Sociologia da Educação (1)

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8 PEDAGOGIA
Sociologia da
Educação
SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
Sandra Maria Kerbauy
Guia referente à disciplina de Sociologia da Educação do curso de Pedagogia
da UNIRP – Centro Universitário de Rio Preto, orientado pela Profa. Me.
Sandra Maria Kerbauy.
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE RIO PRETO - UNIRP
Halim Atique Junior
Reitor
Anete Maria Lucas Veltroni Schiavinatto
Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação
Agdamar Affini Suffredini
Pró-Reitora Acadêmica
Hubert Basques Soares
Pró-Reitor Administrativo e Financeiro
Lúcia Sanchez
Gestora de EAD
Rodrigo Ventura Rodrigues
Coordenador de Ensino
Suely Aparecida Cury Tawil
Coordenadora de Extensão e Cultura
Renata Valéria Calixto de Toledo
Coordenadora Geral dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu
Ronei Schiavinnato
Prefeito de Campus
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico,
Seja bem vindo!
Sua escolha por este curso e pela UNIRP demonstra o reconhecimento
que somente mediante uma boa formação se poderá obter êxito profissio-
nal.
Vivemos na era do conhecimento e da informação, e quanto mais nos
dedicarmos em sua busca, maior probabilidades de crescimento pessoal e
profissional teremos.
A bagagem de conhecimento adquirida é que dirá quem somos para as
pessoas e para o mercado de trabalho, portanto, se você resolveu estudar é
porque decidiu aprender algo a mais e ser responsável por aquilo que apren-
der.
As melhores oportunidades estão abertas para as pessoas com maior ca-
pacidade de interação, de sabedoria em lidar com diferentes situações e com-
petentes para resolver problemas da sua área de conhecimento.
Num mundo moderno e globalizado, que sofre mudanças constantemen-
te a uma velocidade incrível, se não quisermos ficar perdidos no tempo e no
espaço, precisamos buscar formação e atualização, pois vivemos em uma
sociedade competitiva e restrita, onde não só o conhecimento é avaliado,
mas a formação adquirida também.
E lembre-se que o estudo e o conhecimento são os melhores investi-
mentos que podemos fazer para nós mesmos, pois ninguém poderá, jamais,
tirá-los de nós.
Bons Estudos!!
Equipe EAD
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO............................................................................................................................... 3
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 7
1 A SOCIOLOGIA E SUA IMPORTÂNCIA ............................................................................... 11
2 A SOCIOLOGIA DE DURKHEIM, MARX, WEBER E A RELAÇÃO COM
A EDUCAÇÃO ....................................................................................................................... 15
2.1 Uma breve história da Sociologia ........................................................................................... 15
2.2 Emile Durkheim ...................................................................................................................... 15
2.3 Karl Marx e a Educação .......................................................................................................... 18
2.4 Max Weber e a Educação ....................................................................................................... 19
2.4.1 Max Weber e os termos ......................................................................................................... 21
3 EDUCAÇÃO PARA A EMANCIPAÇÃO E A ESCOLA DE FRANKFURT ............................ 27
4 VISÕES DE BOURDIEU E GRAMSCI NO PROCESSO EDUCACIONAL ........................ 33
4.1 Gramsci e a Educação ............................................................................................................. 35
5 MANNHEIM E A EDUCAÇÃO ............................................................................................. 39
6 CULTURA .............................................................................................................................. 55
6.1 Definição ................................................................................................................................. 55
6.2 A cultura e seus derivados ...................................................................................................... 56
6.3 Os tipos de cultura .................................................................................................................. 58
7 A EDUCAÇÃO E O DOMÍNIO SOCIAL .............................................................................. 61
7.1 O domínio social e a escola .................................................................................................... 62
7.2 A história da escola ................................................................................................................. 65
8 EDUCAÇÃO E A SOCIEDADE BRASILEIRA ........................................................................ 69
9 EDUCAÇÃO E DESIGUALDADE SOCIAL NA AMÉRICA DO SUL .................................... 75
10 SOCIEDADE E A EDUCAÇÃO: ESTABLET E BAUDELOT ................................................ 81
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 90
7
:: Sociologia da Educação ::
INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO
Vamos começar nosso estudo de Sociologia da Educação com a carta
que os Índios das Seis Nações enviaram aos governantes de Virgínia e
Maryland, Estados Unidos, por ocasião do estabelecimento de um tratado
de paz assinados por eles. De acordo com Brandão (2000):
como as promessas e os símbolos da educação sempre foram
muito adequados a momentos solenes como aquele, os
governantes (de Virgínia e Maryland) mandaram cartas aos índios
para que enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos.
4 Fonte: http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/
infantil/direitosdoindio.htm
No trecho a seguir, também citado por Brandão (2000, p. 8), temos a
resposta dos índios, que recusaram o pedido. Ademais, temos, a partir do
trecho a seguir, claros alguns dos conceitos relacionados à Sociologia e à
Educação que nos interessam. Vejamos:
 [...] Nós estamos convencidos, portanto, que os senho-
res desejam o bem para nós e agradecemos de todo coração.
Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações
têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senho-
res não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação
não é a mesma que a nossa.
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:: Sociologia da Educação ::
[...] Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados
nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas,
quando eles voltavam para nós, eles eram maus corredores, ig-
norantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a
fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e cons-
truir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram,
portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como
caçadores ou como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e,
embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão
oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem al-
guns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos
e faremos, deles, homens.
A sociedade humana, sua estrutura, cultura, suas interações, normas,
crenças, seus valores, interesses, costumes, relacionamentos, que tão bem
vemos retratados nesse trecho, são objetos de estudo da Sociologia. Do
mesmo modo que cada contexto social tem suas características próprias,
não há uma única forma ou um modelo único de educação: temosa educa-
ção do colonizador, do colonizado, do guerreiro, do burocrata e assim por
diante.
Se considerarmos as várias épocas históricas, e os vários modelos de
sociedade existentes, vamos perceber que são diferentes os modos de edu-
cação, como também são diferentes os objetivos educacionais em cada re-
gião ou sociedade. A educação não é única e menos ainda universal, ou igual
para todos.
De acordo com o dicionário de língua portuguesa Aurélio (2000), o
termo “sociologia” é definido como ”o estudo das relações entre pessoas
que vivem em uma comunidade ou em grupos diferentes. É o estudo das
principais instituições próprias à vida em sociedade”, ao passo que “Educa-
ção” é definido como “o processo de desenvolvimento da capacidade física,
intelectual e moral do ser humano.”
As Leis e Diretrizes e Bases da Educação Nacional (L.D.B.), particular-
mente a lei nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 afirma que:
Artigo 1º: a educação abrange os processos formativos que
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
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:: Sociologia da Educação ::
 Artigo 2º: a educação, dever da família e do Estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade nos ideais de solidariedade hu-
mana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educan-
do, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho
Unindo essas definições anteriores, podemos afirmar que, de acordo
com Rodrigues (2007), a atuação com o objetivo de educar está associada às
regras sociais e aos valores que os indivíduos de uma determinada socieda-
de, cultura e momento histórico compartilham entre si.
Sabendo que a escola é um subsistema social, logo ela não está afasta-
da da comunidade e da sociedade. Ela é o espelho das circunstâncias e das
imposições estipuladas pela sociedade. Dentro da escola, há muitos grupos
sociais formados de professores, diretores, secretários, alunos, coordena-
dores, etc., os quais apresentam grande poder no comportamento dos es-
tudantes e, como não podia deixar de ser, na educação deles. Mesmo no
interior da sala de aula, apesar da autoridade exercida pelo docente, as influ-
ências das posições sociais do estudante não podem ser desprezadas.
Dessa forma, a disciplina de Sociologia da Educação alicerça-se nas re-
lações entre a atuação que objetiva educar e as estruturas da vida social, nas
quais estão inclusas a economia, a cultura, a religião, as normas e a política.
