Interdisciplinariedade e Direitos humanos

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V Encontro Anual da ANDHEP – Direitos Humanos, Democracia e Diversidade 
 
17 a 19 de setembro de 2009, UFPA, Belém (PA) 
 
Grupo de Trabalho: Experiências de Educação em Direitos Humanos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 2
INTERDISCIPLINARIDADE NOS DIREITOS HUMANOS 
 
 
Suzany Brasil 
Luciana Nunes** 
 Ricardo Melo 
 
 
RESUMO 
 
Na atualidade, os paradigmas legitimadores dos discursos científicos vem clamando, cada 
vez mais, pelo reconhecimento da complexidade dos fenômenos sociais investigados, 
visando confrontar a fragmentação e especialização da produção de conhecimento 
introduzida pelo positivismo científico. Nesse anseio de compreender o máximo possível as 
variáveis que interferem nos fenômenos estudados, a abordagem interdisciplinar afigura 
como passo fundamental para a ampliação da visão científica acerca dos Direitos Humanos 
e de sua manifestação concreta na sociedade. É nesse diapasão conceitual que se insere a 
proposta e a atuação do Núcleo de Assessoria Jurídica Universitária Popular “Aldeia 
Kayapó”, que realiza atividades interdisciplinares de educação popular em Direitos Humanos 
em uma escola pública na periferia de Belém e na atuação intra muros universitário. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade – Educação popular – Direitos Humanos - 
NAJUPAK 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Graduada em Letras pela Universidade Estadual do Pará, graduanda em Direito pela Universidade Federal do 
Pará, Bolsista de extensão PIBEX/PROEX/UFPA e membro do Núcleo de Assessoria Jurídica Universitária 
Popular “Aldeia Kayapó”. 
** Graduanda em Direito pela Universidade Federal do Pará, Bolsista de extensão PIBEX/PROEX/UFPA e 
membro do Núcleo de Assessoria Jurídica Universitária Popular “Aldeia Kayapó”. 
 Advogado e Membro do Núcleo de Assessoria Jurídica Universitária Popular “Aldeia Kayapó”. 
 3
INTERDISCIPLINARIDADE NOS DIREITOS HUMANOS 
 
 
1. NOTAS INTRODUTÓRIAS 
 
Desde o nascimento do Núcleo de Assessoria Jurídica Universitária Popular “Aldeia 
Kayapó” (NAJUPAK) se empreendeu uma caminhada histórica e ética de alargamento das 
dimensões de ação (in)formadora para além dos universitários do curso de Direito. Em 
meados de agosto de 2004, o Núcleo surgiu amparado por uma base universitária que 
incluía participantes dos cursos de direito, pedagogia e psicologia da Universidade Federal 
do Pará/UFPA, além de letras e secretariado trilingüe da Universidade Estadual do 
Pará/UEPA1. 
Ao longo destes cinco anos de existência muitas experiências foram colhidas, a 
nível teórico e prático, em virtude desta confluência de atores e atrizes cuja pluralidade de 
saberes só enriquece o trabalho e as concepções de Assessoria Jurídica Universitária 
Popular/AJUP. Adotamos como principal bandeira o estabelecimento de diálogo, interação e 
comunicação com outras áreas do conhecimento, não nos restringindo à seara jurídica, mas 
acolhendo as de psicologia, ciências sociais, pedagogia, letras, secretariado, serviço social, 
etc., para se atingir direitos plenos e humanizados pela solidariedade e cooperação mútua, 
possibilitando o resgate da dignidade enquanto instrumento de convívio social. 
Neste sentido, este artigo tem o objetivo de analisar as experiências teóricas e 
práticas adquiridas no decorrer deste processo de abertura da AJUP para a 
interdisciplinaridade2, do conhecimento e da ação, visto que não é possível simplesmente 
observarmos os conceitos e, daí, partirmos em busca de similaridades com a atuação em 
Assessoria. 
O principal foco de trabalho do NAJUPAK é os direitos humanos, numa 
compreensão de que uma atuação conjunta de saberes é vital para mudanças de 
paradigmas e ordens socialmente impostas. Os Direitos Humanos, em sua concretude, se 
originam das ações dos diversos sujeitos de saberes (direito, psicologia, serviço social, artes 
e populares), os quais constroem uma formação crítica e interdisciplinar, baseada em uma 
cooperação que não anule a autonomia e criatividade interna de cada saber. 
Os direitos humanos são nosso sustento axiológico, que permeia não só a relação 
entre os saberes, como também nossa construção epistemológica de saberes, visto servir 
 
1 Tratavam-se de estudantes que faziam o curso de direito na UFPA e o de letras e o de secretariado trilingüe na 
UEPA, enquanto que os de pedagogia e psicologia cursavam apenas uma graduação. 
2 Usa-se, para fins didáticos, a denominação interdisciplinaridade no sentido amplo ou como gênero das demais 
espécies de interdisciplinaridade: multidisciplinaridade, transdisciplinariedade, interdisciplinaridade em sentido 
estrito, etc. 
 4
como nosso referencial, bússola e parâmetro. Pensar os direitos humanos como “axiomática 
geral compartilhada” nos impõe a responsabilidade de repensá-lo com estes múltiplos 
olhares, coisa que só recentemente a academia logrou fazer: Qual a opinião e construção 
dos direitos humanos na psicologia, nas artes, no direito, no serviço social, nas letras, na 
pedagogia e, ainda, no conhecimento popular? – sendo que este, em nossa práxis cotidiana, 
identifica-se como sendo o das crianças e adolescentes que participam de nosso projeto. 
É desta miscelânea de sensibilidades epistemológicas que parte o caráter político 
de nossa interdisciplinaridade. O objetivo que nos aglutina (os direitos humanos) está 
também sendo constantemente reformulado por nós (diversos sujeitos de saberes 
integrados). Isto é muito importante: partir de um objeto que se torne caminho e sirva de 
guia para a formulação de conteúdos, com objetivos, métodos e práticas que acabam por 
reformulá-lo a si mesmo, sempre baseado no princípio motor da interdisciplinaridade. 
Outrossim, o trabalho desenvolvido pelo NAJUPAK atenta para as vivências e 
anseios dos sujeitos históricos com os quais trabalha em seus projetos, referindo-se aqui a 
crianças, adolescentes e universitários, cujas opiniões, muitas vezes, passam 
despercebidas, apesar de terem importância vital para a plenitude de seu papel de cidadão. 
Em outras palavras, os seres humanos que, dialética e dialogicamente, constroem sua 
conscientização de sujeitos históricos, acabam recaindo num sistema onde todos ganham 
ao perderem suas vestes individualistas de partes e, ao se construírem socialmente com o 
outro, se estreitam em suas igualdades e diferenças. 
 
