico da rede pública de ensino no município 
de Fortaleza. 
 
2.2. Específicos 
 
2.2.1. Obter dados de natureza teórica, por meio da resolução de questões 
específicas, de um grupo de alunos da rede pública de instituições de ensino médio regular de 
Fortaleza; 
2.2.2. Avaliar a compreensão dos estudantes sobre alguns conceitos químicos 
fundamentais na Química básica, identificando as dificuldades mais comuns relatadas por 
estes bem como suas possíveis causas; 
2.2.3. Analisar o desempenho dos estudantes em algumas competências em 
Química do ensino médio; 
2.2.4. Analisar a infra-estrutura das instituições de ensino mediante 
questionário institucional dirigido aos gestores e professores; 
2.2.5. Traçar o perfil da amostra através do cruzamento de dados entre 
questionários teórico, de perfil discente e institucional, buscando correlacionar os resultados 
obtidos em cada um deles. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
3. METODOLOGIA 
 
A elaboração do presente trabalho consistiu das seguintes etapas: 
 
3.1. Seleção das competências e dos conceitos de Química fundamentais no 
ensino médio; 
3.2. Seleção da amostra; 
3.3. Elaboração e aplicação dos questionários; 
3.4. Tratamento dos dados obtidos. 
 
 
3.1. Seleção dos conceitos químicos e das competências estudadas 
 
Uma tabela contendo os itens selecionados é mostrada no Anexo 2. Selecionou-se 
14 das 34 competências da área de Química, de modo a que todas as competências da grande 
área de Ciências da Natureza Matemática e suas Tecnologias (CNMT) fossem contempladas 
de modo mais ou menos uniforme. 
 
Da grande competência de Representação e Comunicação selecionou-se as 
competências específicas que privilegiam o entendimento de nomenclaturas próprias da 
Química. Da competência de Investigação e Compreensão, selecionou-se as mais relacionadas 
aos fenômenos e entidades químicas, buscando envolver, quando necessário, cálculos simples 
e a elaboração de modelos para ilustrar tais entes e suas propriedades. Em se tratando da 
grande competência Contextualização Sócio-Cultural selecionou-se aquelas que 
relacionavam-se à realidade dos alunos em eventos que pudessem ser facilmente 
reconhecíveis por estes. 
 
3.2. Seleção da amostra 
 
Selecionou-se uma instituição de ensino médio regular em cada uma das seis 
regionais do município de Fortaleza1 e, em cada instituição, foi solicitada a participação 
voluntária de um número de estudantes entre 10 e 20, todos do terceiro ano do ensino médio. 
 
 (1) Ver nota para regional II na Tabela 1 de Resultados e Discussões, seção 4.1, p.20. 
21 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
3.3. Elaboração e aplicação dos questionários teóricos (QT), de 
perfil discente (QPD) e institucional (QI) para a amostra selecionada; 
 
Elaborou-se três questionário distintos, a saber: 
 
i) Questionário teórico (QT) composto por 15 questões, sendo 12 objetivas, 
contendo seis alternativas cada e 3 questões subjetivas. O questionário teórico contendo as 
competências, os conceitos estudados e os objetivos da análise de cada questão é mostrado no 
Anexo 3. 
 
ii) Questionário de perfil discente (QPD) composto de 13 questões sobre o perfil 
dos alunos participantes do estudo. O questionário de perfil discente é mostrado no Anexo 3. 
 
iii) Questionário institucional (QI) composto por 20 questões acerca das 
características de cada instituição cujos alunos foram voluntários nesse estudo. O questionário 
institucional encontra-se no Anexo 4. 
 
Os questionários teórico e de perfil discente destinaram-se aos alunos das 
instituições participantes e constavam de um mesmo caderno de questões. Já as respostas do 
questionário institucional eram de competência do núcleo gestor de cada escola. Todos os 
questionários foram aplicados no período compreendido entre 31 de agosto e 21 de setembro 
de 2011. Não se limitou o tempo de resolução de nenhum dos três questionários. 
 
3.4. Tratamento estatístico dos dados obtidos 
 
As informações obtidas nos três questionáriosforam analisadas individual e 
conjuntamente, buscando-se possíveis associações e correlações entre resultados. As 
informações foram tratadas tanto em termos quantitativos como qualitativos, assegurando-se o 
anonimato das instituições e de seus alunos através de códigos individuais criados para esta 
finalidade. Os estudantes puderam ter acesso aos resultados de seus respectivos questionários 
teóricos, caso assim solicitassem por escrito. Garantiu-se também às instituições acesso ao 
resultado deste trabalho, caso estas manifestassem interesse. 
 
 
22 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
4.1. Caracterização geral da amostra 
 
O estudo inicial do número de escolas no município de Fortaleza mostrou os 
dados resumidos na Tabela 1. Este estudo se fez necessário porque nem todas as escolas 
públicas estaduais existentes atendiam à exigência do presente estudo. Este se restringiu 
somente às instituições públicas estaduais de ensino médio regular. Exclui-se da relação, 
portanto, as escolas que ofereciam somente o ensino fundamental e as que ofereciam somente 
o ensino na modalidade de jovens e adultos (EJA). 
 
