Pedagogia social_educação e solidariedade_AV2_SEMINARIOS_SLIDE

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Estatuto Editorial A publicação designada por «Cadernos de Pedagogia Social» é propriedade da Faculdade de
Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa e visa contribuir para a consolidação de uma cultura
científica no domínio da Pedagogia Social através da publicação de trabalhos de investigação de reconhecido valor
académico segundo uma perspectiva que, integrando dialecticamente teoria e prática, procura promover a coope-
ração activa entre profissionais e investigadores, nacionais e estrangeiros. 
Esta publicação contempla três tipos de colaboração, com aceitação prévia pelo Conselho Editorial, que funcionará
como comissão de leitura e revisão (peer-review):
- Artigos originais (original articles) que se debrucem sobre investigações realizadas no domínio científico da
Pedagogia Social.
- Revisões bibliográficas (contemporary reviews) que proporcionem uma leitura compreensiva sobre tendências
recentes e relevantes no domínio científico da Pedagogia Social.
- Relatórios (reports) sobre o trabalho realizado por instituições nacionais e internacionais dentro do domínio
científico da Pedagogia Social, podendo integrar entrevistas, relatos de visitas e/ou de reuniões científicas. 
A publicação de «Cadernos de Pedagogia Social» acontece uma vez por ano.
© Universidade Católica Editora, Sociedade Unipessoal, Lda | Faculdade de Educação e Psicologia
Director Isabel Baptista Conselho Editorial Joaquim Azevedo, Isabel Baptista, Américo Peres, Adalberto Dias
de Carvalho, Roberto Carneiro
Propriedade Universidade Católica Portuguesa Concepção gráfica LabGraf Execução gráfica LabGraf 
Dep. legal 258356/06 ISSN 1646-7280
Assinaturas bi-anuais Portugal e países africanos de expressão oficial portuguesa: 15,00 € Europa: 19,00 € Brasil:
US$25 avulso: 8,50 € Toda a correspondência destinada à revista, incluindo pedidos de assinatura, pagamentos e alte-
rações de endereço, deve ser dirigido a: Universidade Católica Portuguesa - Faculdade de Educação e Psicologia | Palma
de Cima | 1649-023 Lisboa - Portugal | tl. +351 217 214 060 fx. +351 217 266 160 iedu@iedu.ucp.pt www.ucp.pt
Universidade Católica Editora | Palma de Cima | 1649-023 Lisboa - Portugal | tl. +351 217 214 020 
fx. +351 217 214 029 uceditora@uceditora.ucp.pt | www.uceditora.ucp.pt
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Nota de apresentação
Isabel Baptista
Pedagogia Social: Uma ciência, um saber profissional, uma filosofia de
acção
Isabel Baptista
Estatuto antropológico e limiares epistemológicos da educação social
Adalberto Dias de Carvalho 
Educadores Sociais: Quem são? O que fazem? Como desejam ser
reconhecidos?
Joaquim Azevedo | Isabel Baptista 
Mesa de Discussão: Maria Ferreira; Maria Guerra; Sofia Rodrigues; Fernanda Cachada;
Rui Amado
O Perfil Profissional do Educador Especializado (Social): Uma leitura sócio-
-histórica 
Fernando Canastra | Manuela Malheiro
A Educação Intergeracional no horizonte da Educação Social: compromisso
do nosso tempo 
Cristina Palmeirão
Espaço, universo de relações e a questão da alteridade: Uma reflexão
sobre a cidade de São Paulo/ Brasil
Marielys Siqueira Bueno | Maria do Rosário Rolfsen Salles | Sênia Bastos
Porque necessitamos de um modelo bioecológico – transaccional para
pensar o futuro?
Maria Raul Lobo Xavier
Intervenção Social da Ald No Gúruè
Adérito Gomes Barbosa 
Direito ao trabalho e cidadania social: A educação ao serviço da
solidariedade 
Maria Helena Magalhães da Silveira Ribeiro 
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ANO II
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Situações de risco: jovens “sem projecto de vida”, construção de um
objecto de estudo
Dulce Helena Penna Soares | Maria Sara de Lima Dias
Resiliência num grupo de adolescentes de risco de uma escola secundária do
grande Porto
Maria Raul Lobo Xavier | Mariana Andresen Abreu
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Nota de apresentação
Ancorados na dinâmica investigativa desenvolvida no seio da Faculdade de
Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa (FEP/UCP), há um
ano atrás lançávamos o primeiro número desta publicação que escolhemos
designar por «Cadernos de Pedagogia Social», na expectativa de que pudesse
constituir um espaço plural de partilha de conhecimento nesta área de trabalho.
É, pois, com enorme satisfação que apresentamos um segundo número composto
por textos de vários autores, provenientes de instituições nacionais e estrangeiras
e dando testemunho sobre experiências de estudo muito diversas, evidenciando
assim a consistência de uma racionalidade sócio-pedagógica «hospitaleira»,
firmemente estribada no acolhimento de múltiplas abordagens disciplinares e
profissionais. 
Ao referir-se a uma ingerência propositada no projecto antropológico, a
educação não pode alhear-se dos problemas humanos respeitantes à chamada
«questão social», sobretudo no quadro de uma sociedade educativa que se deseja
justa, cosmopolita e solidária. O tema de capa deste número, «Educação e
Solidariedade Social», surge no seguimento desta intenção, visando salientar os
objectivos de humanidade e de cidadania social que balizam o tipo de educação
que constitui objecto de estudo da pedagogia social. Daí a ênfase dada à
educação social, enquanto domínio privilegiado nesta área, relativo à atenção
prioritária a pessoas e grupos humanos que se encontram em manifesta situação
de sofrimento e vulnerabilidade, ainda que sem perder a referência essencial aos
múltiplos lugares de realização antropológica numa «sociedade de todos, com
todos e para todos». 
Valorizando a ligação orgânica entre os universos de fundamentação e
aplicação, os textos apresentados expõem preocupações de ordem teórico-prática
relacionadas com o estatuto epistemológico da pedagogia social e com a
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diversidade de saberes e contextos que configuram esta ciência da educação,
desde a definição do perfil formativo dos agentes de intervenção sócio-educativa,
em particular dos educadores sociais, passando pela compreensão do espaço
público como «universo de relações de alteridade», até a questões especificas
levantadas nos vários relatos de investigação e de acção. Sublinham-se ainda os
contributos vindos de outras áreas de conhecimento, como a psicologia, por
exemplo, testemunho de um diálogo interdisciplinar imprescindível em termos de
construção solidária do saber.
Isabel Baptista
Porto, Abril 2008
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Cadernos de Pedagogia Social
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Pedagogia Social: Uma ciência, um saber
profissional, uma filosofia de acção
Isabel Baptista Docente da Faculdade de Educação e Psicologia, UCP
Resumo
A disciplina científica que dá pelo nome de «pedagogia social» ocupa hoje um
lugar fundamental no seio das ciências da educação, respondendo por um
universo conceptual específico, alicerçado num património histórico próprio e
num campo de problematização-acção de confirmada relevância na nossa
contemporaneidade. É justamente em torno do conceito de pedagogia social,
da sua história e da sua especificidade epistemológica que procuro reflectir
neste texto, tentando evidenciar a pertinência socio-política desta área de
conhecimento num quadro de renovação do «espaço público da educação»,
em conformidade com a utopia do humano preconizada pelas Nações Unidas
para a sociedade do século XXI.
Educação, desenvolvimento humano e cidadania
solidária
Definido em termos gerais, o objecto de estudo da pedagogia social remete-
nos para uma realidade antropologicamente densa, complexa e multifacetada – a
praxis sócio-educativa numa perspectiva de «cidadania social». Ao mesmo tempo
que se promove a capacitação subjectiva e cívica das pessoas, trata-se de
procurar «fazer sociedade» num mundo que nos surge como fragmentado,
incerto, vulnerável e «líquido», apostando para tal na ligação orgânicaentre
aprendizagem, vida e experiência comunitária. Estamos, pois, perante um
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conhecimento construído na interface entre as áreas da educação e da
solidariedade social, num contexto de mutação paradigmática dos respectivos
campos de referência.
De um lado, temos o ideal de uma educação para todos e ao longo da vida como
o grande princípio orientador da mudança desejada. Pretende-se que nos diferentes
planos de acção política – mundial, nacional, regional – sejam forjados
compromissos sociais audaciosos em torno da criação de oportunidades
educacionais contextualizadas, diferenciadas, flexíveis e permanentemente
acessíveis a todas as pessoas, seja qual for a sua situação existencial. O que, desde
logo, se afigura como uma tarefa hercúlea, conforme admitiu o Director Geral da
UNESCO, Koichiro Matsuura (2000), mesmo se encarada apenas em ternos de
universalização e diversificação da oferta formativa. Porque, na verdade, o desafio
em causa transcende largamente esta meta, implicando uma profunda
transformação dos modos de pensar e viver a educação enquanto interferência
propositada no processo de desenvolvimento humano. Reconhece-se hoje que a
educação constitui o sustentáculo basilar «de uma evolução consciente, de uma
socialização ao longo da vida e do exercício de uma cidadania activa no plano dos
direitos e deveres de cada pessoa» (Carneiro, 2004). E é neste sentido que a
promoção de processos intencionais de aprendizagem deixa de ser uma
responsabilidade exclusiva dos sistemas escolares, passando a ser equacionada em
função de uma pluralidade de tempos, de lugares e de exigências de conhecimento. 