 
2. BREVES CONCEITOS 
 
Na atualidade, os paradigmas legitimadores dos discursos científicos vêm 
clamando, cada vez mais, pelo reconhecimento da complexidade dos fenômenos sociais 
investigados. Nesse sentido, há uma clara diferenciação das disciplinas sem nenhum tipo de 
contato entre elas a um maior grau de relação e integração entre si, passando por 
entendimentos de que as disciplinas e conteúdos disciplinares não são o objeto de estudo 
explícito, mas um meio para conhecer uma realidade que é una e global. 
Tal pensamento de fragmentação de disciplinas foi fortemente introduzido pelo 
positivismo científico, presente nas mais variadas formas de aplicação e análise da 
realidade em termos de fenômeno social. Em contraponto, buscar uma leitura voltada à 
ampliação da visão científica acerca dos Direitos Humanos e de sua manifestação concreta 
na sociedade torna-se necessário dia após dia, para uma compreensão mais próxima da 
 5
realidade, no anseio de mudanças desses paradigmas mantenedores do status quo que 
exclui, oprime e reprime a maioria da população. 
Entretanto, premente é ter a noção dos variados significantes de “modalidades de 
disciplinaridades” construídas por autores. Falamos, aqui, dos aspectos trans- (inserção deum conceito em outro), multi- (co-existência de múltiplos conceitos) e inter- (necessidade de 
interfaces). Passa-se, então, nesse momento primeiro, a esmiuçar tais conceitos. 
Vemos como natural a delimitação dos estudos em disciplinas, entre as quais 
parece não haver diálogo, tampouco interação. Tendo-se como principais características a 
fragmentação e o caráter de especialização do conhecimento, causados por uma 
epistemologia de tendência positivista em cujas raízes estão o empirismo, o naturalismo e o 
mecanicismo científico do início da modernidade, destacamos a interdisciplinaridade, como 
um movimento contemporâneo que emerge na perspectiva da dialogicidade e da integração 
das ciências e do conhecimento, que vem buscando romper com o caráter de 
hiperespecialização e com a fragmentação dos saberes. 
Como nos ensina Gadotti, o termo "interdisciplinaridade" é muito rico e várias 
noções giram em torno dele3. Nas discussões interdisciplinares, percebeu-se muito cedo 
que as ciências da educação não necessitavam apenas de interdisciplinaridade, mas de 
pluridisciplinaridade e de intradisciplinaridade. 
A intradisciplinaridade é entendida nas ciências da educação como a relação 
interna entre a disciplina "mãe" e a disciplina "aplicada". Por exemplo, ao fazer filosofia da 
educação, o filósofo descobre a necessidade de uma educação da filosofia. Em outros 
termos, a aplicação de uma ciência "geral" à educação pode trazer um novo 
desenvolvimento à própria ciência "mãe". A psicologia, por exemplo, teve um considerável 
crescimento ao tratar da educação. 
Tal conceito, pois, acarreta uma distinção já pouco admitida em termos científicos 
entre ciências “mãe”, as ditas puras ou teóricas, e outras ciências “aplicadas”, delas 
derivadas, mais empíricas e praticas, e por isso consideradas menores e dependentes das 
primeiras. Inegável a necessidade que as ciências “aplicadas” têm das ciências “teóricas”. O 
que essa dicotomia tenta dissimular é a essencial dependência que as ciências ditas “puras” 
também têm das ciências “aplicadas”, haja vista serem estas as janelas que arejam as 
rebuscadas teorias com a simplicidade dos fenômenos estudados. 
Numa análise mais atenta também se percebe que, no desenvolver de seus 
estudos, as ciências ditas aplicadas tendem a se autodeterminar teoricamente, isso é, 
passam a desenvolver suas próprias ferramentas teóricas para enfrentar seus desafios 
 
3 GADOTTI, Moacir. Interdisciplinaridade: atitude e método. Instituto Paulo Freire. Disponível em: < 
http://www.paulofreire.org/twiki/pub/Institu/SubInstitucional1203023491It003Ps002/Interdisci_Atitude_Metodo_19
99.pdf>, Acesso em: 21 ago. 2009. 
 6
práticos, valendo-se sempre das influências das teorias produzidas até então, mas 
adequando-se ao fenômeno estudado, acabando por produzir novas e surpreendentes 
teses. Nesse ínterim, o termo interdisciplinaridade, que já não oferece problema na seara da 
educação, trata do mesmo objeto ciência, mas na perspectiva de que uma ciência da 
educação "complementa" outra. 
Similarmente, temos a pluridisciplinaridade. Mialaret4 distingue uma 
pluridisciplinaridade interna e uma pluridisciplinaridade externa. Pelo caráter pluridisciplinar 
externo, as ciências da educação fazem apelo a diversas outras ciências não diretamente 
ligadas à compreensão e explicação do fato/ato educativo. As ciências dos métodos e 
técnicas em educação, por exemplo, necessitam do conhecimento da ótica, da fotografia, da 
eletrônica, etc. A pluridisciplinaridade interna, ainda segundo Mialaret, é fundamental para 
explicar a autonomia das ciências da educação. É a natureza do próprio fato/ato educativo, 
isto é, a sua complexidade, que exige uma explicação e uma compreensão pluridisciplinar: 
não mais a ciência, mas as ciências da educação. Nenhuma ciência da educação pode, por 
exemplo, explicar completamente o processo de ensino-aprendizagem de um aluno numa 
classe recorrendo a um ponto de vista exclusivo. 
Já a multidisciplinaridade, como expõe Japiassu, é "a gama de disciplinas que 
propomos simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relações que podem existir entre 
elas" e é "a justaposição de diversas disciplinas, situadas geralmente no mesmo nível 
hierárquico e agrupadas de modo a não fazer aparecer as relações existentes entre elas", 
ao passo que a interdisciplinaridade, ainda de acordo com o referido autor, é "a axiomática 
comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente 
superior, o que introduz a noção de finalidade"5. 
Transdisciplinaridade, como afirma Sandra Regina de Oliveira, em seu trabalho 
Transdisciplinaridade e Complexidade, é uma proposta que tem a intenção de ser não 
apenas inter (entre) linguagens, mas transdisciplinar, no sentido de que os conteúdos e 
práticas de uma “linguagem” artística ou estética possam atravessar as demais e vice-versa, 
estabelecendo um trânsito que possibilite perceber analogias e destacar distinções, de 
modo complementar. E que as experiências vivenciadas em relação a um determinado texto 
estético possam tornar mais aprofundada a relação com outros textos, de outras 
“linguagens”: que uma imagem - linguagem visual - possa ampliar a relação com a 
“linguagem” sonora e desta, por sua vez, com a “linguagem” cênica e assim 
sucessivamente6. 
 