Tabela 1: Distribuição das instituições estaduais de ensino de Fortaleza, por categorias e 
regionais do município. 
REGIONAL DE 
FORTALEZA 
INSTITUIÇÕES 
ESTADUAIS DE ENSINO 
INSTITUIÇÕES 
ESTADUAIS DE ENSINO 
MÉDIO REGULAR2 
I 28 24 
II3 25 23 
III 27 21 
IV 29 24 
V 39 35 
VI 31 30 
Não identificadas 1 1 
TOTAL 180 158 
 
Fonte: Secretaria Estadual de Educação do Ceará, SEDUC. 
Disponível em <http://portal.seduc.ce.gov.br/images/arquivos/enderecos_escolas.pdf> Acessado em 
20/04/2011. 
 
Pelos dados da tabela, vemos que o universo de escolas passível de estudo é de 
158. Selecionou-se, no entanto, apenas uma de cada subdivisão municipal procurando-se 
manter a representatividade do estudo. As instituições foram chamadas de A, B, C, D, E e F, 
associadas, respectivamente, às regionais I, II, III, IV, V e VI. A distribuição aproximada 
destas instituições no mapa do município é mostrada na Figura 2 
 
 
 
 
 
(2) Excluem-se dessa lista as instituições que contemplem apenas o ensino fundamental e as 
instituições de ensino para jovens e adultos (EJAs). 
(3) Pelos dados da SEDUC, a Regional II também engloba a Regional do Centro da cidade, 
considerando as duas como uma única, diferentemente da prefeitura do município. 
23 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Devido ao fato do estudo ter sido realizado em período coincidente ao de uma 
paralisação geral dos professores da rede estadual de ensino, as instituições escolhidas foram 
aquelas que mantivessem, no mesmo período, alguma atividade com os alunos do terceiro ano 
do ensino médio. Essa atividade quase sempre era de aulas preparatórias para o Exame 
Nacional do Ensino Médio (Enem) da edição de 2011. 
 
Das seis escolas visitadas, cinco funcionavam com aulas dessa natureza para os 
alunos do terceiro ano e apenas uma, a escola B, insistia em manter aulas regulares, mesmo 
com um número bem reduzido de docentes. Ressalta-se a dificuldade encontrada em algumas 
escolas de se obter o número mínimo de participantes no estudo como conseqüência natural 
do reduzido número de estudantes que frequentavam as aulas no período. A distribuição dos 
alunos por escola e sexo é dada na Tabela 2. 
 
Pelos dados tabelados percebe-se um predomínio do sexo masculino, que 
alcançou 58,5% do total e em nenhuma das escolas a participação do sexo feminino superou a 
masculina. Tais resultados apenas refletem uma característica da amostra estudada e em nada 
determinam os resultados discutidos a seguir. 
 
Outro aspecto geral obtido das respostas da questão 2 do QPD é que 84,3% dos 
participantes cursaram todos os anos do ensino médio somente em escolas públicas, contra 
12,0% que se dividiram entre instituições públicas e privadas. O demais não responderam. 
Isso mostra que, de um modo geral, os estudantes da rede pública tendem a se manter nesta 
categoria de escola durante o decorrer do ensino médio, o que pode estar relacionado à renda 
Figura 2. Distribuição espacial aproximada das instituições estudadas. 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química 
das famílias, conforme relata
se constatou que parcela significativa 
médio possuía sérias dificuldades financeiras
Tabela 2. Distribuição dos alunos por escola e sexo
 
(*) Na escola B há um indivíduo que não respondeu à esta questã
percentual de sexo considerou-se o número total de estudantes como 82. 
 
Com relação à idade dos participantes do e
distribuição da amostra estudada 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESCOLA 
NÚMERO
ALUNOS 
PARTICIPANTES
A 
B* 
C 
D 
E 
F 
TOTAL 
TOTAL (%) 
Figura 3. Distribuição dos alunos por faixa de idade. 
Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza
relata Gois (2004), em estudos nacionais realizados pelo IBGE no qual 
parcela significativa das famílias dos concludentes 
sérias dificuldades financeiras. 
Distribuição dos alunos por escola e sexo. 
(*) Na escola B há um indivíduo que não respondeu à esta questão. Portanto, para os cálculos do
se o número total de estudantes como 82. 
Com relação à idade dos participantes do estudo, o gráfico da 
da amostra estudada por faixas etárias. 
NÚMERO DE 
ALUNOS 
PARTICIPANTES 
CONTRI-
BUIÇÃO 
(%) 
DISTRIBUIÇÃO POR 
SEXO 
ESCOLA
MASCULINO
20 24,0 10 
11 13,3 6 
11 13,3 8 
11 13,3 8 
10 12,0 6 
20 24,0 10 
83 --- 48 
≈ 100,0 58,5 
Distribuição dos alunos por faixa de idade. 
24 
público de Fortaleza 
em estudos nacionais realizados pelo IBGE no qual 
 e egressos do ensino 
o. Portanto, para os cálculos do 
studo, o gráfico da Figura 3 mostra a 
DISTRIBUIÇÃO POR 
SEXO EM CADA 
ESCOLA 
MASCULINO FEMININO 
10 
4 
3 
3 
4 
10 
34 
41,5 
25 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
Percebe-se que a maioria absoluta dos estudantes possui idade entre 15 e 18 anos, 
com moda de 17 anos, o que é totalmente coerente com a idade esperada para o término do 
ensino médio. 
 