Para atingir o objetivo desta disciplina, faz-se necessário compreender-
mos a posição dos grandes e clássicos sociólogos da humanidade, relacio-
nando suas teorias com a educação. Posteriormente, vamos discursar sobre
a educação e as influências sociais.
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:: Sociologia da Educação ::
CAPÍTULO I
1 A SOCIOLOGIA E SUA IMPORTÂNCIA
Agora vamos estudar um pouco sobre Sociologia. Esta é uma ciência
que não tem mais que um século, que se preocupa com a vida em sociedade
e que estuda a forma de comportamento ou ação dos indivíduos dentro da
sua comunidade (RODRIGUES, 2007).
Semelhante ao reino animal, o homem também apresenta um ciclo de
vida que vai desde a reprodução, luta pela sobrevivência, preocupação com
seus descendentes, moradia e comida. Com bases nessa afirmativa, podemos
afirmar que o homem apresenta reações instintivas, como a maioria dos ani-
mais, reações essas que lhe são inatas, tais como: respirar, ter fome, sentir frio
e medo. No entanto, por influência do meio ambiente e/ou pela própria natu-
reza humana, o homem desenvolveu capacidades que necessitam de aprendi-
zado, por isso aprendemos a usar talheres para fazermos a nossa refeição, a
respeitar e obedecer regras, a trabalhar, a comprar e assim por diante.
Essa é uma característica unicamente humana. O homem tem a capa-
cidade de criar sistemas de símbolos, tal como a linguagem, dando sentido
às práticas vividas, de maneira que as repassa para gerações futuras. Assim,
podemos afirmar que nós somos os únicos seres vivos que pensam, que
raciocinam, que modificam suas práticas vividas em uma fala de significados,
que discriminam as experiências no tempo, que transmitem essas experiên-
cias a seus semelhantes e que planejam o futuro.
Dessa forma, o homem está sempre vivendo em grupo, relacionando-
se com o outro, construindo relações baseadas em significado, em avaliação,
em respeito, em valores, em hábitos, formando a base do seu conhecimen-
to do mundo, de modo que esse conhecimento seja transmitido às gerações
futuras. A esse processo damos o nome de cultura humana, e toda cultura
tem a sua forma de educação. A educação básica da Educação, por exem-
plo, trata justamente dessa relação entre os homens, da capacidade que eles
têm de aprender, de ensinar, de produzir e de modificar o conhecimento.
Por necessidade humana de sobrevivência, sabemos que as sociedades
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:: Sociologia da Educação ::
foram criadas pelo homem e que apresentam vida real, mas necessitam ser
interiorizadas pelos seus participantes. Em outras palavras: para que uma
pessoa integre uma sociedade, é preciso uma maneira pela qual ela aprenda
os componentes que caracterizam a parte dela nessa comunidade ou socie-
dade, tais como: conduta, linguagem, comportamento. Nessa posição, pode-
se afirmar, segundo Tedesco (1985, p. 81), “que educação é socialização e,
como tal, constitui um fenômeno necessário em toda estrutura social que
pretenda perdurar.”
Dessa forma, o caráter mais importante deste sistema de socialização
surge na comunicação entre as gerações as quais adotam um traço
reprodutor. De acordo com Kruppa (1994), o sistema social é todo forma-
do dentro de uma ação educativa, pois a vivência entre os homens é a base
da educação. Isso ocorre por meio da relação entre os homens, da interação
que leva a se educar, formando-se, assim, a sociedade.
Segundo Brandão (1981, p. 07 apud Kruppa 1994, p. 21)
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja
ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos
pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para apren-
der-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou conviver, todos
os dias misturamos a vida com a educação.
As pessoas associam a vida delas na relação com o outro, criando ins-
tituições sociais. Essas instituições sociais têm, como objetivo, realizar deter-
minadas necessidades e, para isso, elas são estruturadas com valores e re-
gras que organizam as interações humanas e o espaço físico, onde ocorrem
essas interações, tais como: a família, a igreja, a escola, o Estado, etc.
Dentre todas as instituições sociais a que mais sobressai é a linguagem,
pois todas as outras dependem diretamente dos padrões da linguagem. É
por meio dela que classificamos, formamos conceitos, atribuímos significa-
dos, as relações que nos norteiam no ambiente e com o outro. Entre todas
as formas existentes de linguagem (oral, escrita, gestual, desenho, som, co-
res), a que se mantém até os dias atuais é a oral e, na maioria das vezes,
acaba tornando-se a única maneira de conhecermos as demonstrações cul-
turais de grupos humanos.
É mister lembrarmo-nos de que as instituições sociais não são naturais,
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:: Sociologia da Educação ::
ou mesmo inatas do homem; são, porém, formadas pelos homens para su-
prir suas necessidades e interesses. Ademais, só serão modificadas pelos
homens por meio da sua ação e interação social. Assim, também, ocorre
com a escola, que é um subsistema social.
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:: Sociologia da Educação ::
CAPÍTULO 2
2 A SOCIOLOGIA DE DURKHEIM, MARX,
WEBER E A RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO
Neste capítulo, conheceremos as teorias dos seguintes sociólogos con-
siderados clássicos dessa ciência: Durkheim, Marx e Weber. Primeiramente,
falaremos sobre Durkheim e, em seguida, sobre Marx e Weber.2.1 UMA BREVE HISTÓRIA DA SOCIOLOGIA
No século XIX, Augusto Comte (1798-1857) foi o primeiro filósofo a
empregar o termo “Sociologia.
Augusto Comte (1798-1857)
2.2 EMILE DURKHEIM
16
:: Sociologia da Educação ::
Emille Durkheim (1858-1917), por sua vez, tornou mais rigoroso o
método científico em Sociologia. Esse autor nasceu em 1858 em Épinal, Fran-
ça. Filho de judeus, não seguiu o rabinato, tal como era a tradição da sua
família, declarando, mais tarde, ser agnóstico1. Depois da graduação lecio-
nou Pedagogia e Ciências Sociais durante 5 anos (de 1887 a 1902). Seus alu-
nos, em sua maioria, eram professores do ensino primário. Percebia a edu-
cação como um fato social. Em 1902 foi ajudar Ferdinandi Buisson na cadeira
de Ciências da Educação na Sorbonne, onde em 1906 sucedeu Buisson. Suas
obras mais famosas são: “A Divisão do Trabalho” e “O Suicídio”,(1917) . Veio
a falecer em 1917.
Para esse sociólogo, há a necessidade de se explicar o fato social pelas
suas causas sociais, e não somente por meio da história, de razões psicológi-
cas e biológicas.
É fato social toda maneira de agir, fixa ou não, suscetível de
exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior, que é geral, na
extensão de uma sociedade dada, apresentando uma existência
própria, independente das manifestações individuais que possa
ter. (LAKATOS, 1996, p. 64).
O que caracteriza o fato social são: exterioridade, coercibilidade e ge-
neralidade, de modo que a exterioridade está associada à consciência do
indivíduo; a coercibilidade é a força exercida sobre o indivíduo; e a generali-
dade, por sua vez, é o que torna o indivíduo comum à comunidade ou a
sociedade.
Segundo Durkheim, em sua teoria, procurou-se comprovar que os
fatos sociais são independentes ao que o indivíduo pensa. Todos nós temos a
consciência individual, mas as normas de comportamento e os padrões de
conduta foram denominados pela consciência coletiva, que seriam as cren-
ças, os valores, iguais à maioria das pessoas que formam a comunidade, ou
membros de uma mesma sociedade. Em outras palavras, seria o tipo moral
da sociedade que está em vigor.