4 MIALARET apud GADOTTI, Op. Cit.: 4. 
5 JAPIASSU apud GADOTTI, Op. Cit.: 4-5. 
6 RAMALHO E OLIVEIRA, Sandra Regina. Transdisciplinaridade e Complexidade. I Encontro Interdisciplinar 
do Grupo CNPq Arte e Educação. Florianópolis. 2008. P. 1-2. 
 7
Nesse diapasão, a pesquisa transdisciplinar não é antagonista, mas complementar 
à pesquisa pluridisciplinar e interdisciplinar. A transdisciplinaridade é, no entanto, 
radicalmente distinta da pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade por sua finalidade: a 
compreensão do mundo presente, impossível de ser inscrita na pesquisa disciplinar. 
A finalidade da pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade é sempre a pesquisa 
disciplinar. Se a transdisciplinaridade é tão freqüentemente confundida com a 
interdisciplinaridade e com a pluridisciplinaridade (como, aliás, o contrário também é 
verdadeiro), é porque, em grande parte, todas as três ultrapassam as disciplinas. Esta 
confusão é muito prejudicial, na medida em que esconde as diferentes finalidades destas 
três novas abordagens7. 
Trazemos novamente Gadotti que ressalta o uso quase indistinto das palavras 
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, embora tenham conotações diferentes 
(complementares, não antagônicas), para designar um procedimento escolar que visa à 
construção de um saber não fragmentado, que possibilita ao aluno a relação com o mundo e 
consigo mesmo, uma visão de conjunto na transformação de sua própria situação, com a 
qual se defronta em todos os momentos da vida8. A interdisciplinaridade está no âmago de 
cada disciplina. As disciplinas não são fatias do conhecimento, mas a realização da unidade 
do saber nas particularidades de cada uma. 
Falar em interdisciplinaridade significa realocar a questão das disciplinas, a relação 
entre elas, a teoria, o método, a natureza e a finalidade das ciências e da própria educação. 
Um projeto de educação interdisciplinar deverá ser marcado por uma visão geral da 
educação, num sentido progressista e libertador. 
Importante que seja entendida como conceito correlato ao de autonomia intelectual 
e moral. Nesse sentido, a interdisciplinaridade serve-se mais do construtivismo do que serve 
a ele. O construtivismo é uma teoria da aprendizagem que entende o conhecimento como 
fruto da interação entre o sujeito e o meio.Pra essa teoria, o papel do sujeito é primordial na 
construção do conhecimento. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver com a 
interdisciplinaridade9. E aqui reside o escopo do trabalho em assessoria popular, almejado 
durante estes cinco de anos de existência do NAJUP Aldeia Kayapó, seja dentro da 
universidade, seja no ambiente comunitário escolar. 
Mattos, ao trazer reflexões de Frigotto acerca de práticas interdisciplinares, a 
considera como problema em virtude das limitações do sujeito que busca construir o 
conhecimento, e, de outro lado, pela complexidade da realidade estudada e de seu caráter 
 
7 NICOLESCU apud RAMALHO E OLIVEIRA, Op. Cit.: 5. 
8 GADOTTI, Op. Cit.: 5. 
9 Idem. 
 8
histórico. Todavia, esta dificuldade é potencializada pela forma específica com a qual os 
homens produzem a vida: de forma cindida, alienada, submersas na sociedade de classes10. 
Desta feita, a discussão sobre interdisciplinaridade se materializa, em toda sua 
complexidade, nas indagações produzidas na prática de produção de conhecimento e no 
cotidiano da vida acadêmica. O desafio de perguntar sobre essas questões, que envolvem o 
conhecimento e o agir humano, vem se tornando comum em reuniões de professores e 
salas de aula, trazendo à baila a discussão da interdisciplinaridade. Tal tema é instigante, 
polissêmico e polêmico, já que “é impossível a construção de uma única, absoluta e geral 
teoria da interdisciplinaridade, mas é necessária a busca ou o desvelamento do percurso 
teórico pessoal de cada pesquisador que se aventurou a tratar desse tema”11. 
Em termos de uma educação interdisciplinar em direitos humanos, faz-se 
necessária a ultrapassagem de fronteiras em campos epistemologicamente definidos pela 
cultura oficial e pelos feudos de conhecimento, privadamente apropriados, com os quais nos 
fechamos em nossas disciplinas, departamentos e unidades. Essas ultrapassagens vão 
permitir valores imprescindíveis: a humildade, entendida não como submissão, mas sim 
como aceitação da idéia de que também pode existir verdade na perspectiva do outro; a 
solidariedade, como a responsabilidade com a busca da justiça; o afeto, como o 
compromisso com o outro. 
Nesse ínterim, destaca-se a importância do diálogo humano como condição para o 
diálogo epistemológico, ao mesmo tempo que, por meio desse diálogo humano e 
epistêmico, educamos nossa sensibilidade para compreender-nos na relação humana com 
outros companheiros em épocas de transição paradigmática12 como a que estamos vivendo. 
Para Héctor Leis, a interdisciplinaridade pode ser entendida como uma condição 
fundamental do ensino e da pesquisa (em níveis universitários e do segundo grau) na 
sociedade contemporânea13. 
Mas, antes de iniciar qualquer reflexão sobre este tema, novamente deve ser 
observado que o conceito de interdisciplinaridade (assim como o de transdisciplinaridade) 
tem sofrido usos excessivos que podem gerar sua banalização. Por isto, parece prudente 
evitar os debates teórico-ideológicos sobre o que é a interdisciplinaridade, sendo preferível 
partir da pergunta sobre como esta atividade se apresenta no campo acadêmico atual. 
Um obstáculo para entender o sentido da atividade interdisciplinar - inclusive a que 
temos vivenciado na Escola José Alves Maia, no Bairro do Telégrafo, periferia de Belém do 
 