Do lado das políticas sociais, considera-se que o desafio passa pela
regeneração do Estado providência clássico e por práticas de cidadania ancoradas
em laços humanos que, não sendo definitivos e indissolúveis, possam, todavia,
ser consistentes e significativos. Conforme notou Zygmunt Bauman (2000;2004),
denunciando o que classifica de «modernidade líquida». Os cidadãos
contemporâneos tendem a desenvolver conexões episódicas, «desesperados por
se relacionarem» mas ao mesmo tempo cada vez mais «desconfiados da
condição de estar ligado». Daqui resultam laços fortuitos e frouxos, atados com
«insustentável leveza» e numa «tentação de inocência» incompatível com os
desígnios de uma cidadania solidária, recorrendo assim a expressões utilizadas,
respectivamente, por Milan Kundera e Pascal Brukner.
Os efeitos do «mundo líquido» reflectem-se igualmente no plano das
mediações institucionais e nas formas de organização do compromisso social.
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Citando Joaquim Azevedo (2006), cresce a desconfiança em relação às mais
variadas formas de governo da res pública, com reflexo evidente nas condições de
representação e acção das instituições sociais. É a própria democracia que assim
fica em causa, «esse ideal permanentemente traído e desfigurado», como afirma
Pierre Rosanvallon (1998) ao lembrar que sem perseverança no aperfeiçoamento
da democracia não há progresso social. Nessa medida, ao mesmo tempo que
propõe a reconceptualização da noção de «cidadania», o sociólogo argumenta em
favor da renovação «intelectual e moral» do Estado como condição indispensável
para a afirmação de uma «nova era do social» que, na sua perspectiva, deverá
também, e forçosamente, corresponder a uma nova era da política. 
Com Rosanvallon, associo a necessária transformação dos modelos de
intervenção pública a uma redefinição filosófica do Estado providência, mas
considero que é num plano de questionamento ainda mais radical, em termos de
«refundação antropológica e ética», que a questão deve ser colocada (cf. Baptista,
2007, 2008). Interrogarmo-nos sobre os mecanismos da justiça, sobre as
garantias de equidade, sobre práticas de cidadania, sobre a violação sistemática
de direitos humanos ou sobre novos «direitos sociais», significa reflectir sobre
padrões de conduta pessoal, sobre dinâmicas identitárias e sobre estratégias de
vida. Antes de mais, estas são questões de natureza antropológica e ética no
centro das quais estão perguntas como: Quem somos? Quem queremos ser? O
que é que faz a diferença dos nossos dias e dos nossos caminhos? Que tipo de
relação estabelecemos connosco próprios, com os outros e com o mundo? O que
é que caracteriza, ou deve caracterizar, a nossa presença no mundo? 
É, pois, nesta base de questionamento essencial que deve ser inserida a
exortação de Rosanvallon no sentido de um regresso ao ponto de origem, lá onde
o laço social e o laço cívico se confundem e onde a justiça descobre que, afinal,
é bem mais antiga do que o regime de direitos que a serve. Isto não significa que
se procure substituir o Estado providência por «comunidades providência» ou
ainda muito menos por «indivíduos providência», como por vezes se sugere. O que
se deseja é que a um «Estado social» forte e iluminado correspondam dinâmicas
de «cidadania social» apoiadas na implicação dos próprios cidadãos enquanto
«sujeitos capazes» (Ricoeur, 1988), que o mesmo é dizer enquanto cidadãos
aptos a actualizar os seus direitos/deveres no espaço de vida em comum, na
convicção de que só aí é que eles ganham a forma de «poderes». Assinala-se
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deste modo uma demarcação crítica relativamente às perspectivas de intervenção
comunitária subordinadas à noção de «empowerment» ou «empoderamento» se
optarmos pela tradução portuguesa. Os processos de capacitação não podem ser
reduzidos ao desenvolvimento de competências de domínio e de controlo,
individuais ou grupais, confundindo os modos de participação cívica com o
exercício de uma influência «eficaz» e credora de reconhecimento. No lugar de
organizações e contextos sociais «empoderados» e «empoderantes», opto por
falar em «lugares de hospitalidade, justiça e solidariedade social» (Baptista,
2006,2007;2008).
Recuperando uma noção cara a António Nóvoa (2005), podemos afirmar que
nesta nova era da política, a pedagogia social ocupa um lugar decisivo na
reconfiguração do «espaço público da educação», tendo em conta a valorização
dos múltiplos lugares de realização antropológica e a necessidade de investir em
respostas educacionais de base sócio-comunitária. Interpreto neste sentido o
apelo feito por Joaquim Azevedo (2007) em relação ao actual movimento de
territorialização das medidas educativas que, do seu ponto de vista, deverá ser
encarado como possibilidade de profunda reformulação política e não apenas
como um fenómeno administrativo ou jurídico-legal. 
Justamente, é necessário inscrever as preocupações de solidariedade social
no coração dessa mudança política. Ao referir-se a uma intervenção intencional no
projecto antropológico, a educação não pode ficar de fora do debate público sobre
a «questão social», expressão com que aprendemos a nomear o conjunto de
problemas que, em determinada época histórica, afectam os processos de
desenvolvimento humano
Ciências da Educação e sociedade educativa
Equacionado no quadro de uma educação para todos e ao logo da vida, o
universo de estudo das ciências da educação alarga-se substancialmente,
tornando-se muito abrangente, complexo, incerto e, em muitos aspectos,
impreciso e ambíguo. Assim, privadas de um horizonte objectual estável e
facilmente reconhecível que, de um modo algo artificial, elas haviam tentado
impor a si mesmas, as ciências da educação experimentam hoje um certo
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desnorteamento, conforme notou Adalberto Dias de Carvalho (1996). Os para-
digmas de cientificidade adoptados por estas ciências numa primeira fase do seu
processo de legitimação epistémica carecem de uma reflexividade ético-
-antropológica considerada fundamental.Parafraseando Hannah Arendt (2000), podemos dizer que, no caso concreto
das ciências da educação, a dificuldade em encontrar resposta para as situações
problemáticas resulta, em boa medida, da amnésia em relação às perguntas de
origem. De que falamos quando falamos em educação? Que concepções de
subjectividade, de humanidade e de cidadania, sustentam, ou devem sustentar,
os objectivos sociais do novo milénio? O que é que realmente entendemos por
«desenvolvimento humano»? Como, com que meios e de que forma, podemos
intervir pedagogicamente nesse processo? 
Na verdade, este tipo de interrogações sobre as prioridades do humano no
tempo que nos couber viver constitui uma exigência incontornável de toda a
racionalidade científica. Será esta a lição a retirar das críticas feitas à tradição
ocidental por Michel Foucault, Louis Althusser, Jacques Lacan, entre outros. Mais
do que anunciar o «fim do humanismo», a reflexão protagonizada por estes autores
veio lembrar que os ideais de humanidade requerem uma actualização histórica
contínua e que a razão científica não está fora deste esforço. Num mundo tão
complexo como o nosso, numa sociedade «ela própria revolucionada pela ciência»,
é preciso reaprender a fazer perguntas «simples, elementares, mas profundas,
perguntas que tragam luz nova à nossa perplexidade» (Sousa Santos, 1989).
Os quadros conceptuais que outrora suportavam a confiança epistemológica
têm vindo a desmoronar-se, provocando uma experiência colectiva de dúvida
geradora de um clima de incerteza e ambivalência sem precedentes. A única
lucidez possível parece ser agora a da consciência da própria incerteza, conforme
ensina Edgar Morin. Sem abandonar os princípios da ciência clássica – ordem,
separabilidade e razão –, pelo contrário, inserindo-os em esquemas de
combinação dialógica onde ordem, desordem e organização se entrelaçam
produtivamente, Morim (2000) desafia a ciência contemporânea a assumir os
factores complexidade e imprevisibilidade como seus traços constitutivos. O
espírito cartesiano passa assim a estar ao serviço de perspectivas sistémicas que
acolhem as tensões subjectivas inerentes ao movimento pendular entre universal
e singular, entre o todo e a parte ou entre previsto e imprevisto. 