Para esse sociólogo francês (1858-1917 apud RODRIGUES, 2007), exis-
1Pode-se dizer que o agnosticismo, como atitude intelectual, tem duas vertentes. No terreno filosófico,
consiste em negar qualquer possibilidade de conhecimento fora do terreno da ciência e do pensamento
racional. No terreno religioso, consiste não em negar a fé ou as afirmações nela baseadas, mas em negar que
essa fé e essas afirmações tenham ou possam ter suporte racional. Em ambos o casos, o pensamento
agnóstico se baseia na razão, na racionalidade e no conhecimento científico. No segundo caso, ao não negar
a metafísica, a fé e os fenômenos supranaturais, está, racionalmente, deixando aberta a possibilidade de
aceitá-los, se e quando explicáveis pela razão. (Dicionário Aulete da Língua Portuguesa, 2013)
17
:: Sociologia da Educação ::
tem dois seres indissolúveis, mas distintos no jovem aluno: um denominado
individual, que seria o jovem bruto, que é construído pelos estados mentais
de cada indivíduo.
O crescimento dessa parte do jovem foi considerado até o século XIX
a principal atuação da educação. Os professores, por meio da ciência psico-
lógica, procuravam construir, nos seus alunos, os valores e a moral. O que
Durkheim considerou o outro lado ou outra parte do jovem aluno é um
conjunto de ideias relacionadas que mostram, dentro do indivíduo, a socie-
dade de que fazem parte.
 Dessa forma, esse sociólogo julgava que a sociedade seria melhor por
meio do processo educativo, baseado na premissa segundo a qual a educa-
ção é uma socialização da nova geração para a geração adulta e quanto mais
eficaz for o método, maior será o crescimento da comunidade em que a
escola está implantada.
Essa concepção durkheimiana, conhecida por muitos de funcionalista,
segundo a qual se afirma que a consciência individual é construída pela socie-
dade, contraria o idealismo que afirma que a sociedade é construída pela
consciência humana.
Para esse sociólogo, a construção do homem social, adquirida em gran-
de parte pela educação, é a associação feita pela sujeito de um conjunto de
normas, regras e princípios, tais como: aspectos morais, éticos e religiosos,
visto que o homem é produto e produtor da sociedade.
Percebemos que essa teoria, atribuiu à educação não só um benefício
social, mas também associou, pela primeira vez na história, a cultura social.
De acordo com Rodrigues (2007), Émile Durkheim não construiu ne-
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:: Sociologia da Educação ::
nhum método pedagógico, mas a sua teoria ajudou na compreensão do pa-
pel social do professor como autoridade em sala de aula, à qual o aluno
deveria submeter-se.
Ademais, também mostra que a função da Educação é construir um
cidadão que integrará o espaço público, mas não o desenvolvimento indivi-
dual do estudante. A escola tem como missão estimular e produzir, no estu-
dante, estados físicos e morais que são exigidos pela política social no seu
todo, incluindo não só aspectos morais, mas também os associados à reli-
gião, a valores, a normas, à ação política, ao desenvolvimento político e, até,
o industrial.
A escola, no seu papel educativo, deve dar importância às causas histó-
ricas, para que o estudante possa não só ter consciência da sua origem, mas
também compreender tanto a realidade em que está inserido, quanto as
situações de que depende. Dessa forma, terá condições para agir. Somente a
escola tem condições para transmitir essas informações.
Baseado na afirmativa de Durkheim, afirma-se que, somente por meio
da educação, vamos socializar-nos, aprender a ser membros da sociedade,
saber qual o nosso lugar e agir de acordo com ele. Enfim, precisamos saber
o nosso papel social e o que esperar do outro.
 A grande particularidade sobre o conceito de educação para esse teó-
rico: “é concebê-la como elemento integrador da sociedade. A educação
deve existir para manter a ordem social”. (MEKSENAS, 2011, p. 45).
O dever que é da educação não é o de modificar a sociedade capitalista,
mas, sim, manter os valores morais desse grupo social agregando os sujeitos,
buscando reestruturar algumas características sociais vistas como nocivas.
Percebemos que, pela maneira que encara a educação, Durkheim é
totalmente conservador. Para ele, a educação “não existe para mudar e sim
para reproduzir.” (op. cit, p.45).
2.3 KARL MARX E A EDUCAÇÃO
19
:: Sociologia da Educação ::
Karl Heinrich Marx nasceu na Alemanha em 05 de maio de 1818.
Cursou Filosofia, Direto e História em Bonn e Berlim. Tinha como ideolo-
gia uma sociedade com distribuição de renda equilibrada. Além de filósofo,
era economista, cientista social e era considerado um grande revolucioná-
rio socialista. Em consequência de seu radicalismo, Karl Marx foi expulso
de muitos países da Europa.
Em meados de 1840, como comunista assumido, Marx ataca o sis-
tema capitalista, afirmando que o capitalismo era responsável pelo
desequilíbrio humano, aumentando as diferenças sociais. Esse revolucio-
nário desejava que os trabalhadores se unissem com o objetivo de acabar
com o sistema capital, pois, para ele, os capitalistas ficavam mais ricos à
base do empobrecimento do proletariado. (RODRIGUES, 2007)
Marx percebe a educação como um subsistema econômico no qual
o empregado torna-se mais pobre quanto maior a riqueza que ele produz.
A educação era definida por ele como sendo a união de métodos de apren-
dizagem consciente, que estão relacionados diretamente aos processos
de funcionamento que apoiam a ordem social que vigora.
Uma vez que a escola mostra influência e propensão, as quais estão
direcionadas em conservar e manter a política capitalista, política essa que
revela influências que atuam na forma de discordar e promover as pessoas
para um ponto de vista crítico da sociedade.
KarlMarx morreu na Inglaterra em 1883. Um dos seus seguidores
foi Lênin, que, na antiga União Soviética, utilizou das ideias de Marx para
afirmar o comunismo. Marx era um revolucionário e escreveu vários li-
vros, por exemplo: “Capital” (1867); “Manifesto Comunista” (1848), sem-
pre criticando o poder capitalista.
Atualmente as ideias marxistas influenciam muitos economistas e
historiadores, pois esses concordam que, para entender uma sociedade,
primeiro temos que entender sua maneira de produção.
2.4 MAX WEBER E A EDUCAÇÃO
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:: Sociologia da Educação ::
Max Weber nasceu na Alemanha, filho de pais da classe média alta.
Uma vez que seu pai era advogado, Max teve um bom estímulo intelectual
vindo da sua realidade familiar. Iniciou seus estudos em História, Economia,
Filosofia e Direto em 1882 em Heidelberg, vindo a concluí-los em Berlim
(Alemanha). Casou-se em 1983 e, em 1894, passou a ser professor de Eco-
nomia na universidade de Freiburg, seguindo para Heidelberg em 1896.
Por motivos de doenças emocionais, deixou os trabalhos de docência,
retornando-os em 1903, mas atuando como coeditor do Arquivo de Ciênci-
as Sociais. Morreu em 1920.
A sociologia para Weber tem como meta entender o comportamento
humano e buscar justificativa de seu início e seu resultado. A conduta social é
a trajetória para o entendimento da situação social e a compreensão das
intenções. Dessa maneira, o entendimento social deve englobar a análise
dos efeitos que o indivíduo busca conseguir.
Para este teórico, a ação social é construída em cima de valores inter-
nos das pessoas que fazem parte daquela comunidade, reforçando a impor-
tância de ser considerada a ação social um tipo de comportamento que dá
sentido para o próprio agente.
Ao estudar Weber, notamos que ele afirma que a ação de cada indiví-
duo é levada por um motivo que é direcionado pela tradição, por necessida-
des racionais ou pela emoção. Esse motivo quando se revela na ação real
passa a ter um perfil econômico, político, etc. A meta que mostra a ação
social permite revelar o seu significado, que é social na proporção em que
cada pessoa age considerando a resposta e ou ação do outro. Os aconteci-
mentos sociais não envolvem a quantidade, mas a qualidade, a interpretação,
a subjetividade e a compreensão histórica. (COSTA, 1996).
Para Weber, há dois tipos de compreensão: a primeira é chamada de
“real”, fundamentada no comportamento visível, na vontade direta ou indi-
retamente mostrada; a segunda é a “explanatória”, a qual enfoca mais nos
motivos, busca o diagnóstico do sentido ou mesmo das vontades que induz
o comportamento do indivíduo. A ação social pode ser da mesma forma que
toda ação: “racional”, buscando os fins; “racional buscando os valores”;
“afetiva e tradicional”. Ademais, o seu modelo ideal de organização é o bu-
rocrático. (TRAGTENBERG apud BERNARDES, 2003, p. 165).