Outro aspecto tido como geral diz respeito à pretensão de ingresso no ensino 
superior. Cerca de 89,2% dos alunos manifestaram essa pretensão, contra apenas 6,0% que 
disseram não. Os demais não responderam à esta pergunta. O percentual é coerente, afinal, 
quase 87% dos alunos participantes da pesquisa estavam frequentando aulas preparatórias 
para o Enem, o que evidencia interesse para admissão no ensino superior. 
 
Com as informações listadas anteriormente é possível ter uma visão geral do perfil 
da amostra estudada. Esta é constituída somente por alunos concludentes do ensino médio 
que, em sua maioria, cursaram toda a etapa final do ensino básico somente em escolas 
públicas, sendo que mais de 79% destes possuía entre 15 e 18 anos de idade na época do 
estudo, com uma leve predominância do sexo masculino. A maioria destes alunos 
frequentavam a escola apenas para se prepararem para as provas do Enem da edição de 2011. 
 
 
4.2. Resultados das questões do QT 
 
4.2.1. Conceito de linguagem química, elementos e substâncias 
 
Neste trabalho linguagem química é entendida como as formas pelas quais os 
conhecimentos químicos podem ser transmitidos de modo coerente tanto entre os próprios 
químicos como destes para leigos. Essa linguagem é descrita por Dahlberg (1978) como 
“artificial” ou “especial” - assim comotodas as linguagens científicas – que não trata 
exatamente de uma primeira necessidade humana como a linguagem natural, mas de 
elementos mais elaborados e com características muito peculiares. 
 
Assim, entende-se que a chamada linguagem química não é uma língua falada só 
pelos químicos ou que só eles entendem, mas uma forma de comunicação adequada para 
representar as entidades químicas, os fenômenos, o decorrer dos processos etc. Esta faz uso de 
regras pré-estabelecidas e, a semelhança de uma verdadeira língua, está em constante 
modificação. Como afirmou Gaston Bachelard, filósofo francês de grande referência na 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química 
epistemologia das ciências,
se divertirem, mas porque sabem que 
complica ao progredir” (BACHELARD, 
se percebe que a linguagem química fica mais e mais complexa a medida que os anos
e os conteúdos são estudados em sala de aula. Os docentes devem levar isto em conta quando 
lecionarem Química. 
 
A linguagem no ensino das ciências é tão importante que 
competências dos PCNs, compondo a competência geral de número 1 (ver 
 
 
científico
tecnologia, com sua
de grandezas e unidades,
cotidiana moderna
 
As competências de número 1.2.1 e 1.2.2 
destes aspectos que tratam a
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Pode-se verificar pela análise dos dados que o maior percentual de alunos crê 
que tudo possui um significado químico, uma extrapolação equivocada da realidade. Entende
se que seja possível um ente ter 
Figura 4. Gráfico dos d
Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza
ologia das ciências, “os químicos não complicam ou modificam 
porque sabem que esta deve tornar-se adequada 
BACHELARD, 2006, p.97). Isso é notório no ensino 
se percebe que a linguagem química fica mais e mais complexa a medida que os anos
e os conteúdos são estudados em sala de aula. Os docentes devem levar isto em conta quando 
inguagem no ensino das ciências é tão importante que 
, compondo a competência geral de número 1 (ver 
O domínio de linguagens, para a representação e a comunicação 
científico-tecnológicas, é um campo comum a toda a ciência e a toda a 
tecnologia, com sua nomenclatura, seus símbolos e códigos, suas designações 
de grandezas e unidades, boa parte dos quais já incorporada à linguagem 
cotidiana moderna. (PCN+,2002, p.24). 
s competências de número 1.2.1 e 1.2.2 tratam diretamente desta temática
destes aspectos que tratam as questões 1 e 10 do QT, cujos resultados são 
verificar pela análise dos dados que o maior percentual de alunos crê 
que tudo possui um significado químico, uma extrapolação equivocada da realidade. Entende
se que seja possível um ente ter significado tanto químico como extraquímico, afinal, a 
Gráfico dos dados obtidos para a questão 1 do QT. 
26 
público de Fortaleza 
ou modificam sua simbologia para 
a uma ciência que se 
Isso é notório no ensino médio, quando 
se percebe que a linguagem química fica mais e mais complexa a medida que os anos passam 
e os conteúdos são estudados em sala de aula. Os docentes devem levar isto em conta quando 
inguagem no ensino das ciências é tão importante que figura entre as 
, compondo a competência geral de número 1 (ver Anexo 1). 
O domínio de linguagens, para a representação e a comunicação 
toda a ciência e a toda a 
nomenclatura, seus símbolos e códigos, suas designações 
boa parte dos quais já incorporada à linguagem 
tratam diretamente desta temática. São 
questões 1 e 10 do QT, cujos resultados são discutidos a seguir. 
verificar pela análise dos dados que o maior percentual de alunos crê 
que tudo possui um significado químico, uma extrapolação equivocada da realidade. Entende-
químico como extraquímico, afinal, a 
27 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
Química é, segundo Bachelard, repleta de expressões tomadas da linguagem comum, mas 
estas passam a ter conotações bem diferenciadas da acepção popular (PARENTE, 1990). A 
palavra sal ilustra uma situação na qual os alunos se deparam com um termo químico antes 
mesmo de saberem a sua definição química. Todavia, diferentemente da conceituação leiga, 
“sal” requer conhecimentos específicos para poder ser definido corretamente. 
 