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Tal como tenho vindo a tentar fundamentar no quadro de uma reflexão ética
sobre «pedagogia e políticas de alteridade» (Baptista, 2006; 2007; 2008), o
paradigma da complexidade advogado por Edgar Morim é indissociável de uma
concepção antropológica vinculada à alteridade, segundo a perspectiva relacional
proposta por Emmanuel Lévinas e Jacques Derrida. Remeto assim para uma
«leitura filosófica» da obra levinasiana apresentada noutro texto (Baptista, 2007a),
esclarecendo que, por definição, a «leitura filosófica» corresponde ao processo de
fundamentação racional de uma determinada interpretação subjectiva, assumindo
criticamente todas as «infidelidades» e transgressões conceptuais que tal exercício
implica. Emmanuel Lévinas fez questão de se demarcar de qualquer teorização de
carácter socio-político, sem que tal diminua a força reflexiva das suas teses a este
respeito. Foi o que então se procurou sustentar, recorrendo para tal às
interpelações de outros filósofos, como Paul Ricoeur e Jacques Derrida. É
sobretudo a este último que devo a possibilidade de ter compreendido «Totalidade
e Infinito», talvez a obra mais conhecida de Lévinas, como um «imenso tratado
sobre hospitalidade» quando na verdade o seu autor quase nunca usa esse termo,
preferindo o de «acolhimento». O uso, neste texto, de expressões como:
«hospitalidade interdisciplinar e interprofissional» «auto-hospitalidade» ou «razão
hospitaleira» insere-se, pois, numa reflexão tributária dos autores referidos. Só
uma consciência capaz de se deixar interromper e ensinar por verdades nascidas
fora de si mesma poderá servir de suporte a uma «racionalidade hospitaleira»,
optando por designar assim o tipo de pensamento que aceita, sem receio, a
energia desconstrutora que advém da experiência de afecção intersubjectiva. Essa
energia é o que, na verdade, alimenta os sistemas impedindo a sua
obsolescência, como verdades situadas fora de todos os cânones e de todo o
cálculo, mas que por isso mesmo se apresentam à consciência «grávidas de uma
aceitabilidade possível» (Derrida, 2006). 
De acordo com este alinhamento conceptual, mais do que substituir um
paradigma por outro, trata-se hoje de admitir a pluralidade paradigmática como
condição da prática investigativa. Sem que, todavia, tal signifique o estilhaçamento
da razão científica, a sua fragmentação ou dispersão. Bem pelo contrário, a confian-
ça epistemológica fortalece-se na exacta medida em que se renova, deixando-se
entranhar por factores como complexidade e incerteza o que, no contexto da reflexão
que proponho, é o mesmo que dizer capacidade de «paixão» e «compaixão». 
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Pressupondo uma «aprendizagem social» assente na relação de intimidade
com a vida e orientada para o desenvolvimento de laços constitutivamente sólidos
em termos de identidade pessoal e cívica, o tipo de educação que constitui objecto
de estudo da pedagogia social obriga-nos a desenhar linhas de uma «geografia
humana» mais permeável à entrada do outro que, sendo outrem, dá testemunho
de realidades que excedem, perturbam e intrigam a razão que as acolhe.
Tentando definir «os seus outros», a razão escolhe muitas vezes nomes como
sentimento, emoção ou sensação quando pretende referir-se a esse seu lado
perturbante «clamoroso e ameaçador, a esse atravessar e ser atravessado, a essa
súbita abertura ao Outro, a essa explosão não planeada de não-indiferença, a essa
busca de proximidade da distância» (Bauman, 1995). 
Ora, desejando dar atenção – fazer justiça – à dimensão subjectiva dos
processos de devir humano, é necessário aprender a escutar e a traduzir os sinais
que vêm desse «outro lado da razão». De novo com Boaventura Sousa Santos
(1989), há que ter em conta que «as condições epistémicas das nossas perguntas
estão muitas vezes inscritas no avesso dos conceitos que utilizamos para lhes dar
resposta». Os termos a que a razão se habituou a recorrer, sobretudo quando se
trata de designar os «seus outros», estão «viciados», constituindo em si mesmos
obstáculos à tradução racional. 
Explica-se deste modo o facto de, entre as prioridades de trabalho actualmente
privilegiadas no contexto investigativo da Faculdade de Educação e Psicologia da
Universidade Católica, concretamente no domínio da pedagogia social, se
encontrarem os estudos centrados no questionamento de tipo nocional e a
procura de novas linguagens científicas. A sociedade complexa do século XXI
requer um pensamento novo, ele próprio complexo e alternativo. Ora, um
pensamento deste tipo precisa ser servido por uma linguagem ela também nova,
aberta, complexa e alternativa – hospitaleira.
Pedagogia Social – especificidade epistemológica
É, pois, num horizonte de mudança paradigmática e no espaço amplo e
impreciso das ciências da educação que surge hoje a pedagogia social, trazendo
consigo a inevitável interrogação sobre a legitimidade científica da própria
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pedagogia, uma área tradicionalmente prestigiada no seio dos saberes
educacionais mas que entretanto foi sendo desacreditada em virtude da sua
reconhecida ligação ao mundo filosófico e metafísico. Todavia, «expulsa pela
porta», a pedagogia parece agora querer «entrar pela janela» por força da
necessária resubjectivação do discurso científico. Remetendo para outro contexto
o adequado tratamento académico da questão de saber se podemos ou não
chamar ciência à pedagogia, situo o lugar científico da pedagogia social neste
retornoda pedagogia que, na verdade, é um «retorno das pedagogias», conforme
salienta Adalberto Dias de Carvalho (1992). 
Durante muito tempo confundida com a sociologia da educação (Quintana
Cabanas, 1988), a pedagogia social tende hoje a ser aparentada à filosofia da
educação, disciplina com a qual, todavia, mantém relações fortes que guardam a
memória crítica de uma relação umbilical originária. Sem menosprezar ou temer
o contágio da filosofia, muito pelo contrário, desejando-o, recuso aceitar que,
enquanto ciência da educação, a pedagogia social seja tomada por uma espécie
de teoria geral sobre a intervenção sócio-educativa, funcionando como um saber
super-substantivado, gerador de múltiplas especializações susceptíveis de
adjectivação indiscriminada e confusa, como se estivéssemos perante uma
«espécie de saco sem fundo» para onde podem ser lançadas todas as
aprendizagens ditas «não-escolares». 
Neste sentido, e antes de mais, privilegio o recurso à expressão
«aprendizagem social», evitando a designação de «não-escolar», por considerar
pouco pertinente nomear uma realidade tão específica e relevante a partir de uma
identidade negativa, ou seja, tendo por referência aquilo que ela não é, nem
pretende ser. Chamar de «não-escolar» à aprendizagem social faz tanto sentido
como denominar a aprendizagem escolar de «não-social». Na realidade, ao
ignorar a especificidade distintiva dos universos em referência, acabamos por
obscurecer os núcleos de fecundidade produzidos nas zonas de intersecção entre
as duas culturas de aprendizagem – escolar e social. 
O que está em causa é a valorização da educação em todas as suas
dimensões e durante toda a caminhada existencial. Nesta medida, o aprender «na
e com escola», experiência fundamental e preciosa em qualquer aventura de vida,
passa a coexistir em regime de articulação dinâmica com outras formas de educar
e aprender, distintas nos tempos e nos modos. O que distingue então estas formas
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de aprender, justificando a «mútua hospedagem» ou cooperação activa? Que
implicações sociais, políticas e organizacionais decorrem dessa ligação? Qual a
relação entre a aprendizagem social e o sucesso escolar, por exemplo? 
São precisamente questões como estas que estão na base de muitos dos
projectos de investigação e de acção actualmente em desenvolvimento na área de
especialização da pedagogia social no contexto da FEP/UCP. Projectos como:
«Escola e Comunidade»; «Mediação Escola-Família»; «Escola e educação ao longo
da vida»; «O Educador Social na Escola»; «O Professor Mediador»; «Organização
escola e comunidades de aprendizagem», «Inclusão Social da Escola» ou «A
Escola como lugar de hospitalidade social».
Aceitando as definições veiculadas no documento produzido pela Comissão
Europeia – «Tornar o Espaço Europeu de aprendizagem ao longo da vida uma
realidade» (2001) – sobre os conceitos de «aprendizagem formal»,
«aprendizagem não-formal» e «aprendizagem informal» e reafirmadas
recentemente no plano nacional através do Despacho sobre Reconhecimento,
Creditação e Certificação de Competências (cf. IPP/P-098/2007), pode dizer-se
que as intervenções enquadradas pela pedagogia social tendem a privilegiar as
modalidades de educação não-formal e informal, dado que estas modalidades se
referem a uma aprendizagem que não é, necessariamente, dispensada por um
estabelecimento de ensino ou de formação e que nem sempre conduz a uma
certificação reconhecida nos moldes tradicionais. 
Contudo, em rigor, estamos perante uma perspectiva bem mais abrangente e
complexa, assente no acolhimento de diferentes dimensões de educação e
formação, segundo uma lógica compreensiva de «lifewide learning» orientada por
objectivos de solidariedade social. 