10 MATTOS, Op. Cit.: 4. 
11 FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 6. ed. Campinas: Papirus, 
1994. (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico). P. 13. 
12 SANTOS apud FERNANDES, Cleoni Maria Barboza. Interrogantes do ato de conhecer: uma perspectiva 
interdisciplinar. Diálogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 22, p. 101-114, set./dez. 2007. P. 3. 
13 LEIS, Héctor Ricardo. Sobre o Conceito de Interdisciplinaridade. Cadernos de Pesquisa Interdisciplinar em 
Ciências Humanas. N,º 73. Fpolis, Agosto 2005. P. 3. 
 9
Pará - reside no fato de que os pesquisadores e docentes estão envolvidos em 
idiossincrasias das quais não são totalmente conscientes, entrando em debates 
intermináveis sobre um tema que é profunda e extensamente polissêmico, que circula por 
todos os lugares geográficos e institucionais, mas com significados diversos. 
A pretensão de colocar “ordem” na “desordem” é vã e, no limite, atenta contra a 
prática da interdisciplinaridade. Trata-se, antes de mais nada, de entender o fenômeno 
muito mais como uma prática em andamento, que como um exercício orientado por 
epistemologias e metodologias perfeitamente definidas. Devemos discordar, portanto, da 
atual tendência homogeneizadora predominante da teorização sobre interdisciplinaridade14. 
Héctor Leis afirma, ainda, que a prática interdisciplinar é contrária a qualquer 
homogeneização e/ou enquadramento conceitual15. 
Como corolário de todos esses discursos, aduzimos que qualquer demanda por 
uma definição unívoca e definitiva do conceito de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, 
multidisciplinaridade, entre outras, deve ser rejeitada, por tratar-se de proposta que 
inevitavelmente está sendo feita a partir de alguma das culturas disciplinares existentes. Em 
outras palavras, a tarefa de procurar definições “finais” para interdisciplinaridade não seria 
algo propriamente interdisciplinar, senão disciplinar. Na medida em que não existe uma 
definição única possível para tais conceitos, senão muitas, tantas quantas sejam as 
experiências em curso no campo do conhecimento. Entendemos que se deve evitar procurar 
definições demasiadamente abstratas. 
Ainda segundo LEIS, a história da interdisciplinaridade se confunde com a dinâmica 
viva do conhecimento16. O mesmo não pode ser dito da história das disciplinas, as quais 
congelam de forma paradigmática o conhecimento alcançado em determinado momento 
histórico, defendendo-se, como numa guerra de trincheiras, de qualquer abordagem 
alternativa. Num sentido profundo, a interdisciplinaridade é sempre uma reação alternativa à 
abordagem disciplinar normalizada (seja no ensino ou na pesquisa) dos diversos objetos de 
estudo. Existem sempre, portanto, várias reações interdisciplinares possíveis para um 
mesmo desafio do conhecimento. 
 
 
3. A IMPORTÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE DOS DIREITOS HUMANOS 
 
A compreensão dos direitos humanos como interdisciplinar soa ainda como 
tendência moderna e revolucionária, invariavelmente arejando as discussões com inéditos 
 
14 JANTSCH & BIANCHETTI apud LEIS, 2005: 3. 
15 LEIS, 2005: 3. 
16 Ibidem, p. 5. 
 10
conceitos e desafios. Contudo, como todo discurso legitimado e legitimador de poder social, 
a interdisciplinaridade deve necessariamente ser pensada no sentido de ampliar a 
compreensão da proteção da pessoa humana e da realização de sua dignidade, última ratio 
do Direito – inclusive dos chamados direitos humanos. 
Ampliar tal compreensão implica em evitar “a confusão da interdisciplinaridade com 
imperialismo ou reducionismo econômico, político ou sociológico na análise do direito” 
(NEVES apud CUNHA & MIOLA) 17. Afigura-se como mais que uma possibilidade de pensar 
os direitos humanos: é uma característica essencial a este conceito, que, em função da 
preponderância das teorias filosóficas juspositivistas, tem sido muito lentamente inserida 
como princípio hermenêutico de aplicação do direito. 
Isso é, a interdisciplinaridade nos direitos humanos não funciona como uma via de 
mão única, onde a ciência jurídica, do alto de sua objetividade, coordena as inserções dos 
mais variados ramos científicos que possam vir a se relacionar com este, afastando dos 
`fatos jurídicos` a `nefasta` influência dosenso comum. Em contrariu sensu, os paradigmas 
científicos ainda dominantes, que dividem as ciências em compartimentos estanques 
incomunicáveis num universo paralelo ao do conhecimento do senso comum, tendem a ser 
completamente abandonados por essa perspectiva. 
Na busca de compreender os fatos sociais, passa-se a considerar em toda e 
qualquer análise sua complexidade, descabendo qualquer superioridade científica e 
dominação de uma ciência sobre outra. Estas reassumem seu status de discursos diversos 
sobre um mesmo fato e é este quem coordena as inserções, legitimando-os ou não como 
verossímeis, em confrontação com o experienciado pelo sujeito pesquisador em seu 
cotidiano pesquisado. 
Esse afastamento do ideal aristotélico de verdade absoluta pré-existente, 
concomitante a humana busca - interminável - da certeza e da segurança, leva-nos à 
aproximação de paradigmas mais dialéticos. Nesse diapasão, afasta-se novamente as 
distinções dicotômicas positivistas (quase maniqueístas) de sujeito versus objeto, teoria 
versus prática, ciência versus ética, no sentido de aproximação e diluição desses opostos. 
Essa aproximação entre sujeito e objeto das ciências sociais, por mais lógica que 
seja, acarreta desafios a priori colossais, haja vista a enorme dificuldade de manter-se a 
neutralidade e o distanciamento científicos. Contudo, inegável e inevitável é a natural 
identificação entre o ser humano estudioso com a sociedade em que vive, ou melhor, com 
os outros seres humanos cujo comportamento estuda. 
 