Este sociólogo define autoridade por meio dos termos “poder” e “le-
gitimidade”, dividindo-a em três tipos ideais: a tradicional, que é admissão
21
:: Sociologia da Educação ::
pelos costumes; a carismática, que traz a admissão pela influência; e, por
último, a racional, legal ou burocrática, que é a admissão das pessoas que se
encontram envolvidas no quadro administrativo, das leis ou normas. Ade-
mais, divide em três as dimensões da sociedade: fator econômico que se
refere à forma, um tipo de classe; a ordem social, a qual forma o status; e,
por fim, a ordem política, que representa o poder.
Socialização para Weber é um modo pelo qual o indivíduo aprende e
internaliza os rudimentos socioculturais do seu ambiente, integrando-os com
a sua personalidade. É um modo em que a pessoa internaliza os padrões
sociais da ação, do pensar e do sentir. Além disso, busca adaptar os costu-
mes, valores, crenças, dentro das necessidades e expectativas sociais, com
bases na etnias, cultura, religião, política, economia, etc., que inconsciente-
mente ou conscientemente induz o indivíduo. (LAKATOS, 1998).
2.4.1 Max Weber e os termos
Vamos, agora, definir alguns termos dessa teoria, diferenciando-os, com
bases em Max Weber:
Ø Comportamento e conduta: segundo Weber, o com-
portamento é a parte congênita que forma a personalidade, que
inclui o caráter, o temperamento, etc.; já conduta é a maneira
que a pessoa se mostra para um determinado grupo ou cultura.
Ela não é inata, mas aprendida pelas pessoas que acompanham
as normas da socialização.
Ø Indivíduo e pessoa: indivíduos são todos aqueles que
pertencem e fazem parte de uma sociedade em termos quanti-
tativos, sem saber de sua forma de vida. Pessoas são seres que
mantém, de maneira qualitativa, sua identidade, sua particulari-
dade, que compõem um grupo social.
Ø Preconceito e a discriminação: o preconceito, como
o mesmo nome diz, é um conceito formado antes do conheci-
mento total de um determinado tema, assunto, pessoa ou mes-
mo objeto. É o julgar ou avaliar sem ter noção precisa do seu
conteúdo. A discriminação, no entanto, é marginalizar, isolar por
meio de atitudes, determinado objeto, pessoa, tal como: racis-
mo, etnia e assédio.
Ø Contato social e interação social: o contato social é
22
:: Sociologia da Educação ::
notar o outro, perceber o outro. Os contatos podem ser: pri-
mários e secundários – os primários são objetivos, diretos, não
formais, árduos, partilhados, tornando a vida social mais intensa,
mais árdua e necessária para vida em sociedade. Os contatos
sociais secundários não são diretos, incompletos, sem profundi-
dade, não necessitam da presença do outro. O controle é defici-
ente, comprometedor, levando ao aumento de crimes, desajustes
familiares, delinquências. A interação social, por sua vez, é defini-
da como predomínio de uma pessoa sobre a outra. São ações
coletivas exercidas por várias pessoas com metas comuns. As
consequências de suas ações são físicas, biológicas e sociais. Es-
sas ações englobam os anseios dos grupos sociais e desenvol-
vem-se por meio da comunicação, envolvendo pessoas e obje-
tos externos, além de ser dependente do controle social. Tanto
a interação social quanto o contato social formam situações in-
dispensáveis para a vida social humana.
O controle social é a forma como um grupo ou sociedade mantém as
mesmas normas dos componentes de seu grupo, para garantir os mesmos
comportamentos e a mesma organização. Inicia-se com a educação social,
que é contínua e se mantém por meio da pressão social, que trabalha em
prol de reforço – prêmios para aqueles que obedecem e castigos para os
desobedientes, tudo para manter a disciplina e a ordem social. Os papeis
sociais devem ser cumpridos totalmente. São formas de padronizar e preve-
nir comportamentos adequados, para não estimularem a desobediência.As
instituições precisam ter função e estrutura com um caráter, como: a finali-
dade – realizar as necessidades sociais; o conteúdo – que precisa ser relativa-
mente permanente, tais como os papeis sociais, os padrões morais. Além da
finalidade e do conteúdo, as instituições devem ser estruturadas e unificadas:
estruturadas no sentido de ser unida entre todos no padrão de comporta-
mento; e unificada no sentido de ter os mesmos valores e o mesmo código
de conduta.
Instituição é uma estrutura relativamente permanente de
padrões, papeis e relações que os indivíduos realizam segundo
determinadas formas sancionadas e unificadas, com o objetivo
de satisfazer necessidades sociais básicas (FICHTER, 1973, p. 297).
Papeis sociais são formas de agir que definem os comportamentos das
23
:: Sociologia da Educação ::
pessoas nas práticas de suas funções. É a atuação esperada dos que ocupam
algum tipo de status.
Status é definido como o lugar ocupado pelo sujeito em seu grupo
social, envolvendo direitos, deveres, prestígio, renome e consideração, de
acordo com o valor dado a cada posição. Além disso, o status é adquirido ou
por meiodas condições familiares ou por meio da qualidade e habilidade no
cumprimento do seu papel social.
Weber distinguiu os termos: seleção, seleção biológica e seleção soci-
al: entende-se por seleção a batalha pela sobrevivência; já as doenças prove-
nientes da genética ou mesmo a sobrevivência desencadeada pela herança
genética é chamada de seleção biológica; por fim, as oportunidades que a
pessoa têm na vida é qualificado como seleção social. Assim, a educação
torna-se um componente importante que ajuda no sucesso do indivíduo na
sua seleção social.
De acordo com esse sociólogo, Weber (1996), essa relação entre se-
leção social e educação deve-se ao fato de:
Ø Quando os membros da sociedade consentem a acei-
tação do sujeito, por causa das suas qualidades específicas, deno-
mina-se seleção social. No entanto, essa seleção não é só produ-
to da educação, mas ocorre também nas religiões, política.
Ø Quanto menor o número de membros de um grupo
com vantagens econômicas, maior será seu valor e respeito pe-
rante seu grupo social.
Weber não construiu uma teoria e nem escreveu um capítulo sobre
Educação. De fato, ele fez somente algumas observações e reflexões que
são encontradas na Sociologia Política, mostrando que vários tipos de domi-
nação estão relacionados com os tipos de Educação e com a Sociologia da
Religião, quando a sua teoria dá ênfase à mudança social.
Entretant, na teoria de Weber, encontramos não só várias referências
ao trabalho do docente, mas também escritos sobre a educação racional
para a burocracia, a educação e religião, o ensino jurídico, a educação eco-
nômica, a política e o trabalho.
24
:: Sociologia da Educação ::
A teoria de Weber questiona a função da Educação dentro de uma
sociedade capitalista, ao afirmar, de acordo com Machado (1989), que os
empregados de empresa que raciocinam com coerência têm como objetivo
o maior lucro e apresentam pensamento lógico matemático ao ter como
referência custos e benefícios. A única forma da sociedade capitalista produ-
zir funcionários assim é modificando a educação em uma educação raciona-
lizada, onde o indivíduo seja submisso e obediente ao direito racional.
Dessa forma, Weber percebe a Sociologia da educação com dois obje-
tivos pedagógicos: o primeiro refere-se ao que o próprio Weber qualificou
como a “pedagogia do cultivo”, isto é, o de posicionar o estudante em con-
dições para uma conduta de vida; o segundo está relacionado à difusão do
conhecimento especializado ou, antes, denominado como “a pedagogia do
treinamento”.
O primeiro objetivo da “pedagogia do cultivo” tem como missão ofe-
recer condições para que o estudante se desenvolva culturalmente para o
nível social em que está inserido, levando-o à reflexão para possíveis mudan-
ças não só de comportamento interior, mas também para comportamento
social. Enfim, é educar o homem instruído.