Campo de hospitalidade interdisciplinar e
interprofissional
Ancorada no reconhecimento da dimensão subjectiva e valorativa que é
intrínseca ao conhecimento humano, a pedagogia social apresenta-se no espaço
plural das ciências da educação e, de um modo geral, da ciência contemporânea,
com uma identidade científica apoiada em dinâmicas de hospitalidade
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interdisciplinar e interprofissional. Como vimos, o seu objecto de estudo configura
uma variedade infinita de tempos e espaços, em consonância com a pluralidade
de exigências que suportam o existir humano. O que em termos epistemológicos
faz com que uma das tarefas fundamentais da razão sócio-pedagógica seja,
obrigatoriamente, a da interrogação sobre as suas próprias ambições, sobre os
seus limites e os seus limiares de hospitalidade. 
Assumem-se, portanto, como interrogações internas à pedagogia social as que
se prendem com a sua ligação a outras disciplinas, a outras pedagogias e a outros
domínios de intervenção sócio-educativa. Qual a relação da pedagogia social com
a «pedagogia intercultural», a «pedagogia dos tempos livres», a «pedagogia do
imaginário», a «pedagogia institucional», a «pedagogia ambiental» ou a
«pedagogia intergeracional»? Prolongando as questões levantadas atrás, a
propósito da cultura escolar, e tendo em conta o caminho a fazer na realização da
utopia de uma educação ao longo da vida, até que ponto, e de que modo, faz
sentido articular a pedagogia social com a «Educação de Adultos», por exemplo?
Reside justamente aqui uma das características fundamentais da pedagogia
social e um dos seus contributos mais interessantes para o debate epistemológico
contemporâneo, particularmente no seio das ciências da educação. Ao instituir-se
como um saber matricialmente dependente da qualidade das interfaces
produzidas na relação com outros saberes, a pedagogia social oferece um capital
de conhecimento decisivo na construção de novos modelos de inteligibilidade,
traduzidos, forçosamente, em novos esquemas de acção. Com isto não se
pretende, de modo algum, pôr em causa a validade e a pertinência do saber
disciplinar. Se assim fosse, como poderíamos falar ainda em interdisciplinaridade?
O que acontece é que estamos perante um modelo de racionalidade que, dada a
natureza transdisciplinar do seu objecto de estudo é incompatível com a existência
de «mentalidades fortaleza», próprias da lógica positivista. 
As mentalidades fortaleza tendem a produzir um conhecimento segmentado
por especializações de ordem disciplinar que, por sua vez, favorece intervenções
sectoriais e parcelares, desenhadas para «populações» tipificadas e sinalizadas
como «alvo» tendo por base o «diagnóstico» de «défices» ou carências
psicossociais. Numa espécie de efeito em cadeia, esta cultura de acção «em
fragmentos» acaba por alimentar atitudes profissionais de carácter corporativista,
gerando o fenómeno a que Meirieu (1993) chama de «associação mole»,
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referindo-se a ambientes de equipa pobres em diálogo interprofissional, onde, em
nome da pretensa «harmonia» do grupo, se evitam os incómodos inerentes à
verdadeira interacção, sacrificando assim os valores de autenticidade e coerência. 
As respostas públicas à «questão social» passarão sempre, e necessaria-
mente, por uma atenção privilegiada à situação concreta das pessoas
identificadas como especialmente vulneráveis e carentes de ajuda. Os seus
sofrimentos, dramas e anseios pessoais apelam a medidas de urgência. Mas
estaremos a hipotecar a mudança social positiva se nos mantivermos no quadro
de respostas sociais de assistência, circunscritas a zonas de atenção prioritária.
Como mostrou Robert Castel (2007), «se nada mais for feito, a luta contra a
exclusão corre o risco de se reduzir a um pronto-socorro social», intervindo «aqui
e ali» sem chegar a atender aos processos que produzem as situações de
urgência. 
Só um processo deconstrução solidária do conhecimento, apoiado em
dinâmicas de hospitalidade interdisciplinar e interprofissional permite gerar
leituras adequadas à multidimensionalidade dos fenómenos educativos e sociais.
Este esforço depende muito da forma como, no plano da realização prática, os
saberes teóricos forem sendo «incorporados», vividos e conceptualizados pelos
sujeitos que protagonizam a intervenção sócio-educativa. Salientando, porém, que
as percepções dos técnicos são importantes e decisivas, mas na medida em que
elas resultam de um diálogo reflexivo, e comprometido, com as pessoas e as
situações.
Pedagogia e Social e Educação Social
A história da pedagogia social é uma história viva e, como tal,
permanentemente reactualizada e reescrita por investigadores-actores, na sua
qualidade de herdeiros conscientes – simultaneamente fiéis e infiéis – de um
passado, de um património e de uma tradição. Tomando apenas como referência
o contexto europeu, onde se pode dizer que nasceu a pedagogia social enquanto
disciplina explicitamente autónoma, mais precisamente na Alemanha recém
industrializada do século XIX, são múltiplos e imensamente ricos os contributos
que alimentam hoje a cultura científica da pedagogia social. De tal modo que um
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dos desafios de estudo mais pertinentes nesta área de conhecimento se prende,
justamente, com o levantamento da história e pré-história da pedagogia social. 
Sem qualquer pretensão a este respeito, e sem querer desvalorizar a
pluralidade de experiências internacionais, escolho destacar o caso da vizinha
Espanha. Não só pela qualidade e diversidade da respectiva produção científica,
desenvolvida em décadas de trabalho, mas também pela forma como esta
tradição tem marcado o panorama nacional que podemos considerar ainda em
fase de emergência. Os autores espanhóis parecem convergir para a definição da
pedagogia social como ciência da «educação social», identificando como tal todo
o universo prático da educação dita «não-escolar» (Caride, 2005; Nunez, 2002).
É esta também a linha de pensamento inicialmente assumida por Maria João
Couto, autora de um dos primeiros trabalhos académicos produzidos nesta área
em Portugal – «Da Comunicação entre diferenças, reflexões em torno da
educação social e do seu sentido» (Tese de Mestrado em Filosofia de Educação,
FLUP, 1996). 
Por razões que transcendem a divergência terminológica, considero pouco
adequado identificar como «educação social» a totalidade do campo empírico da
pedagogia social. A meu ver, a educação social corresponde a uma área muito
específica dentro do universo vasto e multifacetado da pedagogia social, referindo-
se à praxis educativa desenvolvida no campo tradicionalmente identificado como
de «trabalho social», onde hoje é chamada a conviver com outros saberes. Assim
o atesta o processo de afirmação histórica da profissão de educador social em
Portugal, em particular na última década, e que a este nível tem vindo a evidenciar
a tendência para uma maior aproximação à tradição europeia de matriz anglo-
saxónica onde temos «Escolas Superiores de Educação Social e Trabalho Social».
As análises produzidas no âmbito dos programas de investigação e formação
desenvolvidos pelo projecto de pesquisa «European Social Ethics Project»,
promovido pela rede europeia ESEP/FESET2 actualmente dirigida por Helene
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2 FESET – Formation d’Educateur Sociaux Eurpéens; European Social Educator Training (www. Feset.dk).
Sob o patrocínio desta federação europeia e enquadrados pelas actividades da rede ESEP (European
Social Ethics Project), os estudantes da turma de Mestrado de Pedagogia Social UCP (2007-09) e os
técnicos UCP/TCA (Trofa Comunidade de Aprendentes», participam de uma pesquisa sobre «ética
intercultural», coordenada internacionalmente por Anne Liebing, University College Sealand, Faculty of
Social Education and Social Work, Roskilde, Dinamarca.
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Petterson (Universidade de Kalmar, Suécia), permitem-nos concluir igualmente
pela pertinência dessa aproximação. Este ambicioso projecto de investigação-
formação-acção, centrado no «ethos dos trabalhadores sociais», encontra-se em
desenvolvimento desde 1998, por proposta e coordenação inicial de Sarah Banks
(Universidade de Durham, Reino Unido), reunindo desde então docentes e
investigadores de vinte instituições e envolvendo dezenas de estudantes e
profissionais de diversas nacionalidades europeias, incluindo Portugal (cf. FESET,
1999; Carvalho & Baptista, 2003, 2004; Banks, 2003). Todos os estudos
realizados neste contexto convergem para o reconhecimento da pertinência, e
diferença, da mediação pedagógica no interior das dinâmicas de protecção e
apoio social.
Por outro lado, e pelas razões já indicadas, a intervenção sócio-educativa não
é redutível a uma «pedagogia de socorro», inserida naquilo a que se convencionou
chamar «área de exclusão social». Numa sociedade «vulnerável e precária»
(Castel, 1995) onde o trabalho deixou de funcionar como o grande factor de
integração e coesão, é necessário promover uma outra lógica de
acompanhamento das trajectórias de vida. A experiência contemporânea
associada ao fenómeno de exclusão evidencia a necessidade de uma intervenção
mais a montante, reencaminhada para o coração da vida social onde começam
os complicados processos de vulnerabilização humana. Aliás, é a própria
categoria de «exclusão» que se revela insuficiente e, a muitos níveis, inadequada
para descrever o carácter enredado e labiríntico destes processos. Por esta razão,
a especificidade do contributo da educação social no seio da «acção social» deve
medir-se também, ou principalmente, pela sua filiação conceptual e metodológica
a um universo mais vasto de problematização e acção que dá pelo nome de
pedagogia social.