17 CUNHA, Eduardo Pazinato da & MIOLA, Iagê Zendron. Interdisciplinaridade e assessoria jurídica popular 
universitária: limites e possibilidades para a construção de uma agenda de extensão popular em direito. 
IN Captura Críptica: direito, política e atualidade. Florianópolis, v.2, n.1, jan.jun. 2009. 
 
 11
A objetividade absoluta é, pois, impossível e inadequada na realização de qualquer 
análise social, incluindo-se nesse ínterim as reflexões científicas acerca dos direitos 
humanos. Por conseguinte, o discurso dos direitos humanos, como todo discurso e toda 
ação é ideológico e subjetivo, e, nesse ínterim requer que seja confrontado com outros 
discursos (científicos e não científicos) para que seja delimitado com melhor precisão e 
corroborado ou não na experiência. 
Como bem salienta MINAYO (2000), as várias teorias das ciências sociais: 
Na medida em que acreditam que a realidade vai mais além dos fenômenos 
percebidos pelos nossos sentidos, trabalham com dados qualitativos que 
trazem para o interior da análise, o subjetivo e o objetivo, os atores sociais e 
o próprio sistema de valores do cientista, os fatos e seus significados, a 
ordem e os conflitos.18 
Tal afirmação nos leva a importantes considerações acerca dessa reestruturação 
do paradigma científico. O enfrentamento teórico da complexificação da sociedade, a ser 
considerado sempre quando da efetividade dos direitos humanos, contrapõe-se a 
subjetividade e a ideologia que ainda afastam grande parte dos estudiosos das ciências 
sociais, tanto mais quanto os doutrinadores e agentes se aproximam das ciências jurídicas. 
Isto porque temos ainda como um fundamental dogma jurídico, profundamente 
internalizado por nosso inconsciente coletivo, que ciência e ética são como mundos 
desconexos em universos paralelos. Contudo, a partir do momento que compreendemos o 
conhecimento como discurso individual – e parcial –, passível, pois, de imperfeições e 
limitações, como toda produção humana, imprescindível torna-se compreender a influência 
do contexto em que se produz o discurso. E é essa reflexão que ressalta a importância do 
debate acerca dos valores em que está imerso e com os quais se compromete o sujeito 
cientista. 
Importante ressaltar o papel do cientista, assim como do agente dos direitos 
humanos, enquanto ser no mundo, sujeito histórico construtor de uma realidade em que ele 
próprio está inserto, na qual influencia e é influenciado, transforma e é transformado, num 
ciclo dialético infindável. Hodiernamente, não mais se admite que se produza qualquer tipo 
de conhecimento descomprometido com a realidade. Não se valoriza mais a produção de 
teorias por teorias, mas se exige como critério essencial da valoração de uma produção 
intelectual o potencial e o real efeito desta para a transformação da realidade vigente, 
sempre no sentido de um “mundo melhor”. 
No campo mais específico dos direitos humanos, sobre o qual este trabalho mais 
detidamente se debruça, qualquer construto teórico só será válido se efetivamente contribuir 
 
18 MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 7ª ed. São 
Paulo-Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco, 2000. 
 
 12
para a promoção dessa justiça social. E o que se observa atualmente é que as teorias 
produzidas por enfoques que não consideram influências sociológicas, antropológicas, 
lingüísticas, religiosas, psicológicas, etc, tornam-se insatisfatórias para compreensão e 
reflexão dos fenômenos sociais, por mais elementares que aparentem ser, gerando 
percepções reducionistas e mesmo injustas. 
Nesse momento, imprescinde a importante reflexão sobre a superação da 
dicotomia da teoria e da prática, para a qual nos valeremos dos ensinamentos de FREIRE 
(1983) de que: 
(...) esta transformação da percepção não se faz mediante um trabalho em 
nível pura-mente intelectualista, mas sim na práxis verdadeira, que 
demanda a ação constante sobre a realidade e a reflexão sobre esta ação. 
Que implica num pensar e atuar corretamente.19 
 Não há teoria sem prática, nem prática sem teoria. Tal dicotomia, podemos dizer 
a muito superada, é apenas considerável em termos didáticos, ainda assim questionáveis 
quanto a sua (in)dispensabilidade. Entendemos, pois, que, no âmbito dos direitos humanos 
é a práxis freireana que melhor satisfaz a imbricação da atuação e da reflexão, mostrando-
se capaz de se aproximar do ideal de justiça social almejado. 
Destarte, quando colocamos os direitos humanos sob análise, cada foco de luz que 
sobre ele uma disciplina faz incidir revela uma nova e importante nuance, que para ser 
compreendida, invoca uma nova luz de outra disciplina, ora científica ora do senso comum. 
Daí que é importante explicitar que não se espera da ciência jurídica (ou qualquer outra 
ciência) um discurso holístico, capaz de açambarcar tudo que se relacione com mais ou 
menos intensidade aos direitos humanos. 
Em reverso, entendemos que a ciência jurídica deve fazer um movimento continuo 
de diálogo com os outros saberes, incluindo nesses saberes não apenas as teorias 
objetivadas como também os sujeitos cientistas, suas experiências enquanto 
pesquisadores-agentes dos direitos humanos tanto quanto suas vivências enquanto sujeitos 
no mundo. 
A interdisciplinaridade20 deve considerar bem mais do que apenas o diálogo entre 
as ciências. A separação entre ciência e senso comum deve ser, cada dia mais, 
problematizada e ressignificada. Se não cabe mais a dominação de uma ciência sobre 
outra, também não se faz mais aceitável a subjugação dos conhecimentos milenares dos 
povos, retificados e ratificados nas experiências sociais cotidianas das várias sociedades 
 