O segundo maior número de respostas indica uma visão acertada do que é a 
linguagem química. Todavia, um número expressivo de alunos (10,80%) concebem a 
linguagem química como desvinculada da realidade, dando-nos a entender que as 
representações e formas de expressão do conhecimento químico significam, para estes alunos, 
algo sem sentido ou importância real. Sem dúvida um pensamento indesejável para um 
estudante concludente da educação básica. 
 
A questão 10 do QT propõe uma analogia entre elementos químicos e letras em 
um alfabeto, no sentido de que ambos são as espécies fundamentais formadoras de outras 
mais complexas. A associação mais acertada proposta nos itens era correlacionar letras a 
elementos da mesma forma que palavras a substâncias (item c). No entanto, essa referência só 
foi feita por 36,1%. A maioria (57,8%) assinalou o item a, indicando claramente confundirem, 
se não em conceitos, ao menos em termos, elemento químico e substância (no caso, 
composta). Outros 3,6% vão além e chegam a confundir elemento químico com mistura de 
duas substâncias claramente compostas (NaCl e H2O). Os demais não souberam responder a 
pergunta. 
 
A associação proposta na questão deveria despertar nos estudantes a ideia de 
níveis de complexidade, tal qual nas palavras e frases compostas por letras. A alusão feita não 
se presta a propor nenhum modelo, embora, conforme Gilbert (1998), todos os modelos sejam 
construídos com base em analogias, o objetivo aqui não foi verificar o quanto os alunos 
compartilham de um modelo em particular, mas sim como estes associariam aspectos de 
linguagens distintas. No presente caso, letras e elementos, deveriam ser associado não por 
serem iguais, mas pelas características que lhe são comuns pelo ponto de vista abordado. 
 
O resultado deste questionamento não só confirma o que já se determinou na 
questão 1 no que diz respeito à linguagem química, mas também reforça as informações 
obtidas na questão 13, que trata especificamente de substância química e suas propriedades. 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química 
Quando questionados sobre as características das 
alunos responderam confo
alunos em compreender a diferença entre elemento e substância (
composta). 
A segunda resposta mais verificada, o item 
concebem as substâncias como tendo composição atômica invariável, o que é correto, mas os 
percentuais dos que crêem que substâncias idênticas podem conter composiç
diferentes, que o local de origem (
composição atômica corresponde a 
absurdas e preocupantes. Pode
médio, um quarto dos alunos saia
suas propriedades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.2.2. Os a
princípio da conservação das massas
 
 As questões 
de número 2 e 9 do QT. 
máquina que promovia reações e deviam interpretar em linguagem científica a
em linguagem coloquial. A questão de número 9 requer
Figura 5. Gráfico dos dados obtidos para a questão 13 do QT.
Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza
sobre as características das “águas” da Terra e do planeta Marte, os 
alunos responderam conforme ilustra a Figura 5. Percebe-se novamente a dificuldade dos 
alunos em compreender a diferença entre elemento e substância (mais uma vez do tipo 
A segunda resposta mais verificada, o item e, evidencia que 32,5% dos alunos 
substâncias como tendo composição atômica invariável, o que é correto, mas ospercentuais dos que crêem que substâncias idênticas podem conter composiç
que o local de origem (fonte) determina as propriedades 
corresponde a 25,3% das respostas. Nota-se que as três afirmações são 
absurdas e preocupantes. Pode-se apenas lamentar que mesmo após todo o decorrer do ensino 
os alunos saia da escola sem uma definição coerente de substân
Os aspectos relacionados às reações químicas: 
princípio da conservação das massas, fenômenos químicos e físicos e equações químicas
 que tratavam diretamente do conceito de reação química 
do QT. Na questão 2 os alunos foram confrontados
promovia reações e deviam interpretar em linguagem científica a
em linguagem coloquial. A questão de número 9 requeria que os alunos interpretassem
Gráfico dos dados obtidos para a questão 13 do QT.
28 
público de Fortaleza 
“águas” da Terra e do planeta Marte, os 
se novamente a dificuldade dos 
mais uma vez do tipo 
, evidencia que 32,5% dos alunos 
substâncias como tendo composição atômica invariável, o que é correto, mas os 
percentuais dos que crêem que substâncias idênticas podem conter composições atômicas 
propriedades das substâncias ou a 
se que as três afirmações são 
se apenas lamentar que mesmo após todo o decorrer do ensino 
da escola sem uma definição coerente de substância e de 
s: conceito de reação , 
e equações químicas 
reação química eram as 
Na questão 2 os alunos foram confrontados com uma inusitada 
promovia reações e deviam interpretar em linguagem científica a descrição dada 
ia que os alunos interpretassem e 
Gráfico dos dados obtidos para a questão 13 do QT. 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química 
identificassem num texto já pronto 
questão 2 são ilustrados no gráfico da
 