Recordando palavras de Pierre Ceyrac, padre jesuíta laureado com o grande
prémio da Academia Universal das Culturas, num testemunho sobre a sua imensa
experiência no plano das organizações humanitárias apresentado num debate
promovido pela UNESCO (Paris, 2003), a interpelação vinda do rosto dos «pobres
e excluídos», em consequência da sua dramática experiência de vida, tem o poder
de nos lembrar o sentido fundacional da humanidade – ou vulnerabilidade –
comum. Para que aconteça verdadeira solidariedade é necessário que algo venha
despertar o mais fundo da consciência humana, provocando «compaixão». E,
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nessa medida então, são de facto «eles», os nus e os famintos, que nos ensinam
a arte do encontro e da partilha, o segredo da verdadeira salvação. 
O sentido da vida em sociedade é indissociável do respeito pelo mistério que
define ontologicamente cada pessoa justificando a necessidade, e a fecundidade,
da prática intersubjectiva. É essa separação ontológica que, explicando a
unicidade de cada ser humano, nos permite entender o pluralismo enquanto
princípio de democracia, paz, justiça e solidariedade. As pessoas – todas as
pessoas – são seres únicos, misteriosamente em trânsito e em desenvolvimento
e, nessa condição, partilhando «o mesmo barco» na aventura de ser mais,
melhor, diferente. Ou, evocando Lévinas, mais exactamente na aventura de
procurar ser «para lá do simplesmente ser». Isso significa que ninguém está livre
da ameaça de naufrágio mas também, e sobretudo, que o sucesso, a felicidade e
a «boa sorte» da viagem, pessoal e colectiva, dependem de uma estratégia
comum. Somos todos «sujeitos de ajuda». Precisamos todos de «ser salvos». E,
importa não o esquecer, ninguém se salva sozinho.
Esteios de racionalidade sócio-educativa 
Como notou Paciano Fermoso (1994), basta pesar a polissemia dos termos
em conjugação – «pedagogia» e «social» –, para compreender a dificuldade de
fundamentação de uma ciência como esta. Considerados isoladamenteou em
articulação, os dois vocábulos remetem-nos para uma teia de significados muito
intrincada, urdida numa malha histórica com raízes na antiguidade clássica. As
remissões mais frequentes reconduzem-nos à tradição greco-latina, começando
pelo ideal pedagógico da «polis» expresso na «paideia» grega e prolongado na
«civitas» romana. Mas há que considerar igualmente a riquíssima experiência das
escolas populares e o extraordinário capital de conhecimento produzido pelos
movimentos sociais que animaram as lógicas de desenvolvimento sócio-
comunitário durante século XX, na sua maioria, tributários da Doutrina Social da
Igreja e das correntes socio-políticas de inspiração marxista. 
São efectivamente múltiplos os veios que alimentam a corrente de sentido que
suporta a pré-história e a história da pedagogia social. Contudo, é possível, e
pertinente, identificar nesta corrente algumas das fontes de inspiração que melhor
ajudam a entender as configurações contemporâneas:
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a) A ligação entre educação e solidariedade, originariamente associada às
práticas de beneficência e de «ajuda» a pessoas e grupos humanos
considerados como excluídos ou susceptíveis de exclusão, como a infância
e a juventude. Uma orientação especialmente notória na última metade do
século XX, numa época profundamente marcada pelos cenários de
urgência que caracterizaram o «pós-guerra». 
b) A proximidade às ideologias e às doutrinas sociais, vocacionadas para a
preparação moral e cívica dos indivíduos, dando neste caso especial
atenção à formação do ser humano numa perspectiva de desenvolvimento
de competências de vida em sociedade.
c) O reconhecimento da função educadora da própria sociedade, girando em
torno do potencial pedagógico das cidades e das suas comunidades, dos
seus lugares públicos e institucionais e valorizando também os chamados
tempos livres e as modalidades informais de aprendizagem.
Os dois últimos aspectos correspondem curiosamente à dualidade proposta
por Paul Natorp, um dos reconhecidos fundadores da pedagogia social, que
sublinhava o papel socializador da educação e simultaneamente o papel educador
da sociedade (Quintana Cabanas, 1988; Fermoso, 1994; Cólon, 1988).
Procurando acolher criticamente estes contributos num esforço de
reconceptualização configurado pelas interpelações vindas da sociedade
educativa, atrevo-me a indicar as acepções de pedagogia social que me parecem
mais pertinentes na actualidade, assumindo para o efeito os riscos inerentes a
uma sistematização inevitavelmente redutora. Quando usamos a expressão
«pedagogia social» podemos estar a referirmo-nos a:
1) Uma ciência – Inserida no campo epistemológico das ciências da educação
e tendo como objecto de estudo a aprendizagem social, em conformidade
com o ideal de uma educação ao longo de toda a vida num cenário de
religitimação histórica do Estado providência. Forçosamente indexada a
uma perspectiva humanista, hospitaleira, sensível e capaz de heterodoxia,
a racionalidade sócio-pedagógica assume a exigência de circularidade
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epistémico-antropológica como condição de inteligibilidade interdisciplinar,
ocupando, nessa medida, um lugar incontornável na definição de novos
paradigmas e linguagens científicas.
2) Uma disciplina académica – A ser incluída nos currículos de ensino
superior, em todos os seus ciclos de formação, tendo em conta as
exigências de uma aprendizagem social no seio de uma sociedade que
pretende ser educativa. Em particular, nos cursos que à partida se
apresentam como explicitamente vocacionados para a intervenção
pedagógica, escolar ou social. Considerando, todavia, que o campo de
acção enquadrado pela razão sócio-pedagógica tende hoje a abarcar
múltiplos cenários educacionais, procedentes das mais diversas áreas de
conhecimento, desenvolvidos numa pluralidade de contextos de intervenção
e, como tal, reclamando um quadro muito vasto e diferenciado de perfis
formativos. 
3) Um saber técnico-profissional – Um conhecimento de carácter teórico-
prático que pode funcionar como saber profissional de referência para uma
pluralidade de actores sociais. Nalguns casos, a pedagogia social pode
mesmo ser assumida como saber matricial, nomeadamente em áreas com
maior autonomia técnica, como acontece hoje em Portugal com a
Educação Social e a Animação Sóciocultural. 
4) Uma filosofia de acção – Uma cultura de trabalho orientada para a
promoção de laços sociais significativos entre pessoas, instituições e
comunidades, funcionando nesta medida como uma antropologia prática
associada a valores de humanismo de carácter relacional. Nesta acepção,
a pedagogia social tem tendência a aparecer adjectivada de múltiplas
formas, de acordo com a dimensão axiológica privilegiada. A opção
conceptual por uma antropologia da alteridade encaminha-nos para a
defesa de uma «pedagogia de proximidade humana» ou «pedagogia de
hospitalidade social». 
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Como se disse, estamos perante facetas de uma mesma realidade, todas elas
válidas e pertinentes, sendo que nenhuma é redutível à outra. Também aqui, a
parte nunca poderá ser confundida com o todo que é pedagogia social, sob pena
de desvirtuarmos a sua cientificidade, conforme alerta José António Caride. «Não
podemos confundir a construção do estatuto epistemológico de uma ciência ou de
uma disciplina científica – neste caso a pedagogia social – com o que muitas
vezes não é mais do que um dos modos de pensá-la e praticá-la» (2005). Daí que
seja necessário vertebrar a pedagogia social em eixos de inteligibilidade claros e
precisos, traduzidos em domínios de acção igualmente bem identificados. 
. 
Áreas e domínios estratégicos de acção 
O processo de desenvolvimento humano corresponde a um caminho sempre
em aberto, marcado por incontornáveis factores de incerteza e complexidade,
como se disse, mas isso só contribui para reforçar a necessidade de decisão e de
aposta estratégica. Neste sentido, e considerando as interpelações vindas da
nossa contemporaneidade, podemos identificar como áreas e domínios
estratégicos da pedagogia social os seguintes:
I) Educação Social – Intervenção educacional especificamente direccionada
para o apoio a pessoas e grupos humanos identificados como vulneráveis e
carentes de atenção prioritária. Situada no interior da chamada «acção
social», a intervenção pedagógica assume exigências de especialização
muito próprias, em conformidade com a singularidade dos problemas e das
situações, mas funcionando sempre como mais do que «uma pedagogia de
urgência», de acordo com um sentido integrado e integrador do processo de
desenvolvimento humano.