Este tipo de pedagogia foi muito utilizado na China para selecionar fun-
cionários, os quais eram avaliados pela riqueza de vocabulário, pelo conheci-
mento literário. Além disso, seu modo de pensar era de um indivíduo bem
instruído. Essas provas não avaliavam as habilidades específicas, mas o dom
excepcional que o candidato apresentava.
O enfoque maior da educação chinesa era com a formação culta do
sujeito. Torna-se necessário, agora, expor como se processava essa educa-
ção nas escolas chinesas.
25
:: Sociologia da Educação ::
Nos primeiros anos de escolaridade, eram construídas avaliações de
estilo, de redação e de conhecimento profundo de autores considerados
clássicos. A literatura na educação era composta de hinos, contos épicos,
rituais e cerimônias. Após os sete anos, as crianças eram separadas por gê-
neros. A entrega do “livro da escola” ocorria sob um conjunto de formalida-
des, de regras e rituais para o autocontrole, além de repeito, piedade e medo
para com os pais e adultos.
Já no ensino superior o estudante deveria passar por um vestibular
para sua entrada na faculdade. Era uma formação literária, durante a qual se
aprendiam a música, as artes da dança, as artes das armas e os rituais. A
música tinha um significado mágico: o de manter os “espíritos encadeados”.
Era dada maior importância à escrita chinesa do que à oratória, por
motivos linguísticos, por exemplo: a língua monossilábica chinesa requer uma
percepção muito maior do som e do tom. Então, tudo que era intelectual-
mente falado era considerado inferior, comparado com a escrita. Os alunos
dos primeiros anos de escolaridade, antes mesmo de estarem alfabetizados
ou, pelo menos, dominando os significados dos símbolos, tinham que pintar
mais ou menos dois mil caracteres.
Comparada com a educação ocidental, a chinesa era laica, a aprendiza-
gem enfocava mais os cerimoniais e os rituais do que os conhecimentos
científico e filosófico. De fato, os chineses desconheciam a filosofia ocidental.
Mesmo ao cálculo matemático não era dada a sua devida importância. Os
comerciantes tinham acesso a esse conhecimento por meio da experiência
no trabalho.
O segundo objetivo pedagógico de Weber ficou conhecido como a
“pedagogia do treinamento” com a finalidade de estimular as habilidades
do indivíduo. No entanto, influências burocráticas, associações capitalistas,
empresas privadas, privilégio da razão como fonte de conhecimento e domí-
nio político levaram a educação a apresentar um novo objetivo que é o do
conhecimento especializado que enfoca somente o crescimento social, status,
riqueza material e não a liberdade do homem.
Esta direção do conhecimento está associada ao capitalismo que é a
formação de especialistas. Para Weber (1971), essa educação ajuda na cons-
trução de uma camada social vantajosa para os ocupantes de cargos políticos
na burocracia.
Enfim, os princípios que nortearam esta teoria foram a pátria, a liber-
26
:: Sociologia da Educação ::
dade, a religião, a política, a solidariedade e a nação. Entretanto, também o
próprio Weber chamou a atenção para situações em que podem ocorrer
divergências entre esses princípios, principalmente no que se refere ao com-
prometimento da liberdade ou mesmo à falta desta nos estudantes e profes-
sores em sala de aula, já que, para Weber, os valores nacionalistas e a educa-
ção política estão acima dos valores de liberdade.
Portanto, até o momento, demos enfoques teóricos com implicações
educacionais a partir dos seguintes sociólogos clássicos: Émile Durkheim,
Karl Marx e Max Weber. Agora, vamos estudar a educação para a emancipa-
ção e a Escola de Frankfurt, com bases em sociólogos atuais.
27
:: Sociologia da Educação ::
CAPÍTULO 3
3 EDUCAÇÃO PARA A EMANCIPAÇÃO E A
ESCOLA DE FRANKFURT
Para entendermos melhor, torna-se necessário socorrermos ao filó-
sofo Theodor Ludwig Adorno, o qual estudou filosofia, musicologia, psicolo-
gia e sociologia e é um dos representantes da escola de Frankfurt.
Essa escola nasceu na cidade de Frankfurt – Alemanha – em 1924 e
tinha como objetivo observar detalhadamente os aspectos sociais da indus-
trialização moderna. Recebeu o nome de Instituto de Pesquisa Social e apre-
sentava ideias marxistas. No entanto, posteriormente, posicionou-se com
críticas ao marxismo, não considerando, por exemplo, as ideias da
“infraestrutura econômica e as lutas de classes”.
No fim da segunda guerra mundial, Adorno retorna para o Instituto de
Pesquisa social como codiretor e, em 1955, torna-se diretor deste Instituto.
4 Escola Frankfurt: fundada em 1923
sob o nome de “Instituto para Pesquisa
Social”
28
:: Sociologia da Educação ::
Adorno organiza a teoria crítica, a qual tem como objetivo não apenas
de aumentar o saber, mas também trazer emancipação ao homem, tal como
desenvolver a criatividade e o talento Essa teoria apresenta-se em oposição
à teoria tradicional que se mostra partida, quebrada da ciência especializada.
Além disso, a teoria crítica reconhecea ciência associada a uma práxis social
definida. A realidade humana contradiz-se, e o raciocínio instrumental cres-
ce as distorções sociais.
O Movimento Iluminista abrangentemente pensava que a
superioridade do homem residia em seu saber, o qual seria o
único caminho de sua emancipação. Entretanto, o tipo de
racionalidade privilegiado pelo desenvolvimento da ciência a par-
tir do século XVIII foi quase que exclusivamente o modelo
cartesiano hipotético dedutivo. Assim, o caminho histórico per-
corrido pelo sujeito racional, ao contrário da pretendida liberta-
ção da humanidade das correntes do obscurantismo, acabaram
por reconduzir a tantas outras formas de irracionalidade. (OLI-
VEIRA, 2005, p. 06).
De acordo com Adorno (1995), a ciência justifica-se na fundamenta-
ção da verdade como resultado da ação científica. Uma vez respondida as
indagações filosóficas, encontra-se a verdade científica. Assim, a ciência sepa-
ra-se da filosofia, a qual foi a base das suas indagações e reflexões.
Ao mesmo tempo em que o uso da razão leva a uma sociedade eman-
cipada, também cria o impedimento do uso da emancipação, quer dizer leva
ao impedimento da autonomia. Essa crítica leva a um outro questionamento
sobre o papel educativo e como esse se processa, além de como ocorre, no
aspecto educativo, o desenrolar do saber instrumental e fragmentado. Por-
que a teoria crítica, além de repensar as bases da razão em crise e mostrar
os mecanismos de domínio da indústria cultural, também submete a volta da
educação para a emancipação. Adorno (1995) defende em seu texto “Edu-
cação e Emancipação” uma educação baseada na utilização de um raciocínio
objetivo, ou razão objetiva, na independência, na autonomia. Se a “razão
pura que foi defendida pelo idealismo alemão” (Adorno, 1995, p. 118), não
pode hoje ser aplicada, não podemos negar que a construção de um pensa-
mento preciso, rigoroso e independente seja o alicerce para o desenvolvi-
mento de um sujeito emancipado.
Trata-se aqui de defender não uma razão no sentido universal, mas
uma racionalidade ética, na qual a educação se fundamenta para a emancipa-
ção do indivíduo. A educação para a emancipação deve ser crítica. “A educa-
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:: Sociologia da Educação ::
ção tem sentido unicamente como educação dirigida a uma autorreflexão
crítica” (ADORNO, 1995, p. 121).
Seguindo o pensamento freudiano, Adorno (1995) sustenta a ideia de
que a tendência da civilização é desenvolver a barbárie. Uma civilização de-
sumana leva ao aumento de genocídios e maldades entre as pessoas. Dessa
forma, a educação deve compreender essa realidade moderna e ter a res-
ponsabilidade em sua ação, pois é construtora da consciência das pessoas.