 
. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pelos dados da questão 2, percebe
mente que uma reação química se manifesta pela conversão de reagentes em produtos
definição simples, mas coerente
quarto dos estudantes. Os alunos que assinalaram os itens 
somaram 18,0%) demonstraram claramente
reação química, em sua essência. Para estes, o problema não reside em confundir os termos 
“reagente” e “produto”, mas em compreender teoricamente o conceito de reação. 
percentual de alunos considerou corretas afirmativas que associavam reações químicas a 
mudanças na natureza dos próprios átomos
deve ser taxado como baixo, pelo contrário, deve ser entendido como alto demais para alunos 
concludentes do ensino médio
natureza atômica ou possibilidade de destruição de moléculas remete a problemas conceituais 
na própria concepção de átomo. 
na seção 5.2.3. 
 
Figura 6. Gráfico dos dados obtidos para a questão 2 do QT. 
Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza
um texto já pronto as evidências de uma reação química
2 são ilustrados no gráfico da Figura 6. 
os dados da questão 2, percebe-se que mais da metade dos estudantes têm em 
mente que uma reação química se manifesta pela conversão de reagentes em produtos
coerente. Estes dois termos, no entanto, são confusos para cerca de um 
Os alunos que assinalaram os itens b, c ou e
18,0%) demonstraram claramente não ter conhecimento adequado do que é uma 
em sua essência. Para estes, o problema não reside em confundir os termos 
“reagente” e “produto”, mas em compreender teoricamente o conceito de reação. 
percentual de alunos considerou corretas afirmativas que associavam reações químicas a 
natureza dos próprios átomos, o que sabemos ser incorreto. 
deve ser taxado como baixo, pelo contrário, deve ser entendido como alto demais para alunos 
concludentes do ensino médio. Associações diretas de reação química com mudanças na 
natureza atômica ou possibilidade de destruição de moléculas remete a problemas conceituais 
na própria concepção de átomo. Uma abordagem sobre átomos e modelos atômicos será feita 
Gráfico dos dados obtidos para a questão 2 do QT. 
29 
público de Fortaleza 
química. Os resultados da 
se que mais da metade dos estudantes têm em 
mente que uma reação química se manifesta pela conversão de reagentes em produtos, uma 
. Estes dois termos, no entanto, são confusos para cerca de um 
e como corretos (que 
não ter conhecimento adequado do que é uma 
em sua essência. Para estes, o problema não reside em confundir os termos 
“reagente” e “produto”, mas em compreender teoricamente o conceito de reação. Este 
percentual de alunos considerou corretas afirmativas que associavam reações químicas a 
, o que sabemos ser incorreto. Esse percentual não 
deve ser taxado como baixo, pelo contrário, deve ser entendido como alto demais para alunos 
. Associações diretas de reação química com mudanças na 
natureza atômica ou possibilidade de destruição de moléculas remete a problemas conceituais 
sobre átomos e modelos atômicos será feita 
30 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
O trabalho de Fernandez e colaboradores (2008) realizado com recém ingressantes 
dos cursos de Química da Universidade de São de Paulo (USP) dos anos anteriores mostrou 
diversas falhas conceituais no que se refere a reações químicas em meio aquoso. Para a 
autora, tais equívocos são causados, principalmente, pela dificuldade em interpretar a 
simbologia adotada na representação dos fenômenos químicos o que os induz a uma 
“mecanização de algoritmos” na tentativa de generalização de eventos. Percebe-se, pelo 
trabalho da autora citada e do presente trabalho o quanto a linguagem química se associa ao 
conceito e a interpretação de reação química. 
 
No que diz respeito aos dados obtidos na questão 9, um percentual de 67,5% dos 
alunos assinalam o item c como correto e identificaram a existência de reação química entre a 
água e o ácido sulfúrico concentrado, conforme relata a notícia do jornal mediante as 
evidências apontadas no texto da questão. Cerca de 25,3% dos alunos tiveram dificuldades em 
interpretar as informações textuais, um percentual deduzido pelo total de alunos que 
assinalaram os itens a, b ou e como corretos. Apenas 2,4% não conseguiram perceber as 
evidencias da reação química. Dos presentes dados, infere-se que a percepção da ocorrência 
de uma reação química parece ser mais fácil para um estudante do que propriamente defini-la 
ou descrevê-la (questão2). 
 
Muito provavelmente o fato da convivência diária dos alunos com eventos de 
natureza química ser mais frequente do que a indagação do que do que de fato ele é, os 
tornem mais habilidosos em reconhecer tais eventos. Temos aqui um claro exemplo de como 
a associação da Química a fenômenos do dia-dia pode ser enriquecedor para a aprendizagem. 
Conforme os próprios PCNs relatam “As situações de aprendizagem devem se desenvolver a 
partir das experiências significativas vividas anteriormente por eles [os alunos], na escola ou 
fora dela, pois elas os levam a construir, mais facilmente, idéias a respeito dos fenômenos”. 
(PCN+, 2002, p. 52). 
 
