A Construção do Conhecimento Jean Piaget

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Jean Piaget (1896-1980) 
 
Psicólogo e filósofo, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da 
inteligência infantil, passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com 
crianças e estudando seu processo de raciocínio. Seus estudos tiveram um grande 
impacto sobre os campos da Psicologia e da Pedagogia. 
Nasceu no dia 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça. Seu pai, um 
calvinista convicto, era professor universitário de Literatura medieval. 
Foi um menino prodígio: interessou-se por História Natural ainda na infância. 
Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre sua observação de um 
pardal albino, considerado o início de sua brilhante carreira científica. 
Aos sábados, trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural. 
Freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou Biologia e Filosofia. Recebeu 
seu doutorado em Biologia em 1918, aos 22 anos de idade. 
Após formar-se, foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental e 
frequentou aulas lecionadas por Jung, trabalhando como psiquiatra em uma clínica. 
Passou a combinar a psicologia experimental - que é um estudo formal e 
sistemático - com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises 
de pacientes. 
Em 1919, mudou-se para a França, onde foi convidado a trabalhar no 
laboratório de Alfred Binet, famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de 
inteligência padronizados para crianças. 
Piaget notou que crianças francesas da mesma faixa etária cometiam erros 
semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento lógico se desenvolve 
gradualmente. 
O ano de 1919 foi um marco em sua vida. Piaget iniciou seus estudos 
experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o 
desenvolvimento das habilidades cognitivas. 
Seu conhecimento de Biologia o levou a enxergar o desenvolvimento cognitivo de 
uma criança como sendo uma evolução gradativa. 
Em 1921, Piaget voltou à Suíça e se tornou diretor de estudos no Instituto J. J. 
Rousseau da Universidade de Genebra, onde iniciou o maior trabalho de sua vida, ao 
observar crianças brincando e registrar meticulosamente suas palavras, ações e 
processos de raciocínio. 
Em 1923, casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhas: 
Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). 
Suas teorias foram, em grande parte, baseadas em estudos e observações de 
suas filhas que realizou ao lado de sua esposa. 
Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget 
lecionou em diversas universidades européias. 
Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado para lecionar na 
Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de 1952 a 1963. 
Desenvolveu diversos campos de estudos científicos: a psicologia do 
desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio a ser chamado de epistemologia 
genética. 
Até a data de seu falecimento, fundou e dirigiu o Centro Internacional para 
Epistemologia Genética. 
Com o objetivo de entender como o conhecimento evolui, formulou sua teoria de 
que o conhecimento evolui progressivamente por meio de estruturas de raciocínio que 
substituem umas às outras através de estágios. Isto significa que a lógica e formas de 
pensar de uma criança são completamente diferentes da lógica dos adultos, 
modificando a teoria pedagógica tradicional que afirmava que a mente de uma criança 
é vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. 
Na visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras ativas do 
conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo, 
percepção que serve como base de muitas linhas educacionais atuais. 
Ao longo de sua carreira, escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos 
científicos. 
Piaget morreu em Genebra, em 17 de setembro de 1980, aos 84 anos. 
 
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 
 
De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas 
mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada 
estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói 
continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. 
Piaget partiu da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico 
e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, 
entende que o desenvolvimento cognitivo age do mesmo modo que o desenvolvimento 
biológico. 
Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento 
"total" do organismo, pois do ponto de vista biológico, organização é inseparável da 
adaptação: Eles são dois processos complementares de um único mecanismo, sendo 
que o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto 
externo. 
A adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência 
do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as 
espécies. A outra tendência é a organização, que constitui a habilidade de integrar as 
estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. 
A adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina 
entre os estímulos e sensações com os quais é bombardeado e os organiza em alguma 
forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações: 
a assimilação e a acomodação. Antes de defini-las, é importante conhecer o conceito 
de esquema. 
Os indivíduos, intelectualmente, se adaptam e organizam o meio por estruturas 
mentais, ou cognitivas, denominadas esquemas. Assim sendo, os esquemas são 
tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema 
nervoso. 
Esquema é, portanto, uma estrutura cognitiva, ou padrão de comportamento ou 
pensamento, que emerge da integração de unidades mais simples e primitivas em um 
todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a definição de 
que os esquemas não são fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais 
refinados. 
Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de 
estímulos, e graças a isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também 
está apto a generalizá-los. Por exemplo, uma criança apresenta um certo número de 
esquemas, que grosseiramente poderiam ser comparados como fichas de um arquivo. 
Diante de um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema 
disponível. Assim, os esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos 
como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com 
características comuns. 
 