Essa barbárie é explicada por esse filósofo, ao afirmar que o sistema
mundial é regulado pela heteronomia, quer dizer, o indivíduo é submisso à lei
criada pelo outro e não pela autonomia. Isso pode gerar uma rebelião da
pessoa contra a própria sociedade. Tal rebelião é o que constitui a barbárie
que é a realidade que vivemos atualmente, pois o indivíduo vive aprisionado
dentro de um sistema de redes geradoras de violência.
Entendo por barbárie algo muito simples, ou seja, que, es-
tando na civilização do mais alto desenvolvimento tecnológico,
as pessoas se encontrem atrasadas de um modo peculiarmente
disforme em relação a sua própria civilização- e não apenas por
não terem em sua arrasadora maioria experimentado a forma-
ção nos termos correspondentes ao conceito de civilização, mas
também por se encontrarem tomadas por uma agressividade
primitiva, um ódio primitivo ou, na terminologia culta, um impul-
so de destruição, que contribui para aumentar ainda mais o peri-
go de que toda esta civilização venha a explodir, aliás uma ten-
dência imanente que a caracteriza. Considero tão urgente impe-
dir isto que eu reordenaria todos os outros objetivos educacio-
nais por esta prioridade. (ADORNO, 1995, p. 155).
A civilização da heteronomia é compreendida como “um tornar-se de-
pendente de mandamentos, de normas que não são assumidas pela razão
própria do indivíduo” (ADORNO, 1995, p. 124). Partindo do princípio de
instigar, afim de se efetivar uma educação para a libertação, dentro de uma
realidade onde predominam indivíduos menores de vinte e um anos e tendo
consciência que a própria sociedade do esclarecimento científico não levou
os seus cidadãos para a sua independência, Adorno reforça a ideia de se
repensar a educação de maneira crítica e racional.
A indústria cultural mostra bem como o sistema social controla os indi-
30
:: Sociologia da Educação ::
víduos, transformando-os em submissos a várias leis e regras, sem que esses
possam direcionar sua própria vida de maneira racional e independente.
...a organização social em que vivemos continua sendo
heterônoma, isto é, nenhuma pessoa pode existir na sociedade
atual realmente conforme SUS próprias determinações; enquanto
isto ocorre, a sociedade forma as pessoas mediante inúmeros
canais e instâncias mediadoras, de um modo tal que tudo absor-
vem e aceitam nos termos desta configuração heterônoma que
se desviou de si mesma em sua consciência. É claro que isto che-
ga até às instituições, até à discussão acerca da educação política
e outras questões semelhantes. O problema propriamente dito
da emancipação hoje é se e como a gente – e que é “a gente”,
eis uma grande questão a mais- pode enfrentá-lo. (ADORNO,
1995, p. 181).
De acordo com esse teórico, há dois elementos dentro da prática
educativa: um denominado de adaptação e outro, de resistência. Organizar
o indivíduo para que ele se adapte à realidade em que vive e, junto a isso,
manter a sua individualidade, não é tão difícil, pois o sujeito já vem ao mundo
praticamente adaptado a este. A escola quase que não tem papel fundamen-
tal nessa adaptação do indivíduo na sociedade. Assim, a prática educativa
deve enfocar mais a dimensão de resistência.
A educação voltada para a emancipação do sujeito leva a uma definição
de inteligência maior que o conhecimento formal e científico. A educação deve
ajudar o indivíduo para os desafios com a prática real e não para a prática
alienada de mundo, pois o indivíduo não conseguiria orientar-se nesse tipo de
realidade. Assim, Adorno posiciona-se em prol a uma definição de racionalidade
e de consciência que supera a sociedade cientificamente fragmentada:
Mas aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o
pensar em relação à realidade, ao conteúdo- a relação entre as
formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este
não é. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade
de pensar não é apenas o desenvolvimento lógico formal, mas o
ato de pensar é o mesmo que fazer experiências intelectuais.
Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a educação
para a experiência é idêntica à educação para a emancipação.
(ADORNO, 1995, p. 151).
31
:: Sociologia da Educação ::
Percebemos que, através desta charge, a escola depende do que a
própria sociedade deposita nela.
Essa nova maneira de compreender a relação do indivíduo com a rea-
lidade em um indivíduo crítico que não é submisso a uma sociedade domi-
nante servirá de estímulo para uma nova ideia de educação libertadora que
percebe o sujeito como agente transformador da sociedade, reformulando
sua maneira de pensar e interpretar o mundo.
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:: Sociologia da Educação ::
CAPÍTULO 4
4 VISÕES DE BOURDIEU E GRAMSCI NO
PROCESSO EDUCACIONAL
Neste capítulo, vamos entender a influência do sistema sobre as práti-
cas educacionais, sob a visão dos seguintes teóricos: Bourdieu e Gramsci.
Neste capítulo, vamos iniciar com o ponto de vista do sociólogo fran-
cês Pierre Bourdieu, o qual, baseado na teoria de Durkheim, nos mostra o
peso do sistema sobre as práticas educacionais. Na segunda parte deste capí-
tulo, vamos comentar sobre o comunista e intelectual italiano AntônioGramsci, que, por meio do marxismo, leva-nos a repensar as formas de luta
pelo poder na sociedade atual e o quanto que a educação está comprometi-
da com essa luta.
Lembrando que a teoria durkheimiana buscou unir as ciências huma-
nas em volta da Sociologia, o sociólogo Bourdieu faz uma síntese teórica
entre o perfil durkhrimiano e o estruturalismo. Esse estruturalismo está liga-
34
:: Sociologia da Educação ::
do à sociologia de Durkheim na mesma proporção em que busca mostrar o
valor das estruturas sociais que estão por trás das atitudes do indivíduo.
(RODRIGUES, 2007).
De acordo com Bourdieu (1960 apud Rdrigues 2007, p. 74), os sujeitos
são usados como “marionetes das estruturas dominantes”, o que quer dizer
que, para esse sociólogo, a teoria durkheimiana e o estruturalismo mostram
como os sujeitos de uma dada sociedade seguem as ordens predetermina-
das pela estrutura social em vigor. Mesmo os agentes sociais que acreditam
estar agindo com autonomia social, na realidade, estão sendo coagidos a agir
e, na maioria das vezes, não têm consciência disso.
O que Bourdieu denomina de ação é, na realidade, sistema pelo qual as
estruturas reproduzem-se. Assim, o sujeito fica submisso às ordens da soci-
edade e obedece o que as estruturas ordenam. Ele acredita no discurso
dominante, que o leva a se iludir que sua ação é construída em cima de sua
própria vontade. (RODRIGUES, 2007).
No livro “Os herdeiros”, escrito por Bourdieu e Jean-Claude Passeron
em 1964, os autores criticam o discurso autoritário que visa a uma escola
igual para todos, para se tornar possível a concretização das potencialidades
do sujeito. Esses autores deixam claro que o sistema escolar reafirma em
seus estudantes a “reprodução das relações sociais e de poder vigentes”. A
escola utiliza de “critérios sociais” de seleção dos jovens para conquistar de-
terminados “postos na vida” (RODRIGUES, 2007, p. 73).
Ademais, esses autores mostram a impossibilidade de acabar com as
estruturas de reprodução, ao afirmarem que a doutrina pedagógica ajuda a
esconder o poder reprodutor do sistema que se encontra nas mãos dos
educadores. O próprio sistema de ensino seleciona os estudantes, sem que
estes percebam e, dessa forma, reproduzam as relações vigentes. Mesmo a
revolução estudantil leva a reforçar o sistema, pois a revolução ou a revolta
estudantil leva a uma reflexão do sistema e, consequentemente, ao um apren-
dizado com o intuito de melhor ação no sentido de reproduzir as relações.
(op.cit).