II) Educação, trabalho e emprego – Promoção de condições de realização
laboral dos sujeitos num contexto de inserção socioprofissional marcado
por factores de complexidade e precariedade associados à mutação
permanente de lugares, papéis e funções. Subordinadas a princípios de
uma racionalidade hospitaleira, isto é, inscritas num quadro prospectivo
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irredutível a lógicas circunstanciais de carácter meramente economicista,
as estratégias de formação para o emprego equacionadas no âmbito da
pedagogia social visam ampliar o horizonte de possibilidades das pessoas,
consideradas na integralidade da sua condição humana e não como meros
«recursos», contribuindo desse modo para a criação de oportunidades de
vida e de trabalho originais e empreendedoras. Entendido como parte
fundamental, mas não exclusiva, do «direito social de inserção», o direito ao
trabalho surge neste contexto obrigatoriamente articulado comoutros
direitos sociais.
III) Educação e formação de adultos – Apoio e incentivo a processos
intencionais de formação ao longo da vida, desenvolvidos «na e com a
vida», acessível a todos os cidadãos segundo princípios de hospitalidade
cívica, cultural, geracional e profissional. Explorando linhas de intersecção
entre a pedagogia escolar e a pedagogia social, assume aqui especial
importância a especificidade de uma mediação pedagógica vocacionada
para a «construção da procura» de aprendizagem. Trata-se não só de
detectar e gerir assistenciamente necessidades de formação, mas
também, ou sobretudo, de ajudar a despertar «fomes de invisível» em
pessoas de todas as idades. 
IV) Educação e Ambiente – Consciencialização para a sustentabilidade
enquanto condição de desenvolvimento solidário, inscrevendo o ambiente
no seio de uma cultura de responsabilidade cívica que procura ter em
conta a hospitalidade do próprio mundo natural – fonte de alimento, de
sustento e fruição mas não recurso inesgotável. Na defesa da qualidade
ambiental está em causa a qualidade de vida das gerações
contemporâneas mas também a das gerações ainda por nascer, dando
assim expressão ao respeito pelo futuro enquanto tempo de alteridade por
excelência. A pedagogia social pode neste aspecto desenvolver uma
colaboração profícua com o que hoje se designa por «educação
ambiental», sem, todavia, se confundir com ela.
V) Educação e Cidade – Uma pedagogia desde e para a cidadania,
considerando a miríade de conexões que envolvem a relação entre a
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educação e a cidade. Valorizada simultaneamente como contexto, como
conteúdo e como agente de educação, em consonância com o ideal das
«cidades educadoras», mas na consciência de que o direito à cidade
educadora se cumpre, antes de mais, como direito à cidade. O que implica
dar atenção aos processos de apropriação pessoal e cívica dos lugares
urbanos, alinhado o «fazer cidade» com um «fazer sociedade».
VI) Educação e políticas públicas – Pela relevância socio-política do saber a
que se reporta, a pedagogia social ocupa um lugar decisivo na definição e
regulação das medidas que configuram o espaço público da educação e da
solidariedade social, concretamente no desenho de modelos integrados de
intervenção, segundo uma lógica que procura evidenciar o papel do Estado
no apoio à acção dos próprios técnicos, instituições, comunidades,
movimentos cívicos e cidadãos em geral. Reconhecendo a pluralidade de
preocupações de natureza antropológica que hoje configuram a chamada
«questão social», a pedagogia social pode ainda assumir a forma de uma
medida política específica.
Indicadas sem obediência a qualquer ordem hierárquica e na consciência dos
factores de subjectividade e ambivalência inerentes à responsabilidade de uma
escolha, estas áreas não esgotam, evidentemente, o universo de intervenção da
pedagogia social. Por outro lado, e tal como foi sublinhado, importa reter que a
pedagogia social intervém em todos estes domínios numa postura de
compromisso com o diálogo interdisciplinar, apresentando-se com espírito de
identidade nos territórios comuns e, dessa forma, aventurando-se em espírito de
hospitalidade nas zonas de encontro, de fronteira ou de limiares científicos. 
Autoridade pedagógica e formação contínua: 
a interprofissionalidade como exigência ética
Indexado a uma matriz epistemo-antropológica de carácter humanista, o
exercício prático da pedagogia social apoia-se em iniciativas originais e
contextualizadas, desenvolvidas em ambientes relacionais muito complexos e
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variados. Um trabalho desta natureza requer espaços de autoridade pedagógica
de elevada exigência técnica e ética. Por «autoridade pedagógica» entende-se a
capacidade para, em situação educativa, nos afirmarmos como sujeitos de
decisões tecnicamente sustentadas. O que nos conduz à questão de saber quais
os valores e as competências que devem balizar o espaço de autoridade
pedagógica dos «pedagogos sociais». Na verdade, quem são, ou quem podem ser,
os autores de mediação sócio-pedagógica? 
Tomando como referência privilegiada a experiência da FEP/UCP nesta área
de formação3, pode afirmar-se que, exigindo profissionalidade e preparação, o
saber sócio-pedagógico não remete para uma autoridade profissional exclusiva,
podendo constituir referência normativa para uma pluralidade de agentes de
desenvolvimento humano. Sem que, todavia, tal obste a que muitos profissionais
possam, legitimamente, reclamar a pedagogia social como um saber matricial.
Em Portugal o caso dos educadores sociais e dos animadores socioculturais
parece-me emblemático a este respeito, estes dois grupos têm vindo a adoptar a
pedagogia social como seu saber profissional de referência ao mesmo tempo que
pugnam pelo reconhecimento público da sua identidade distintiva.
Tal como tem vindo a ser estudado e concretizado no seio da UCP, o processo
de apoio à definição do ethos dos «pedagogos sociais» privilegia modelos de
actuação próximos dos actores e das situações experienciais, segundo uma lógica
de «problem-oriented project work» alicerçada numa preparação académica
exigente, do ponto de vista cientifico, técnico e ético. Enunciado em termos
sintéticos este processo passa por:
- Projectos de investigação-acção promovidos no âmbito de parcerias
institucionais ou inseridos nos cursos de mestrado e doutoramento. 
- Promoção, acompanhamento, acreditação cientifica e certificação de
«comunidades de prática» ou «núcleos de aprendizagem cooperativa».
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3 Desde 2004 que a FEP/UCP, dirigida por Joaquim Azevedo, vem promovendo programas de formação
pós-graduada na área da Pedagogia Social (cursos de especialização, mestrados, doutoramentos),
projectos individuais de formação-acção (tutoriado pedagógico) e dinâmicas de formação contínua
ligadas aos vários projectos de intervenção sócio-educativa que decorrem sob a supervisão cientifica
da UCP, abrangendo mais de duas centenas de técnicos, oriundos de diferentes áreas de actividade,
detentores de perfis académicos diversos e que, por sua vez, actuam como mediadores de formação
numa pluralidade de contextos sociais. (Cf. Revista Cadernos de Pedagogia Social. (1). UCP. 2007;
www.porto.ucp.pt; www.trofatca.pt)
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- Dinâmicas de tutoriado pedagógico, dirigidas a partir da equipa de «tutores
académicos» e replicadas numa pluralidade de contextos através de redes e
sub-redes de tutores e mediadores de aprendizagem, tendo por base
protocolos específicos com projectos e instituições.
- Participação activa em associações, redes e parcerias científicas, nacionais
e internacionais.
- Produção de guias didácticos, cadernos pedagógicos e publicações
científicas.
- Oferta permanente de cursos de especialização em regime de formação pós-
graduada, centrados em áreas de interesse emergentes dos contextos de
investigação e acção. 4
Em termos de supervisão científico-pedagógica, conceptualização e
formalização de experiências, este esquema articulado de formação-acção é
dinamizado pela equipa de investigadores da FEP, formalmente enquadrada pelo
Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano (CEDH/UCP). Apela-se aqui,
portanto, para o carácter normativo e, em boa medida, prescritivo que caracteriza
o saber pedagógico mas na medida em que se trata de saber intimamente ligado
a uma prática, da qual se alimenta e à qual fornece alimento.
Procurando aliar as qualidades de inteligência reflexiva a uma sabedoria ética
capaz de enlaçar os universos de fundamentação e de aplicação, procura dar-se
especial atenção à promoção de aptidões subjectivas e cívicas dos próprios
técnicos, atendendo à sua responsabilidade enquanto agentes de subjectivação e
de proximidadehumana. Valorizada como conteúdo curricular ou como
preocupação subjacente e norteadora de todos os projectos, seja ao nível da
orientação de itinerários pessoais ou da dinamização de equipas de supervisão
pedagógica, a Ética ocupa neste sentido um lugar central em todas as práticas
formativas. 
Retomando a questão levantada por Philipe Meirieu sobre as «associações
moles», considera-se que a sensibilidade relacional dos pedagogos sociais
4 No que se refere a cursos, no ano de 2007 o plano de formação contínua correspondeu à seguinte
oferta: «Mediação Social» (Porto); «Gestão de projectos de intervenção comunitária» (Porto); «Ética e
intervenção» sócio-educativa» (Porto); «Acção sócio-educativa» (Évora); «Hospitalidade e Pedagogia
Social» (São Paulo, Brasil).