19 FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? 7ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 
20 Ressaltamos que usamos, no decurso desse artigo, a expressão interdisciplinaridade em seu sentido lato, isso 
é, não utilizamos propriamente as distinções entre interdisciplinaridade (stricto senso), multidisciplinaridade, 
transdisciplinaridade e etc,.já abordadas em item anterior.13
humanas aos critérios e paradigmas cientificas, que, regra geral, apenas os deslegitimam e 
diminuem. 
Ciência e senso comum devem frequentemente dialogar, de que modo que suas 
abordagens sobre a realidade se confrontem e complementem, a ponto de ampliar a 
perspectiva de ambos, construído um conhecimento sobre a realidade mais abrangente e 
mais satisfatório. Não há como pensar em aplicação e efetivação de direitos humanos sem 
se pensar do diálogo entre as teorias – jurídicas, filosóficas, sociológicas, etc – e o ser 
humano a que se destina, compreendido em sua multiplicidade de vivências e 
necessidades, as quais nem sempre podem ser definidas apenas em termos puramente 
científicos. Eis a fundamentação da imprescindibilidade da interdisciplinaridade nos direitos 
humanos. 
A partir da compreensão dessa interdisciplinaridade entre ciência e senso comum, 
permiti-mo-nos também salientar, em nível de complementação, a importância da 
compreensão da interculturalidade para os direitos humanos, haja vista a tão 
propagandeada necessidade de construção de uma cultura de defesa desses direitos. 
Contudo, tal tema não pode ser satisfatoriamente discorrido no presente trabalho, mas não 
poderia deixar de ser citado neste debate, ainda que apenas como elemento para reflexão.21 
Neste diapasão, ressaltamos que tais debates aqui pontuados há muito já vem 
sendo tratado nas melhores rodas de discussão sobre o tema, o que pode ser percebido 
pelas alterações dos percursos curriculares de muitos cursos universitários, assim como 
pelo reconhecimento de sua importância nos planejamentos do ensino no país22. 
De encontro a esse anseio, a universidade também vem se reestruturando, e 
iniciativas acadêmicas surgem no sentido de satisfazer essa necessidade de incluir 
definitivamente a interdisciplinaridade nas práticas de direitos humanos. Exemplo disso são 
as atuações dos diversos núcleos de assessoria jurídica universitária popular existentes em 
diversas universidades do País, as quais almejam, de modo dialético e interdisciplinar, 
contribuir para essa cultura de direitos e humanidade. 
 
 
4. A PRÁXIS DO NAJUP “ALDEIA KAYAPÓ” 
 
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação 
como processo permanente. Mulheres e Homens se tornaram educáveis na 
medida em que se reconheceram inacabados. Não foi a educação que fez 
 
21 OLIVEIRA, A. C.; BRASIL, S. E. R. Reflexões sobre o diálogo interdisciplinar e intercultural na Assessoria 
Jurídica Universitária Popular In CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE DIREITOS HUMANOS E 
PLURALISMO JURÍDICO. 1., 2008, Florianópolis. Anais... Florianópolis: Dom Quixote, 2008. Disponível em: <>, 
acesso em: 21 ago. 2009. 
22 Vide LDB, 1996 e PCN, 1997. 
 14
mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que 
gerou sua educabilidade23. 
 
A interdisciplinaridade exige, de acordo com Ivani Fazenda, uma atitude 
interdisciplinar, o que implica numa “mudança de atitude perante o problema do 
conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária por uma unitária do ser 
humano”24. Esta atitude, todavia, só é possível se reconhecermos nossas limitações, nossa 
condição de inacabados. 
A consciência da inconclusão possibilita uma relação dialógica com o outro, na 
busca pela superação do conhecimento ingênuo e do desvelamento da realidade concreta. 
Portanto, a interdisciplinaridade é um processo de exercício da humildade a permitir uma 
reflexão crítica e profunda da realidade. 
 
Conhecer a si mesmo é conhecer em totalidade, interdisciplinarmente. Em 
Sócrates, a totalidade só é possível pela busca da interioridade. Quando 
mais se interiorizar, mais certezas vai se adquirindo da ignorância, da 
limitação, da provisoriedade. A interioridade nos conduz a um profundo 
exercício de humildade (fundamento maior e primeiro da 
interdisciplinaridade). Da dúvida interior à dúvida exterior, do conhecimento 
de mim mesmo à procura do outro, do mundo. Da dúvida geradora de 
dúvidas, a primeira grande contradição e nela a possibilidade do 
conhecimento... Do conhecimento de mim mesmo ao conhecimento da 
totalidade25. 
 
A atitude interdisciplinar exige, de acordo com Ivani Fazenda, uma nova 
consciência de uma nova pedagogia, a pedagogia da comunicação26. 
Vislumbramos, deste modo, a emergência de uma nova proposta educacional, 
pautada no diálogo, no questionamento, no respeito ao saber do outro para que se alcance 
um conhecimento efetivo da realidade em seus mais diversos aspectos. Conhecimento este, 
cabe ressaltar, condição imprescindível para uma ação transformadora da realidade local, 
uma ação emancipadora do sujeito. 
A opção metodológica do Núcleo de Assessoria Jurídica Universitária Popular 
“Aldeia Kayapó” vai ao encontro de uma proposta de democratização dos saberes, o que 
nos exige, além de um diálogo entre os conhecimentos científicos, um diálogo com o 
popular. Como afirmou Moacir Gadotti, “a perspectiva da interdisciplinaridade casa-se muito 
bem com a pedagogia do diálogo de Paulo Freire”27. 
 