A questão 3 confrontou os alunos com um aspecto essencial dos fenômenos 
químicos: o princípio da conservação das massas. Tal aspecto é corretamente descrito por 
54,2% dos estudantes, mas parece ser ignorado pelos demais. Entre os que não assinalaram o 
item a da questão como correto, encontram-se 15,7% que associam a massa dos reagentes ou 
produtos somente ao número de moléculas presentes nestes; e 9,6% que associam a massa das 
moléculas somente ao número de átomos presentes em cada uma delas. Para outros 18,1% a 
31 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
massa dos produtos é sempre maior que a dos reagentes. Os 2,4% restantes não sabem ou não 
responderam. 
 
Tendo em vista que o princípio da conservação das massas figura entreos temas 
fundamentais da ciência Química, certamente os dados citados acima devem despertar 
preocupação. Podemos até supor que, como consequência da má assimilação deste princípio 
por quase 46% dos alunos, deficiências também são percebidas em temas como 
estequiometria. Não é de se estranhar, por exemplo, que na seção 5.3.4. as palavras “mol” e 
“balanceamento de reações” estejam entre as mais citadas pelos alunos como pontos em que 
tiveram maiores dificuldades no ensino médio. 
 
A distinção entre fenômeno químico e físico está bem clara para 71,1% dos 
alunos. Aqui talvez também seja válido a observação feita anteriormente para a questão 9. O 
dado citado foi obtido pelo resultado da questão de número 7 do QT que trata exatamente 
deste assunto. Dos conceitos analisados neste trabalho, o de fenômeno químico e físico parece 
ser o que foi assimilado de modo mais coerente pelos estudantes. Tanto que somente 3,6% 
inverteram tais conceitos ao associarem, respectivamente, às mudanças de fase da água no 
ciclo hidrológico e à formação das chuvas ácidas. Outros 13,2% parecem não perceber a 
dependência que existe entre um fenômeno químico e um de seus reagentes. 
 
O equívoco cometido por outros 12,0% dos alunos nesta questão parece estar 
associado à má interpretação do texto e/ou das figuras, ou mesmo do próprio ciclo 
hidrológico. Estes assinalaram o item e como correto, afirmando que a formação das chuvas 
ácidas não envolve mudanças de estado físico da mesma, quando tanto o texto quanto as 
próprias figuras deixam claro que sim. Ressalta-se que esta foi a única questão do QT em que 
nenhum aluno se absteve de responder. 
 
A abordagem das reações químicas explorando-se os aspectos qualitativos das 
equações foi verificado na questão de número 14. Os alunos foram levados a pensar acerca 
das reações de fotossíntese e respiração, tendo de associar as informações qualitativas das 
equações à aspectos biológicos. Os resultados desse questionamento estão na Figura 7. 
 
“Contextualização” e “interdisciplinaridade” são termos recorrentes nos PCNEM e 
estão intimamente relacionados, no entanto, não são sinônimos. “Contextualização no ensino 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química 
de ciências abarca competências de inserção da ciência e de suas tecnologias em um processo 
histórico, social e cultural e o reconhecimento e discussão de aspectos práticos e éticos da 
ciência no mundo contemporâneo
a interrelação de diversas disciplinas
Percebe-se a presença destes dois elementos na questão
fenômenos de respiração e fotossín
interdisciplinar pela Química e pela Biologia.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Uma associação interdisciplinar 
evidenciando que a maioria destes 
químicas mostradas e também 
(no caso da questão, a Biol
decorrentes de quatro tipos, sendo os principais a não compreensão dos aspectos qualitativos 
puramente químicos expressos na equação (15,7%) e dificuldades de identificação de 
reagentes e produtos numa reação química (10,8%). 
 
Percebe-se a influênci
competência, ela exigia que o aluno construísse uma visão sistematiza
outras áreas do conhecimento, o que se manifestou como associação direta entre a reação de 
fotossíntese e uma peculiaridade dos seres vivos fotossintetizantes. A dificuldade de leitura 
Figura 7. Gráfico dos dados obtidos para a questão 14 do QT
Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza
de ciências abarca competências de inserção da ciência e de suas tecnologias em um processo 
histórico, social e cultural e o reconhecimento e discussão de aspectos práticos e éticos da 
ciência no mundo contemporâneo” (PCN+, 2002, p.31). Já a interdisciplinaridade 
de diversas disciplinas mediante assuntos ou conceitos que lhe são comuns. 
se a presença destes dois elementos na questão 14, onde se contextualiza os 
fenômenos de respiração e fotossíntese e também se aborda tais aspectos de modo 
interdisciplinar pela Química e pela Biologia. 
Uma associação interdisciplinar correta foi realizada por 57,8% dos alunos
evidenciando que a maioria destes compreende os aspectos qualitativos da
também conseguem associar tais aspectos à áreas externas 
a Biologia). O erro cometido pelos demais caracterizam
decorrentes de quatro tipos, sendo os principais a não compreensão dos aspectos qualitativos 
puramente químicos expressos na equação (15,7%) e dificuldades de identificação de 
reagentes e produtos numa reação química (10,8%). 
se a influência da interpretação nos acertos e erros desta questão. Como 
competência, ela exigia que o aluno construísse uma visão sistematiza
o conhecimento, o que se manifestou como associação direta entre a reação de 
peculiaridade dos seres vivos fotossintetizantes. A dificuldade de leitura 
Gráfico dos dados obtidos para a questão 14 do QT. 
32 
público de Fortaleza 
de ciências abarca competências de inserção da ciência e de suas tecnologias em um processo 
histórico, social e cultural e o reconhecimento e discussão de aspectos práticos e éticos da 
p.31). Já a interdisciplinaridade diz respeito 
mediante assuntos ou conceitos que lhe são comuns. 
14, onde se contextualiza os 
tese e também se aborda tais aspectos de modo 
foi realizada por 57,8% dos alunos, 
compreende os aspectos qualitativos das equações 
áreas externas a Química 
caracterizam-se como 
decorrentes de quatro tipos, sendo os principais a não compreensão dos aspectos qualitativos 
puramente químicos expressos na equação (15,7%) e dificuldades de identificação de 
a da interpretação nos acertos e erros desta questão. Como 
competência, ela exigia que o aluno construísse uma visão sistematizada da Química com 
o conhecimento, o que se manifestou como associação direta entre a reação de 
peculiaridade dos seres vivos fotossintetizantes. A dificuldade de leitura e 
33 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza 
interpretação é um empecilho muito recorrente em se tratando de ciências, tanto é que os 
PCNEM explicitam a interpretação de diversas formas de comunicação em Química como 
sendo um aspecto essencial da competência geral Representação e Comunicação, a mesma 
que foi abordada na questão 14. Este aspecto ainda será abordado em outras questões deste 
trabalho. 
 