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constitui uma aptidão profissional inseparável das suas próprias competências de
interioridade ou «auto-hospitalidade». Parafraseando Meirieu (1993), a interven-
ção pedagógica não pode constituir um exercício solitário e a gestão da comple-
xidade requer, cada vez mais, hábitos de cooperação. Acontece, porém, que esta
só é possível, só tem sentido, entre sujeitos livres, capazes, enquanto tal, de
hospitalidade intersubjectiva. 
Como tal, associando a existência de princípios éticos comuns, condição de
referência identitária, ao desenvolvimento de uma consciência individual marcada
por valores de hospitalidade, responsabilidade e bondade, aposta-se na
interprofissionalidade como exigência ética resultante da necessidade de trabalho
«em rede» mas também, ou fundamentalmente, do imperativo de construção
solidária do saber. A essência de uma equipa multiprofissional de sucesso reside
na mistura de objectivos e valores partilhados ao mesmo tempo que se abre
espaço para a revelação da contribuição pessoal e distintiva (Banks, 2004). A
interprofissionalidade surge-nos, pois, como algo que precisa ser trabalhado,
como um valor ou ideal a atingir, e não como um bem preexistente e previamente
garantido. Ou, muito menos ainda, como algo que possa ser burocraticamente
decidido e imposto de fora. Também aqui, a grande prova de afirmação de
identidade, neste caso profissional, reside no modo como os valores próprios são
colocados «à disposição» de outros, produzindo comunidade. 
Em suma, a inserção da pedagogia social no quadro de prioridades da
investigação e acção educacionais constitui hoje um factor crucial para a
concretização de políticas sócio-educativas capazes de dar expressão aos ideais
de humanidade e cidadania num tempo cheio de dificuldades, de ameaças e
«sombras negras», mas também muito auspicioso e desafiante. Este esforço pede
uma mentalidade académica e científica forte, capaz de hospedar diferentes
culturas disciplinares e profissionais.
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Referências Bibliográficas
AZEVEDO, Joaquim. 2006. Redes, territórios e comunidades de
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Educação, Especialização em Pedagogia Social. UCP, Lisboa.
__ 2007. Aprendizagem ao longo da vida e regulação sociocomunitária da
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Cadernos de Pedagogia Social
2 (2008) 31-43
* Gabinete de Filosofia da Educação do Instituto de Filosofia da Faculdade de Letras da Universidade do
Porto. Colaborador no Mestrado de Pedagogia Social FEP/UCP.
Estatuto antropológico e limiares
epistemológicos da educação social
Adalberto Dias Carvalho
Resumo
O presente artigo desenvolve a temática do estatuto da educação social
enquanto disciplina de confluência e síntese de vários saberes e enquanto
prática de intervenção. Para o efeito questiona a sua relação com as ciências
da educação e com a pedagogia social, a par das suas conexões com a ética
e a política. Numa perspectiva essencialmente hermenêutica indaga-se ainda
o complexo desafio que as situações-limite e o contrato social colocam à
sociedade civil impondo que esta promova o exercício de uma cidadania
responsável, dimensão em que a educação social tem um papel fundamental.
1. A educação social como praxiologia e os
desafios da ética
A Educação Social é uma prática que, enquanto tal, tem incorporada uma
teoria. Poderá também ser olhada como uma acção teoricamenteestruturada.
Numa palavra, poderemos defini-la como uma praxiologia, termo que foi
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amplamente utilizado pelas ciências da educação ou pelas ciências pedagógicas
enquanto estas se perfilaram, após a emergência daquelas, como expressões do
discurso reflexivo da prática.
Entretanto, se é verdade que as ciências da educação adoptaram os
paradigmas de ciências humanas pioneiras como a psicologia e a sociologia, daí
tendo tirado algumas vantagens, em termos de afirmação, e outros tantos
prejuízos, em termos de identidade, eis que a educação social tende a reeditar o
mesmo modelo de subsidiariedade epistemológica, mas tendo agora como
referência as próprias ciências da educação. Por esse facto, se, sem mais,
permanecer nesse estádio, tende a reeditar alguns daqueles problemas. 
Paralelamente, os desafios da prática colocam-se com uma especial acuidade,
solicitando e rejeitando, num mesmo e contraditório movimento, a racionalidade
teórica. Este fenómeno ocorre porque, precisamente como no domínio da
educação formal, o saber científico da educação social, quando procura construir
uma prática decorrente da configuração do seu objecto teórico, confronta-se com
toda uma realidade tecida por um saber empírico já constituído,
institucionalmente organizado e consolidado pela tradição. Tratando-se de um
saber intimamente ligado a actividades profissionais, o poder em causa integra
ainda, por vezes, uma dimensão corporativa. A tendência é então para o tribunal
da verdade se instalar no senso comum, aceitando este da ciência apenas o que
pode acatar sem pôr em jogo a sua lógica e o seu poder.
Deste modo, implanta-se um jogo de lógica e de poder – ou a lógica de um
poder – em que, pela rotina, se sedimentam valores morais, contudo, hoje em dia,
frequentemente desafiados pelos limiares críticos da inovação científica e da falência
de vários dos modelos sociais historicamente prevalecentes. Perante a crise que
assim emerge, apela-se à reconfiguração dos códigos de ética, por vezes, para se
dar lugar à possibilidade de referenciais axiológicos consentâneos com as novas
realidades e paradigmas gerados pela ciência, pela técnica bem como por
representações e práticas sociais alternativas; outras vezes, pura e simplesmente
para, através da estratégia de uma nova legitimação, se suster o que é visto como
uma ameaça aos valores tradicionais entretanto identificados como detendo a
própria essência dos valores. Trata-se de uma autêntica ontologia axiológica.
Acresce que num quadro como este em que o relativismo ganha espaço não
só a fundamentação ética aparece como sendo relevante como, em estreita
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articulação com ela, se impõe a urgência de cartas deontológicas. Simplesmente,
se a transcendentalidade da Razão permitia a Kant radicar a deontologia no
âmago da ética – a ética era aí imperativa -, contemporaneamente, essa co-
-emergência da ética e da deontologia – ou apenas de uma ética deontológica –
é impossível. A imperatividade, ainda que procurada mediante a falência, ou crise,
dos sistemas normativos tradicionais, é mal aceite por uma ideologia dominante
que tende a valorizar a individualidade das pessoas numa óptica individualista que
é, assim, reducionista. Concomitantemente, o “sono dogmático”, para cujo
despertar apelou Foucault em As Palavras e as Coisas, não é mais aceitável,
abrindo-se por esta via campo, enquanto último reduto da possibilidade de uma
ética universal, às éticas dialógicas em que o papel dos argumentos – e dos
acontecimentos aí situados – é privilegiado, preterindo-se a solidez e a
anterioridade metafísica dos fundamentos que permitiram a enunciação das
grandes declarações, fossem estas políticas, sociais ou profissionais. No fundo, é
também de uma crise de fundamentação – tradicionalmente remetida para o
direito natural, podendo este assentar na natureza divina, humana ou material,
natureza esta entretanto questionada em todas as suas dimensões – de que
padecem actualmente as próprias declarações dos direitos humanos, elas
mesmas sendo, em última análise, as grandes cartas deontológicas da
modernidade.
O que está então verdadeiramente em causa? Pensamos que a viabilidade e a
legitimação da responsabilidade entendida como suporte das relações sociais,
responsabilidade a plasmar sob a forma de contratos sociais que vinculem as
pessoas e as organizações a princípios decisivos para a coexistência e coesão
sociais. Será aqui, aliás, que ganha força o reconhecimento de uma sistemática
conceptual que gradue as noções de indivíduo (sem mais), de indivíduo na
sociedade e de indivíduo social, indo, portanto, de uma concepção estritamente
individualista que destaca sobretudo a independência daquele, até à de um
indivíduo cuja autonomia se tece nas próprias relações sociais, passando por uma
perspectiva monadológica que crê na regulação natural e a priori das conexões
indivíduo-sociedade. O que se vai esboçando cada vez com mais força é a questão
da esfera normativa - da sua emergência, estatuto e abrangência – entendida
como cimento da identidade social pela imposição de espaços axiológicos e
referenciais comuns e consequente retracção da liberdade individual.