Assimilação e Acomodação 
 
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) 
um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias. Ou 
seja, quando a criança tem novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas 
novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. 
Piaget define a assimilação como uma integração à estruturas prévias, que 
podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria 
integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem 
destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação. 
Isto significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos 
esquemas que ela possui até aquele momento. Por exemplo, imaginemos que uma 
criança está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que 
ela conhece e tem organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer 
que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Quando 
apresentada, a esta criança, um outro animal que possua alguma semelhança, como 
um cavalo,ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, 
nariz molhado, etc.). Ocorreu, neste caso, um processo de assimilação, ou seja, a 
similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) fez com que 
um cavalo passasse por um cachorro em função das proximidades dos estímulos e da 
pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. 
A diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer por um processo 
chamado de acomodação. Quando a criança apontar para o cavalo e disser "cachorro", 
algum adulto intervirá corrigindo, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo". 
Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a 
criança, então, acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando 
assim um novo esquema. Esta criança tem agora, um esquema para o conceito de 
cachorro e outro para o conceito de cavalo. 
Piaget chama de acomodação toda modificação dos esquemas de assimilação 
sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam. 
Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um 
novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova 
informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse, 
restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema 
existente. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. 
Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, 
e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado. 
A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a 
assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a 
adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas. São os processos 
responsáveis por mudanças nas estruturas cognitivas. 
Piaget, quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação, no entanto, 
deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações 
(anteriores ou atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Isto 
significa que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação 
de cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos. 
Quando se diz que não existe assimilação sem acomodação, significa que a 
assimilação de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dará primeiramente 
em esquemas já existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se diz 
que não existem acomodações sem assimilação, significa que um dado perceptual, 
motor ou conceitual é acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo 
existente. É neste contexto que Piaget fala de "acomodação de esquemas de 
assimilação". 
Durante a assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos 
estímulos que estão sendo processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se 
ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso é verdadeiro. A pessoa é 
"forçada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos. 
De acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de 
corresponder a uma montagem hereditária acabada, constroem-se pouco a pouco, e 
dão lugar a diferenciações, por acomodação às situações modificadas, ou por 
combinações (assimilações recíprocas com ou sem acomodações novas) múltiplas ou 
variadas. 
 
Teoria da Equilibração 
 
A teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio 
entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo 
auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com 
o meio-ambiente. 
Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse estímulos 
acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz 
de detectar diferenças nas coisas, como é o caso do esquema "seres" (acima). O 
contrário também é nocivo, pois se uma pessoa só acomodasse estímulos, acabaria 
com uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, 
acarretando uma taxa de generalização tão baixa que a maioria das coisas seriam 
vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe. 
Uma criança, ao experienciar um novo estímulo (ou um estímulo velho outra 
vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o 
equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado no 
momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma 
acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é 
feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado. 
 
Os quatro estágios do desenvolvimento mental 
 
Para Piaget os estágios e períodos do desenvolvimento caracterizam as diferentes 
maneiras do indivíduo interagir com a realidade, ou seja, de organizar seus 
conhecimentos visando sua adaptação, constituindo-se na modificação progressiva 
dos esquemas de assimilação. Os estágios evoluem como uma espiral, de modo que 
cada estágio engloba o anterior e o amplia. Estes estágios se apresentam em uma 
seqüência constante. 
 
Estágio sensoriomotor (de 0 a 2 anos) 
 
A atividade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora; a partir de 
reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para 
assimilar mentalmente o meio. A principal característica desse período é a ausência da 
representação mental dos objetos; o contato com o meio é direto e imediato, sem 
representação ou pensamento. é uma forma de inteligência empírica, exploratória, não 
verbal. A criança aprende pela experiência, examinando e experimentando com os 
objetos ao seu alcance; sua ação é direta sobre eles; é o estágio da construção prática 
das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo pela ação (inteligência prática). 
Essas atividades serão o fundamento da atividade intelectual futura. os esquemas vão 
"pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito 
vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma 
mais complexa A estimulação ambiental interferirá na passagem de um estágio para o 
outro. 
Exemplos: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua 
boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um 
objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. 
Cada estágio é responsável por determinadas construções contínuas: no estágio 
sensório-motor, anterior à linguagem, constitui-se uma lógica de ações, rica em 
descobertas. 
Assim, no início da vida do bebê, em seu universo primitivo não há objetos 
permanentes, nem há separação entre o sujeito e o objeto. Há uma indiferenciação 
completa entre o subjetivo e o objetivo. O sujeito não se reconhece como origem das 
ações, porque as ações primitivas são como um todo indissolúvel, ligando o corpo ao 
objeto (chupar, agarrar, etc.). 
Só aos 18 meses, mais ou menos, nos primórdios da função simbólica e da 
inteligência representativa, começa a haver a descentração das ações em relação ao 
próprio corpo, podendo-se, então, falar de um sujeito que começa a se conhecer como 
fonte/origem de seus movimentos. 
No caso das ações primitivas, não coordenadas entre si, indiferenciadas, podem 
ocorrer dois tipos de assimilação: 
 assimilação por estrutura hereditária: como por exemplo a sucção, em que o 
bebê tenta incorporar novos objetos a este esquema, sugando o peito, a mão, 
tudo que estiver ao seu alcance; 
 assimilação reprodutora: diante de uma situação inesperada, como por exemplo 
da tentativa de agarrar um objeto pendurado, fazendo-o balançar no intuito de 
reproduzir o gesto, formam-se novosesquemas, conduzindo à assimilação 
recognitiva (balançar outro objeto) o que gera a assimilação generalizadora 
(objetos que servem para balançar). 
Gradativamente, o bebê realiza combinações novas, pela reunião de esquemas 
em assimilações recíprocas (objetos que balançam e emitem sons e que, portanto, 
servem para olhar e ouvir). Esta descoberta o levará a novas tentativas como a de 
agitar diferentes brinquedos para descobrir se também fazem barulho. 
Por mais modesto que seja este início, este é o modelo que irá se desenvolvendo 
cada vez mais: a criança constrói combinações novas, combinando abstrações 
separadas dos próprios objetos (como reconhecer num objeto suspenso algo para 
balançar) e coordena os meios para atingir tal fim. O próprio reconhecimento de que o 
objeto serve para balançar já implica uma abstração. 
Desta forma, já no período sensório-motor, começam as coordenações e as 
relações de ordens, os encadeamentos de ações necessários a essas coordenações, 
havendo, portanto, o início de uma abstração reflexiva. 
A partir destas observações, Piaget assevera que a estrutura do conhecimento 
forma-se anteriormente ao domínio da linguagem, constituindo-se no plano da própria 
ação. 
É, portanto, no nível da inteligência prática, no período sensório-motor, que 
surgem as coordenações entre as ações, e os objetos começam a se diferenciar; só que 
haverá, ainda, uma longa evolução até que as ações se interiorizem em operações 
mentais. 
Ainda que estas construções sejam muito elementares, já se percebe, segundo 
Piaget, a existência dos primeiros instrumentos de interação cognitiva. Tais 
construções, no entanto, estão situadas no plano das ações efetivas e não refletem um 
sistema "conceitual". 
Enquanto a inteligência sensório-motora é obrigada a seguir os acontecimentos, 
sem poder ultrapassá-los ou evocá-los, no nível seguinte, pré-operatório, a inteligência, 
graças à função simbólica, é capaz de abranger, num todo, elementos isolados, 
podendo também evocar o passado, representar o presente e antecipar ações futuras. 
 