 
4.2.3. Propriedades periódicas e modelos atômicos 
 
A questão 11 do QT confronta os alunos diretamente com os conceitos de 
propriedades periódicas, especificamente, raio atômico e eletronegatividade. Conhecimentos 
sobre o raio atômico são solicitados também na questão 6, mas neste caso a competência 
abordada é outra. Na questão 11 a competência analisada diz respeito à extrair informações de 
dados apresentados através de diferentes linguagens ou formas de representação, no presente 
caso, através de um gráfico. Desta forma, portanto, os alunos foram questionados por uma 
forma de expressão de informações muito comum na vivência diária, escolar e acadêmica que 
é a representação gráfica. 
 
O item certo requeria que os alunos associassem corretamente informações 
qualitativas e quantitativas do gráfico. Ao assinalar os itens que não fossem o correto, os 
alunos mostravam que, mesmo que dominassem os conceitos de propriedades periódicas, não 
as associavam corretamente ao que o gráfico mostrava, de tal forma que o conceito, quando 
tido corretamente, auxiliava o aluno a não marcar o item d, ao passo que a compreensão 
equivocada os induziria a assinalar outros itens. O item correto, no entanto, traz apenas uma 
relação quantitativa entre as informações contidas no gráfico e não aspectos do conceito das 
propriedades periódicas abordadas nos demais itens. Isso porque a competência abordada aqui 
diz respeito à compreensão de linguagens e distintasformas de comunicação. Não se descarta 
a possibilidade de o aluno poder acertar a questão mesmo desconhecendo os conceitos 
abordados, pois a interpretação correta do aspecto quantitativo do gráfico o induziria a marcar 
o item correto. O resultado desta questão pode ser visto na Figura 8. 
 
 
 
 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Percebe-se que quase metade dos
gráfico da questão 11. Dada a importância que esta forma de representação de informações 
possui na sociedade4, os docentes
maior atenção ao ensino 
Analisando as provas de Ciências da Natureza e Suas Tecnologias do
reformulação em 2009 (o que
através de figuras, esquemas e tabelas são uma constante nas questões
cerca de 32,6% das questões conti
natureza e suas tecnologias 
figuras, tabelas, esquemas etc. 
Só a título de comparação, a dependência de informações contidas em figuras, esquemas e 
gráficos no QT chegou a 46,7%, d
 
A questão de número 12 solicitava aos alunos que desenhassem, conforme sua 
concepção, a melhor representação do átomo.
elaboração e utilização de modelos macro e microscópicos. 
ao 
 
 
 