23 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36. ed. São Paulo: Paz e 
Terra, 1996 (Coleção Leitura). P. 58. 
24 FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1999. P. 31. 
25 FAZENDA, 1994: 15. 
26 Ibidem, p. 26. 
27 GADOTTI, Op. Cit.: P. 4. 
 15
Desde a origem, em 2004, o Núcleo vem se propondo a dialogar com outros 
saberes científicos, como já ressaltado anteriormente neste artigo. Hoje, apesar de não 
contarmos mais com a presença de estudantes de psicologia e pedagogia, conseguimos 
estreitar laços com o serviço social e as ciências sociais. É importante destacar que 
atualmente o Núcleo também é construído por profissionais. 
A perspectiva de um trabalho interdisciplinar também se fez e faz por meio de 
parcerias como a feita com o Núcleo de Educação Popular Paulo Freire da Universidade 
Estadual do Pará (NEP/UEPA), a Associação Fotoativa e estudantes do curso técnico de 
teatro da ETUFPA, principalmente nos ciclos de formação organizados pelo NAJUPAK, a 
fim de garantir o estudo continuado e o re-pensar das nossas práticas. 
O projeto “Juventude cidadã: conquistando direitos, sensibilizando deveres” 
desenvolve, desde 2007, um trabalho dialogal com crianças e adolescentes da 5ª à 8ª série 
da Escola E.E.F.M. José Alves Maia, localizada na periferia de Belém. A proposta emerge 
da indignação frente a uma realidade marcada pela violação aos direitos humanos, pois a 
educação em direitos humanos “comporta processos socializadores de uma cultura em 
direitos humanos, que a disseminem nas relações e práticas sociais, no sentido de capacitar 
os sujeitos (individuais e coletivos) para a defesa e promoção desta cultura”28. 
Ressaltado o porquê de se trabalhar com educação em direitos humanos, é 
imperioso pontuar a questão das estratégias pedagógicas, pois a metodologia utilizada está 
sempre a serviço de determinadas finalidades e objetivos específicos29. Deste modo, a 
estratégia pedagógica deve ser coerente com a concepção que se tem sobre os direitos 
humanos e seu papel na sociedade. Para Vera Maria Candau, há de se adotar uma 
metodologia capaz de formar sujeitos de direito, empoderar os grupos socialmente 
vulneráveis e resgatar a memória histórica de luta pelos direitos humanos, que são as 
dimensões da educação em direitos humanos definidas no seminário do Instituto 
Interamericano de Direitos Humanos em 199930. 
Para nós, a metodologia freireana corresponde às nossas perspectivas, porquanto 
pautada na emancipação dos sujeitos, desde o momento em que o oprimidose reconhece 
enquanto sujeito histórico. Uma pedagogia do diálogo capaz de possibilitar a produção do 
conhecimento em direitos humanos. Dizemos “produção de conhecimento”, pois o saber é 
 
28 SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. Educação em/para os direitos humanos: entre a universidade e as 
particularidades, uma perspectiva histórica In SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, et al. Educação em Direitos 
Humanos: Fundamentos teórico-metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária, 2007. P. 246. 
29 CANDAU, Vera Maria Ferrão. Educação em direitos humanos: questões pedagógicas In BITTAR, Eduardo C. 
B. (Coord.). Educação e metodologia para os direitos humanos. São Paulo: Quartier Latin, 2008. P. 291. 
30 Ibidem. 
 16
gerado a partir da confluência entre o científico e o popular, da relação entre teoria e prática 
em direitos humanos.31 
O objetivo do projeto consiste em promover a integração entre universidade e 
comunidade escolar, a fim de que juntos os sujeitos envolvidos possam refletir criticamente 
sobre o cotidiano, na busca coletiva por soluções para as problemáticas encontradas, com 
vistas à emancipação do sujeito e à efetivação dos direitos humanos. Trata-se de um 
processo de conscientização acerca de direitos e deveres, processo que implica na 
indissociabilidade entre teoria e prática, discurso e ação32. 
No momento inicial do projeto, a arte foi utilizada para estabelecer um primeiro 
contato com os estudantes e conhecer mais sobre a comunidade escolar. O teatro do 
oprimido, idealizado por Augusto Boal, foi a linguagem escolhida, posto que sua técnica 
permite revelar uma dada realidade e buscar coletivamente soluções para as problemáticas 
evidenciadas. Tal processo inovador tem por fundamento romper as barreiras entre atores e 
espectadores, incentivando os espectadores a alcançarem o palco e tomarem os rumos de 
sua história. 
O intermédio da linguagem artística possibilita a interação entre educadores e 
educandos e oportuniza o diálogo. A partir desta constatação, passamos a utilizar mais o 
teatro e, posteriormente, utilizamos a linguagem fotográfica, ao trabalhar com captação 
artesanal de imagens por meio da técnica da pinhole. 
A partir destas técnicas, da convivência e do diálogo, foi possível identificar 
demandas dos estudantes participantes das oficinas e trabalhar questões como 
sexualidade, violência, família, meio ambiente, escola, etc; temáticas estas que exigem 
olhares diversos pela sua própria complexidade. Não há como se discutir a família, por 
exemplo, unicamente acerca do aspecto jurídico. Há, portanto, a exigência de um trabalho 
interdisciplinar para compreender a totalidade dos fenômenos sociais. Neste sentido, 
dialogar acerca dos direitos humanos implica na superação das barreiras simbólicas entre 
os saberes. 
No dizer de Assis Oliveira e Suzany Brasil33, ao refletirem sobre 
interdisciplinaridade e interculturalidade na Assessoria Jurídica Universitária Popular, os 
direitos humanos e a realidade social da comunidade com a qual se dialoga insere na 
prática da AJUP uma perspectiva interdisciplinar estrito senso, pois direitos humanos e 
 