Estágio pré-operacional (2 a 7 anos) 
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou 
acontecimento por uma representação e esta substituição é possível, conforme 
PIAGET, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido 
como o estágio da Inteligência Simbólica. 
Mas a atividade sensório-motora não está esquecida ou abandonada, mas 
refinada e mais sofisticada, pois se verifica que ocorre uma crescente melhoria na 
aprendizagem, permitindo que a criança explore melhor o ambiente, fazendo uso de 
mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas. 
A criança é capaz de simbolizar, de evocar objetos ausentes. Estabelece 
diferença entre significante e significado, o que possibilita distância espaço-temporal 
entre o sujeito e o objeto, por meio da imagem mental; é capaz de imitar gestos, 
mesmo com a ausência de modelos. 
 
A criança deste estágio: 
 É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, 
abstratamente, no lugar do outro. 
 Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por 
quês"). 
 Já pode agir por simulação, "como se". 
 Possui percepção global sem discriminar detalhes. 
 Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. 
Por exemplo: mostra-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a 
uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue 
igual, pois as formas são diferentes; não relaciona as situações. 
 
Estágio das operações concretas (7 aos 11 anos) 
 
A criança já possui uma organização mental integrada, os sistemas de ação 
reúnem-se em todos integrados. Piaget se refere a operações de pensamento ao invés 
de ações. É capaz de ver a totalidade de diferentes ângulos. Conclui e consolida as 
conservações do número, da substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar com 
objetos, agora representados, sua flexibilidade de pensamento permite um sem 
número de aprendizagens; as primeiras operações lógicas ocorrem e é capaz de 
classificar objetos conforme suas semelhanças ou diferenças. 
Neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, 
casualidade, sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da 
realidade. Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do 
mundo concreto para abstrair. 
Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou 
seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, 
anulando a transformação observada. Com esta possibilidade de reversibilidade, a 
criança passa a poder explorar diferentes caminhos para resolver situações-problema, 
já que ela pode fazer e refazer mentalmente o caminho de ida e volta. 
Exemplo: 
Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a 
criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que 
a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação. 
 
 
 
 
Estágio das operações formais (dos 12 anos em diante) 
 
Ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato. A criança se 
liberta inteiramente do objeto, inclusive o representado, operando agora com a forma 
(em contraposição a conteúdo), situando o real em um conjunto de transformações. A 
grande novidade do nível das operações formais é que o sujeito torna-se capaz de 
raciocinar corretamente sobre proposições em que não acredita, ou que ainda não 
acredita, que ainda considera puras hipóteses. É capaz de inferir as conseqüências. 
Têm início os processos de pensamento hipotético-dedutivos. 
É neste momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível 
mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma 
abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações 
previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular 
hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade. 
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível 
mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a 
todas as classes de problemas. 
Exemplo: 
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha 
enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a 
imagem de uma galinha comendo grãos. 
A criança inicia sua transmissão para o modo adulto de pensar, sendo capaz de 
pensar sobre idéias abstratas. Ao final deste período, mais ou menos aos 15 anos, a 
pessoa atinge sua maturidade intelectual.