Figura 8. Dados obtidos para a questão 11 do QT
(4) A afirmação decorre do fato dos gráficos serem muito constantes nos diversos veículos de comunicação social 
e em provas de concursos, vestibulares e Enem.
(5) No ano de 2010 foram aplicadas 
anulamento de alguns cadernos de questões por problemas de impressão.
Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza
que quase metade dos alunos mostrou dificuldade
. Dada a importância que esta forma de representação de informações 
, os docentes, não só de Química, mas de todas as áreas, 
maior atenção ao ensino desta ferramenta tão útil e presente na vida dos educandos
as de Ciências da Natureza e Suas Tecnologias do
reformulação em 2009 (o que dá o total de três provas5) verificou-se 
através de figuras, esquemas e tabelas são uma constante nas questões
questões continham informações representadas questões de ciências da 
natureza e suas tecnologias foi solicitado alguma informação ou interpretação contidas em 
, tabelas, esquemas etc. Os gráficos estavam presentes em cerca de 11,4%
Só a título de comparação, a dependência de informações contidas em figuras, esquemas e 
gráficos no QT chegou a 46,7%, dada a importância que o autor deu a este aspecto. 
A questão de número 12 solicitava aos alunos que desenhassem, conforme sua 
concepção, a melhor representação do átomo. A competência verificada aqui diz respeito a 
e utilização de modelos macro e microscópicos. Este questionamento foi o 
Dados obtidos para a questão 11 do QT. 
) A afirmação decorre do fato dos gráficos serem muito constantes nos diversos veículos de comunicação social 
e em provas de concursos, vestibulares e Enem. 
) No ano de 2010 foram aplicadas duas provas de Ciências da Natureza e suas T
anulamento de alguns cadernos de questões por problemas de impressão. 
34 
público de Fortaleza 
dificuldades na interpretação do 
. Dada a importância que esta forma de representação de informações 
, não só de Química, mas de todas as áreas, precisam dedicar 
e presente na vida dos educandos. 
as de Ciências da Natureza e Suas Tecnologias do Enem desde sua 
 que as comunicações 
através de figuras, esquemas e tabelas são uma constante nas questões da prova. Em média, 
questões de ciências da 
interpretação contidas em 
gráficos estavam presentes em cerca de 11,4% dos casos. 
Só a título de comparação, a dependência de informações contidas em figuras, esquemas e 
a este aspecto. 
A questão de número 12 solicitava aos alunos que desenhassem, conforme sua 
A competência verificada aqui diz respeito a 
ste questionamento foi o único 
) A afirmação decorre do fato dos gráficos serem muito constantes nos diversos veículos de comunicação social 
da Natureza e suas Tecnologias devido ao 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química 
qual não se pode atribuir 
somente avaliar a concepção atômica dos estudantes e, co
tentar aproximá-la de modelos reconhecíveis. 
 
Antes de qualquer informação adicional é importante ressaltar o que afirma 
Gilbert e Boulter (1995) acerca dos modelos na ciência
deve ser entendido apenas 
modelo presta-se apenas a representar
autores se referem ao modelo como
representações se dá inicialmente como fruto do pensar 
 
Foi baseada nest
Os dados encontrados estão resumidos na 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fica evidente que, na visão dos alunos, os modelos de Dalton, Thomson e 
Sommerfeld não são os melhores para representar os átomos, pois cada um dos três modelos 
foi citado por apenas um aluno. Pode
que melhor representam o átomo na concepção dos alunos, sobretudo este último, ilustrado 
em mais de um quarto das respostas (
 
 
Figura 9
Os conceitos e as competências da Química no ensino médio público de Fortaleza
qual não se pode atribuir quesitos de certo ou errado, uma vez que o objetivo era tão 
somente avaliar a concepção atômica dos estudantes e, com base nos desen
de modelos reconhecíveis. 
Antes de qualquer informação adicional é importante ressaltar o que afirma 
Gilbert e Boulter (1995) acerca dos modelos na ciência. Para estes pesquisadores
apenas como uma representação e não como o ente em si. Ou seja, o 
se apenas a representar um objeto, processo, evento, sist
o modelo como uma primeira atividade mental, pois,
representações se dá inicialmente como fruto do pensar 
ada nesta definição de modelo que a questão 12 foi proposta e avaliada. 
encontrados estão resumidos na Figura 9. 
evidente que, na visão dos alunos, os modelos de Dalton, Thomson e 
Sommerfeld não são os melhores para representar os átomos, pois cada um dos três modelos 
foi citado por apenas um aluno. Pode-se inferir que os modelos de Bohr e
o átomo na concepção dos alunos, sobretudo este último, ilustrado 
em mais de um quarto das respostas (Figura 10). 
Figura 9. Gráfico dos dados obtidos para a questão 12 do QT.
35 
público de Fortaleza 
certo ou errado, uma vez que o objetivo era tão 
m base nos desenhos elaborados, 
Antes de qualquer informação adicional é importante ressaltar o que afirma 
. Para estes pesquisadores, o modelo 
e não como o ente em si. Ou seja, o 
esso, evento, sistema ou idéia. Os 
, pois, cada uma destas 
a definição de modelo que a questão 12 foi proposta e avaliada. 
evidente que, na visão dos alunos, os modelos de Dalton, Thomson e 
Sommerfeld não são os melhores para representar os átomos, pois cada um dos três modelos 
se inferir que os modelos de Bohr e Rutherford são os 
o átomo na concepção dos alunos, sobretudo este último, ilustrado 
a questão 12 do QT. 
 
Vasconcelos, S. J. T. Os conceitos e as competências da Química 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O modelo de Rutheford é 
livros de Química do ensino médio
recorrentemente ilustrado em situações 
se deparar (Figura 11). Basta
de Energia Atômica (IAAE)
Rutherford (Figura 12). 
 
Outro fato evidencia o maior contato dos alunos com o modelo de Rutherford. 
se pesquisar a palavra “átomo” no buscador Google
imagens confirma a hipótese
ao modelo de Rutherford, apenas 2 ao de Bohr, 1 ao modelo quântico, 1 ao modelo de 
Thompson e 2 imagens não relacionam
abundância de referências a este modelo
ele, mas isso, no entanto, traz um
 
 
 
Figura 10. Alguns desenhos dados como resposta à questão 12 do QT. Vemos: 1, 2 e 3 os únicos 
desenhos que puderam ser associados aos modelos 
alunos das escolas F, A e F, respectivamente. Os desenhos 4 e 5 são exemplares par
Rutherford e foram feitos por alunos