Bourdieu e Passeron, com bases nas teorias de Durkheim, Marx e
Weber, afirmam que a ação pedagógica é uma “violência simbólica”, porque
determina, por meio de um poder arbitrário, uma concepção de cultura das
classes dominantes e não dominantes, que, pelo sistema de ensino, é impos-
ta para toda sociedade. (RODRIGUES, 2007).Quer dizer que a escola traba-
lha em cima da cultura da classe dominante
35
:: Sociologia da Educação ::
Essa imposição para fixar a cultura de dominação de determinados gru-
pos e classes sobre os outros grupos dependem do que Bourdieu e Passeron
(1970, apud RODRIGUES, 2007, p. 74) atribuíram ao “trabalho pedagógico”.
Quer dizer, um discurso que leva o aluno a internalizar as informações im-
postas pela cultura e repassá-las para gerações futuras.
O nível sócio econômico e cultural do aluno ao ingressar na escola é
determinante para o seu sucesso escolar e para o tipo de escola que irá
estudar – de melhor ou má qualidade –, não ocorrendo somente nos anos
iniciais de estudo, reproduzindo-se essas premissas no ensino médio e supe-
rior. Dessa forma, estamos condenados a reproduzir as estruturas indefini-
damente, pois alunos oriundos de famílias pobres ingressarão em escolas
inseridas nas comunidades de baixa renda e filhos da burguesia estudarão em
escolas tidas como de boa qualidade.
No entanto, uma visão diferente dos autores citados apresentam o
sociólogo Gramsci, com o pensamento baseado na teoria de Marx.
4.1 GRAMSCI E A EDUCAÇÃO
Antonio Gramsci nasceu na Itália em 1891 e faleceu em 1937. Era co-
munista, não escreveu nenhum livro, mas, durante o tempo que ficou preso,
sob a guarda do Estado fascista italiano, na época de Mussolini, escreveu
vários cadernos conhecidos, tal como “Caderno de cárcere”. Esses escritos
representam uma fonte de reflexão para as ciências sociais, filosóficas e po-
líticas.
Em seus escritos, Gramsci faz uma distinção política entre os países do
Oriente e dos países do Ocidente: a) os países que formam o Oriente são
aqueles em que o Estado e a política mantêm o poder, e a sociedade civil não
é organizada e nem tem força para lutar contra o poder. A única maneira é
36
:: Sociologia da Educação ::
fazer uma revolução, indo contra o Estado, dando o poder aos operários,
como fez Lênin na Revolução Russa em 1917; b) em relação ao Ocidente,
Gramsci escreve que se tratam de países formados, em sua maioria, por
uma sociedade civil estruturada, organizada e apresentam condições de, jun-
to ao Estado, administrar a vida social, pois é regida por uma política capita-
lista bem adiantada, com um mercado interno intenso. Assim, a força não
está concentrada só no Estado, mas atenuada entre o Estado e a sociedade
civil.
Em outras palavras, Gramsci quer dizer que a maioria dos países do
Ocidente vive do capitalismo, e, dessa forma, o poder não está centrado
somente no Estado, mas dividido entre as empresas, clubes, mercado, cultu-
ra, partidos políticos e visão de mundo entre as pessoas.
Para conseguir o poder, tanto as classes quanto os grupos políticos não
devem desencadear uma revolução contra o Estado; torna-se, porém, ne-
cessária uma revolução no dia a dia. É um trabalho constante sobre a política
e a sociedade.
A política tem que ser feita na sociedade, deve referir-se a
todos os espaços de poder disponíveis. A luta política não deve
limitar-se apenas a uma luta de pura força física ou de puro poder
econômico. O Estado é força, coerção, dominação, mas a soci-
edade é o espaço do consenso, é o lugar onde os homens
conflitam seus interesses através da persuasão. Não basta força
portanto. É preciso conquistar a consciência das pessoas. Quem
quiser disputar o poder nessa sociedade ocidental, moderna,
complexa, tem que, no dizer de Gramsci, “ganhar a batalha das
ideias”. (RODRIGUES, 2007, p. 76).
Dessa forma, entende-se que não basta acabar com a diferença eco-
nômica de uma classe sobre a outra, nem com a apoderação particular dos
meios de criar riquezas. É necessário brigar contra a educação elitizada do
saber e da cultura. Para Gramsci, o meio termo seria o equilíbrio: acabar
com a cisão entre os intelectuais e os menos favorecidos, pois são os intelec-
tuais que ocupam os cargos de chefia do Estado e, assim, usando do poder
de administrar o Estado, acabam controlando a cultura e ditando as regras
sociais.
Entretanto, para ganhar a supremacia política e idealizada ou, utilizan-
do o termo que o próprio Gramsci elaborou, a “hegemonia e bloco
hegemônico” para explicar esta situação, torna-se necessário ganhar essa
37
:: Sociologia da Educação ::
luta de ideias. É claro que, entre os intelectuais e o proletariado, os intelectu-
ais apresentam maior chance de ganhar essa luta, pois eles sabem ordenar a
cultura, atribuir o papel que o homem dá à realidade em que vive, perceber
a cisão de poder e riqueza da sua sociedade e também, determinar se os
homens vão julgar como justa ou injusta esta situação. (GRAMSCI, 1995).Quer
dizer que os intelectuais apresentam mais argumentos para convencer, apre-
sentam poder maior de liderança, conhecimentos e domínio da riqueza.
Entrementes, sempre há aqueles que querem que continue a
hegemonia atual e outra parcela da sociedade que quer mudanças ou uma
nova hegemonia. Assim, formam blocos que apresentam os mesmos ideais,
fazem alianças com outros blocos, enfim, é uma batalha pela hegemoniae
cada bloco conta com seus próprios intelectuais que lutam para ordenar a
cultura conforme seus ideais.
Ao nos referirmos aos intelectuais, não podemos esquecer que estes
vieram da escola e que foram construídos nela o papel de organizar a cultu-
ra. É a escola que passa essas informações sobre cultura e sociedade. Gramsci,
ao observar as escolas italianas da sua época, percebe que, na “sociedade
moderna, a ciência e a vida cotidiana” estão emboladas, isto é, as atividades
práticas estão misturadas com as atividades especializadas, ou melhor, as ati-
vidades práticas estão misturadas com as teóricas. Ademais, Gramsci diz:
...toda atividade prática tende a criar uma escola para os
próprios dirigentes e especialistas e, consequentemente, tende a
criar um grupo de intelectuais especialistas de nível mais eleva-
do, que ensinam nestas escolas. Isso gera um sistema educacio-
nal híbrido. De um lado um tipo de escola humanista, que dá
uma formação clássica, destinada a desenvolver em cada indiví-
duo uma cultura geral, destinada a dar a cada um o poder funda-
mental de pensar e de saber se orientar na vida. De outro lado
surgiram as diversas escolas especializadas, voltadas para a for-
mação específica dos diferentes ramos profissionais, ou basea-
das na necessidade de operacionalizar os conteúdos científicos.
(RODRIGUES, 2007, p. 79).
O importante aqui é notarmos essa diferença em relação à divisão de
classe econômica e social: a escola direcionada para desenvolver em cada
indivíduo uma cultura geral é uma escola para filhos das classes dominantes.
Gramsci (1995) percebe que, além do reforço da desigualdade social e
do elitismo, existe um avanço desorganizado da escola para dar conta das
38
:: Sociologia da Educação ::
novas tecnologias, faltando, pois, um planejamento político educacional. Ele
tinha uma visão de como a nova escola tinha que atuar: para ele, a escola
deveria ser bem estruturada, igual para todos, com o ensino fundamental e
médio de características formativas, balanceando, de maneiras e pesos iguais,
o desenvolvimento do potencial do trabalho manual e o desenvolvimento
potencial do trabalho intelectual.
Dessa maneira, percebemos que Gramsci se preocupava em ter uma
escola que não fosse direcionada para a classe dominante, mas que fosse
voltada para o equilíbrio de forma igual para todos.