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No quadro das “morais da convicção”, assim identificadas por Max Weber, claro
que tudo era bem mais simples neste aspecto pois a partilha da mesma crença
religiosa assegurava, por inerência, a partilha em termos de consciência moral, dos
mesmos valores e da homogeneidade das respostas individuais – de todos os
indivíduos – perante o mesmo Deus, com igual grau de implicação e de
responsabilidade. Ou seja, a responsabilidade não pressupunha nenhum acordo
prévio – como tal, discutível e susceptível de ser ou não assumido – mas antes a
obediência à própria raiz inalienável da dignidade da natureza humana. Tudo estava
no domínio do verdadeiro e do falso, sendo que correspondendo o falso à falta moral
e a verdade à virtude e à beatitude, não restavam alternativas antropológica e
humanamente válidas para opções fora do domínio da Verdade. A responsabilidade
decorria então da assunção plena da dignidade humana, a qual, ao ser de natureza
religiosa, era por inerência moral e, portanto, imperativa relativamente às
consciências cuja unidade se fazia pela comum filiação divina e nunca por uma
liberdade individual socialmente reconhecida. É que a coesão da sociedade
assentava, como vimos, na homogeneidade moral e antropológica das consciências
individuais sem que houvesse lugar a uma consciência social intersubjectivamente
construída. Mesmo em Rousseau, a noção de “vontade geral” expressava justamente
isso mesmo, designadamente na ideia de indivíduo genérico que, na sua natural
comunidade intra-individual, viabilizava o contrato. Estávamos aqui muito longe,
apesar de algumas semelhanças terminológicas, da perspectiva democrática de
responsabilidade social, a qual vê o contrato como o resultado de um acordo que
surge num segundo momento da edificação das organizações – que admite, por isso,
as oposições, as negociações e os dissensos - e não como a simples emanação da
similitude das pessoas, de um seu desdobramento metafísico, que, pelo encontro e
pela obediência às suas consciências, comungavam do mesmo fundamento –
transcendente ou transcendental – divino ou racional.
As éticas da discussão, tal como expressamente o assume J. Habermas em
De l’Éthique de la Discussion (trad. franc.), afirmam-se “contra o cepticismo
axiológico”, em nome de um “consenso racionalmente motivado” e na sequência
da “busca de um universal que, não ignorando os contextos reais, não seja
também abstracto”. Deste universal, designado por “universal pragmático”, diz o
autor ironicamente que não é “um ponto de vista de Deus” mas antes “o pontode vista de nós”. 
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Esta posição de Habermas representa uma tentativa de superação das
dificuldades que se levantam à reflexão moral com a desconstrução dos
fundamentos – cosmológicos, teológicos, ontológicos ou racionais a priori – dos
princípios da liberdade e da responsabilidade e consequentes riscos de relativismo
ou até de niilismo que, aliás, Nietzsche protagonizou, entre outras obras, em
Assim Falava Zaratustra e em A Genealogia da Moral.
Em todas as circunstâncias, a verdade é que a responsabilidade, mediante as
desconfianças instauradas em relação às éticas da convicção, não pode mais ser
encarada numa reduzida dimensão subjectiva para exigir uma articulação desta
com a vertente objectiva da ética, isto é, considerando, a par das crenças de cada
um, as consequências dos actos. Isto é tanto mais exacto quanto, hoje em dia, se
impõe a necessidade de conciliação entre os espaços privado e público, ao
mesmo tempo que a emergência das chamadas tecnociências cria enormes
dificuldades a que se imponha uma definição simbólica do homem – e da
eticidade -, a qual autorizava anteriormente que o dever-ser fosse colocado dentro
dos limites do ser, fenómeno que as convicções cristalizavam e exprimiam na
normatividade das regras morais.
Ora, a tentativa de legitimação de novas formas de acordo normativo através
do diálogo e da discussão – atitudes consideradas normais no contexto das
relações interpessoais – traz consigo a questão da justiça e não tanto a da “vida
boa”, a par da valorização da aplicação sobre a problemática dos fundamentos. 
Privilegiado o caminho que parte do ponto de vista de cada um para os
consensos e os acordos, eis que a nova “moral deontológica” – preocupada com
a legitimação da validade prescritiva - remete principalmente para uma “teoria do
juízo” e não para uma “teoria da obrigação”. As questões práticas são, pois,
susceptíveis de uma “verdade encontrada argumentativamente”. Diferentemente
de Kant, a razão teórica coincide em Habermas com a razão prática e não a
precede. Em Kant, importa recordá-lo, a razão pura proporcionava-nos a lei sobre
a qual repousava toda a moralidade, a qual implicava a subordinação, em nome
da autonomia e da liberdade do Homem, da vontade relativamente a essa mesma
lei (racional). O dever decorria deste respeito pela lei, o qual impunha
paralelamente a rejeição das tendências sensíveis. 
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2. Configuração do estatuto antropológico da
educação social
É neste novo quadro paradigmático que a educação social – enquanto matéria
científica intradisciplinar na confluência de contributos investigativos diversos e
enquanto prática multidimensional - ganha especial acuidade. Isto porque, com a
falência dos sistemas axiológicos dogmáticos e o reconhecimento das
prerrogativas e responsabilidades das pessoas enquanto sujeitos dotados do
direito – e do dever - de estabelecer acordos e contratos de alcance social que a
todos afectam, se impõe que todos usufruam das necessárias condições e
competências para tal. Trata-se assim de uma perspectiva a partilhar por todas as
frentes do trabalho social. É que, ao assumir-se a incontornável dimensão
educativa das intervenções sociais, rejeita-se liminarmente a óptica
assistencialista, a qual permitia e favorecia até a ideia de que o trabalho social era
uma decorrência ou uma emanação das lógicas das ideologias sociais e políticas.
O Estado providência comportava e assumia isso mesmo pelo que o trabalho
social se apresentava aí, no seu conjunto, como um braço da democracia social
de que ele era autor e onde era actor o poder político que o representava.
Acontece que a educação social se tenta apresentar hoje como usufruindo de
uma autonomia que, perante a recusa de uma qualquer sacralização do Estado
providência – que acompanhou o seu apogeu – e a inerente valorização da
chamada sociedade civil, carece de uma legitimação diversa da estritamente
política. Entretanto, com a crise dessa concepção de Estado e a constatação das
suas contradições e limiares, ganham especial relevo as situações-limite e os
percursos que a elas conduzem, ou seja, situações sociais como a pobreza, o
desemprego e todo o tipo de discriminações, bem como os itinerários de ordem
económica, laboral, educativa e política que nelas desembocam. Por outras
palavras ainda, a educação social está particularmente atenta não tanto à
exclusão como um estádio negativo mas provisório no seio de uma sociedade
politicamente coerente e progressivamente realizada pelas utopias democráticas,
mas sobretudo aos mecanismos perversos que, nas nossas sociedades,
produzem uma exclusão endémica e, por isso, sempre iminente. A atenção
efectiva às situações-limite exige a capacidade de cada um ser protagonista dos
seus projectos de vida e, dessa maneira, gerir a precariedade antropológica das
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organizações sociais para que deve contribuir, a quem deve exigir mas de quem
não deve esperar uma protecção tutelar.
A cidadania, como aliás todos os direitos que a constituem, para além de ser,
em concreto, universalmente alargada – e não apenas por abstracção – ,
abandonou contemporaneamente e em definitivo a ideologia feudal, não mais
sendo por isso outorgada ou simplesmente reconhecida, para ser antes edificada
por sujeitos que procuram assim construir as condições da sua própria identidade,
impondo o seu reconhecimento enquanto pessoas. A pessoa - entendida na sua
dupla relação consigo mesma e com a sociedade - é, afinal, o conceito central que
a sociologia, tentando escapar ao vínculo humanista que esse termo acarreta,
actualmente traduz pela designação de indivíduo social. 
Ao serviço desta nova cidadania - mais lockeana (porque mais atenta à
salvaguarda dos círculos da liberdade individual) do que hobbesiana (porque
menos extasiada com as virtudes do Estado) -, a educação social aspira a uma
certificação científica que a liberte das teias políticas e ideológicas que, em vez de
serem olhadas como podendo sustentar o seu estatuto (intra)disciplinar, agora
surgem como verdadeiros obstáculos epistemológicos. Entretanto, no plano
prático, a militância é substituída pela profissionalidade. Aquela servia ideais
utópicos e transcendentes. Implicava, em primeira instância, convicção e adesão
aos mesmos, em nome de ideologias de todo o tipo. A profissionalidade exige
principalmente saber e capacidade de interpretação crítica das situações e das
aspirações dos destinatários das intervenções, no âmbito de uma inalienável
independência em relação a qualquer tutela doutrinária e em resposta às
necessidades de coesão e justiça reguladas pela sociedade civil, mesmo que o
seu exercício seja da responsabilidade do Estado. Uma profissionalidade
justamente ao serviço dos cidadãos que, sendo-o por direito, podem o não ser de
facto por obstruções no espaço de uma contratualização que, enunciada, pode
igualmente não se cumprir por défices de execução de qualquer uma das partes
envolvidas. Se, quando o défice em causa é do Estado, a denúncia e sua
superação é de ordem política, já quando a ruptura aparece da parte do cidadão
ou grupo de cidadãos, a questão, desde que tal tenha a ver com a incapacidade
destes (porque se não o tiver é do foro do direito), passa para o terreno do trabalho
social e aqui, como vimos, com uma filiação cada vez mais nítida na educação
social por força das exigências de afirmação da autonomia e dignidade de todos
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os seres humanos. No campo estritamente assistencial, ficarão somente os que,
por deficiência ou precariedade social extremas, carecem da possibilidade de
exercício