31 NAJUPAK, Projeto “Juventude Cidadã: conquistando direitos, sensibilizando deveres”. Projeto aprovado pelo 
Programa de Institucional de Bolsas de Extensão (PIBEX) da UFPA desenvolvido no ano de 2007. 
32 Em Paulo Freire não há conscientização quando se dicotomiza teoria e prática: “Assim como o ciclo 
gnosiológico não termina na etapa da aquisição do conhecimento existente, pois que se prolonga até a fase da 
criação do novo conhecimento, a conscientização não pode parar na etapa do desvelamento da realidade. A sua 
autenticidade se dá quando a prática do desvelamento da realidade constitui uma unidade dinâmica e dialética 
com a prática da transformação da realidade” (FREIRE, Paulo apud SILVA, Antônio Fernando Gouvêa da. A 
busca do tema gerador na práxis da educação popular. Curitiba, Gráfica Popular: CEFURIA, 2005. P. 120). 
33 Assis da Costa Oliveira e Suzany Ellen Risuenho Brasil são membros do NAJUPAK. 
 17
realidade social são questões que perpassam pelos mais diversos campos da ciência, cujos 
saberes podem ser aplicados para a resolução dos conflitos existentes34. 
Ademais, a integralidade dos processos formativos é um elemento essencial para a 
metodologia da educação popular, em virtude da necessidade de se trabalhar com o 
cotidiano em todos os seus aspectos, econômico, cultural, das relações sociais, etc.35 
Neste sentido, Antônio Fernando Gouvêa da Silva esclarece que a proposta de 
educação popular considera como conhecimento tanto a realidade local, as experiências de 
vida, quanto à produção acadêmica, portanto, é uma proposta que parte do diálogo entre os 
saberes, popular e científico, pois a apreensão do conhecimento é um processo de 
construção coletiva a partir dos conflitos vivenciados na realidade local36. 
No ano de 2008, desenvolvemos o projeto “Formação continuada em Assessoria 
Jurídica Universitária Popular”, cujo objetivo consistiu na criação de um grupo de estudos 
em assessoria jurídica popular que estimule estudantes a participa das atividades de 
extensão desenvolvidas pelo NAJUPAK. Esta proposta surge a partir da compreensão de 
que as atividades extensionistas precisam estar voltadas também para dentro da 
universidade, com o intuito de fomentar as práticas de extensão e o debate crítico-reflexivo 
sobre diversas técnicas concernentes à realidade acadêmica. O projeto agregou estudantes 
de direito, serviço social, letras, ciências sociais, psicologia e pedagogia e possibilitou um 
diálogo interdisciplinar sobre educação popular, direitos humanos e AJUP. 
Neste ano reformulamos o projeto e agregamos, inicialmente, estudantes de letras, 
ciências sociais, pedagogia, geografia, psicologia, serviço social e direito, além de um 
professor de filosofia e dois pós-graduandos em pedagogia da UFPA. Além das temáticas 
discutidas na proposta de 2008, nos propusemos a dialogar sobre a universidade e seu 
papel e a questão da criminalização dos movimentos sociais. 
Esta experiência possibilitou o diálogo entre os diversos saberes, contribuindo com 
a formação dos sujeitos envolvidos. Todavia, revelou os percalços em se atrair estudantes 
de outros cursos para a Assessoria Jurídica Popular. Dentre diversos desafios, como a 
emergência de uma cultura acadêmica de valorização das atividades de extensão e a 
fragmentação do conhecimento refletido na extensão universitária, está o desafio de superar 
o preconceito em relação ao jurídico presente em AJUP, que acaba por afastar o 
entendimento de que se trata de um trabalho eminentemente de estudantes de direito. 
Deste modo, o núcleo de Assessoria Jurídica Universitária Popular Aldeia Kayapó 
reconhece a importância da interdisciplinaridade para a efetivação de uma cultura de direitos 
humanos e, por isso, transformou esta temática numa de suas bandeiras de luta. Luta esta 
 
34 OLIVEIRA & BRASIL, Op Cit, P. 8. 
35 PONTUAL apud SILVA, Op. Cit.: 80. 
36 SILVA, Op. Cit.: 10. 
 18
tanto para reafirmar e consolidar a integração entre os saberes dentro do próprio núcleo, 
quanto para vislumbrar uma Rede Nacional de Assessoria Jurídica Universitária (RENAJU) 
mais plural. 
Apesar das AJUP’s terem por fundamento a pedagogia e a sociologia e, logo, um 
caráter intrinsecamente interdisciplinar, na prática é “(quase) sempre incorporações de 
idéias e muito pouco das pessoas de onde advém essas idéias”37. 
Dito isto, podemos afirmar que a prática do NAJUPAK se dá também ao fomentar, 
nos encontros de assessoria jurídica popular, a discussão acerca da importânciada 
interdisciplinaridade, a fim de contribuir com a construção de uma nova cultura acadêmica, 
em virtude dos encontros serem importantes espaços de formação política e troca de 
experiências entre os sujeitos envolvidos. 
Destacamos, sobremaneira, a preocupação no Núcleo em teorizar e sistematizar 
experiências por meio da produção científica, objetivando a formação continuada dos seus 
membros e o compartilhamento de suas experiências com a comunidade acadêmica. 
 
 
5. CONCLUSÃO 
 
 O momento de transição paradigmática em que vivemos nos exige postura críticas e 
reflexivas, ou melhor, requer que assumamos em teorias e práticas nossos papéis de 
sujeitos históricos atuantes na sociedade. E, por evidente, não se espera de nossa geração 
uma atuação irresponsável e inconseqüente, mas sim que sejamos críticos e 
ressignifiquemos, constantemente, a nossa função de construtores da realidade. 
 É preciso, pois, para tanto, percebermos que os paradigmas conceituais passados 
que se desfazem como sombra sob nossos pés pode vir a se tornar as sólidas bases de um 
futuro cientifico e cultural melhor pra toda a humanidade, onde se compreendam, respeitem, 
defendam e efetivem os direitos humanos. Daí decorre a necessidade de aceitação do outro 
(alter) para a uma com-vivência respeitosa e salutar entre todas as humanidades que 
povoam a face deste planeta. 
 Mais do que compreender as distinções entre as disciplinaridades e suas 
imbricações com a evolução teórica-conceitual da fundamentação filosófica dos direitos 
humanos, esperamos que a atuação do NAJUP Aldeia Kayapó, aqui brevemente relatada e 
comentada sob a perspectiva da importante atuação interdisciplinar pros direitos humanos, 
sirva como celeiro de vivências transformadoras de sensibilidades e mentalidades jovens, 
mas muitas vezes embrutecidas pelas agruras de um cotidiano que não conhecem direitos 
 
37 OLIVEIRA e BRASIL, Op. Cit.: 5. 
 19
como inerente a pessoa porque humana. Direitos humanos não são pros bandidos, nem 
pros juristas, nem pros demagogos: são direitos pras pessoas comuns, cidadãos, mulheres, 
crianças, felizes e infelizes, mas sempre, e antes de tudo, humanos. 
 Direitos humanos são práticas de liberdade e libertação, que não podem prescindir 
de considerar que os sujeitos não são iguais quando essa igualdade os aprisiona, nem tratá-
los como diferentes quando essa diferença os oprime. Interdisciplinaridade e direitos 
humanos são óticas e discursos que se tangenciam e se somam rumo à sociedade mais 
fraterna, justa e igualitária que nossos antepassados há muito já sonhavam. Eis o desafio 
nosso e de nossas descendências: que esses pontos de diálogo de consolidem e 
multipliquem na construção dessa utopia maior dos seres humanos. 
 
 
 
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