39
:: Sociologia da Educação ::
CAPÍTULO 5
5 MANNHEIM E A EDUCAÇÃO
Karl Mannheim nasceu na Hungria em 1893, foi filósofo e sociólogo e
faleceu em 1947. Ficou conhecido como o sociólogo do conhecimento. Para
ele, a sociologia são teorias que estão direcionadas para professores e estu-
dantes com a função de fazer-lhes entender a posição da educação moder-
na.
A função da teoria sociológica é a de compreender o que as pessoas
pensam sobre a sociedade e não tentar explicá-la. Mannheim era a favor de
uma sociedade totalmente democrática, voltada ao bem estar social, embasada
em um projeto racional e com a ideologia de se ter uma sociedade governa-
da por cientistas.
Além da sociologia do conhecimento, outra colaboração desse soció-
logo foram os seus estudos que ocorreram durante o seu exílio na Inglater-
ra, onde esse húngaro pesquisou o comportamento dos jovens na época do
nazismo, na Segunda Guerra Mundial. Procurando buscar alternativas para
ultrapassar a política autoritária, Mannheim destaca uma compreensão mais
ampla da escola e uma atuação política que leve a mudanças desses jovens
40
:: Sociologia da Educação ::
estudantes a ter permissão a uma educação e instrução políticas que modifi-
quem esses jovens para agentes promotores da transformação social, o que
é importante para o reforçamento de sociedades democráticas.
Ao discutir e debater o valor da juventude na sociedade e a função que
a mesma deve ou deveria desencadear, Mannheim mostra a importância de
entendermos o jovem, considerando o seu o passado histórico, político e
social, no qual faz parte sua origem e no qual está inserido. Notamos a asso-
ciação do jovem e a sociedade em termos de reciprocidade. (MANNHEIM,
1972).
Pela atuação da educação, percebemos a sociedade em um processo
de conscientização de maneira progressiva. É em consequência dessa ma-
neira de conscientização que percebemos as transformações sociais pro-
postas por esse sociólogo, de maneira que possamos compreender a rela-
ção entre cultura, educação, conscientização e transformação social.
A disposição na qual esses elementos se dispõem na teoria de
Mannheim são:
SOCIEDADE →→→→→ CULTURA →→→→→ EDUCAÇÃO →→→→→
CONSCIENTIZAÇÃO →→→→→ MUDANÇA SOCIAL
Assim, percebemos que os indivíduos constroem a cultura. Os próxi-
mos que vierem após estes tornam-se produto dessa cultura e acabam por
transmiti-la para as próximas gerações em um método denominado educa-
ção.
 O processo educativo gera a conscientização da sociedade ou comu-
41
:: Sociologia da Educação ::
nidade e, consequentemente, irá promover o progresso técnico que levou
ao processo de mudança social.
Quando aplicamos a teoria de Mannheim ao processo educativo, esse
processo passa a ser denominado “Teoria da Escola Conservadora”, pois
essa teoria irá repassar, ativamente, as tradições oriundas das gerações pre-
cedentes.
Esse teórico percebia o homem não só como ser social, mas também
como um ser biológico e psicológico, induzido por estímulos do ambiente
que o levava a se tornar condicionado a esses, a caminhar para uma compre-
ensão cada vez maior dos seus impulsos e para o controle social.
A forma pelo qual aprendemos pode ser projetada. O que deve ser
aprendido não diz respeito apenas a assuntos psicológicos ou sociológicos,
mas a diferença está em como aprendem os homens e, até mesmo, o que
devem aprender. A pergunta que Karl Mannheim faz é até que ponto as
pessoas percebem esta coerência? Essa coerência está não só na convivên-
cia de instituições, como a família, o governo, a autoridade, a educação, mas
também no monitoramento e no saber da doutrina, no entendimento do
processo mental e emocional
De acordo com este sociólogo, mesmo que o capitalismo tenha au-
mentado as desigualdades sociais, os anseios dos jovens de nível
socioeconômico inferior em se aproximarem socialmente da classe elitizada
aumentou e trouxeram, ao processo educacional, subsídios culturais das di-
versas classes sociais e a intercomunicação entre elas. (RODRIGUES, 2007).
Mannheim notou que a ciência sociológica começou a ter cada vez
mais valor na modernidade, para se entender a educação. Antes da política
capitalista, o processo educacional consistia basicamente em apoiar o jovem
a adaptar-se à ordem social já estabelecida pela tradição. Esse processo, ele
percebeu com a ajuda da psicanálise, que era só de assimilação “inconscien-
te”, pelo estudante, do referencial da ordem vigente.
Desencadeada pela solidez da sociedade industrial, a tradição foi sendo
trocada pela racionalização da vida. Assim, os conteúdos educacionais de-
vem ser mediados em um processo “consciente”, em que o estudante se
aperceba do ambiente social em que está inserido e das transformações pe-
las quais atravessa.
Para esse sociólogo, o processo educacional, seus objetivos e anseios
42
:: Sociologia da Educação ::
devem ser criados com bases no contexto social, pois a Sociologia serve
como base para a Educação:
Queremos compreender nosso tempo, as dificuldades desta
Era e como a educação sadia pode contribuir para a regenera-
ção da sociedade e do homem. (MANNHEIM, apud RODRIGUES,
2007, p. 82).
Muitos docentes sabem da angústia que há entre a quantidade de infor-
mações, sua relação mútua com o método e os objetivos educacionais, por
exemplo: ensinar a criança um aglomerado de ideias e desejar que elas as
organize com exatidão, buscando mostrar-lhes quais os meios e os fins ob-
tidos.
Para ele, este sociólogo o real projeto dependeda coordenação das
instituições educacionais e apreciações psicológicas, já que ele entendia a
educação não só como um meio de influenciar nas formas de viver e pensar,
mas também como forma de expressar os valores institucionais, filosóficos,
sociais, enfim tudo que envolvia a nação (MANNHEIM, 1972).
Esse húngaro dedicava muita atenção por estudar a personalidade do
sujeito e afirmava que os homens são livres, limitados ou mesmo condicio-
nados no saber.
... a individualidade, o self, não deve ser comparada apenas
em termos filosóficos, senão também como aspecto da psicolo-
gia do desenvolvimento, de acordo com a qual a mais alta apren-
dizagem, a experiência pessoal, a consciência, envolvem de uma
elaboração dos processos mais simples de condicionamento in-
fantil e da interação que se verifica entre um organismo e seu
físico e social. (MANNHEIM, 1972, p. 15).
Para o autor, atrás do método, encontram-se reflexões sobre: o que
pode aprender o ser humano? Até que ponto pode ser moldada a natureza
humana por influências educacionais? Quais são as limitações da contribuição
do professor? Que significação tem a atmosfera educacional?
Nesses questionamentos, Mannheim relaciona essas reflexões à práti-
ca e confirma-as com uma outra reflexão: para que serve a educação? Ade-
mais, acrescenta:
...É nosso propósito educar personalidades independentes
43
:: Sociologia da Educação ::
sem dar atenção particular à situação social em que se encon-
tram? Ou talvez o nosso propósito seja educar para o ajusta-
mento, que algumas pessoas podem considerar como sadia a
interligação entre indivíduos adaptáveis, que se desenvolvem, em
uma sociedade mutável, que também se desenvolve...
(MANNHEIM, 1972, p. 31).
Por isso, precisamos dar atenção à Sociologia ao estudarmos a Educa-
ção, porque a Sociologia configura assunto no qual podem-se consistir aná-
lises psicológicas e filosóficas.
Nessa mesma obra, o autor cria uma diferença entre quatro termos e
associa-os à educação: treinamento, instrução, ensino e educação:
O treinamento, segundo esse sociólogo, está ligado a debates sobre
educação, como danoso, e tem seu conceito como pejorativo, porque está
associado às trapaças do ofício, à ação de submissão e a um entendimento
limitado dos motivos de qualquer atividade. O treinamento reforça a sub-
missão do homem, o ser educado por outro, o aprender dentro de um
alicerce de um plano conhecido. Para que este termo tenha sentido, é ne-
cessário repetição, finalidade e aperfeiçoamento.
O segundo termo é instrução, que para Mannheim (1972) significa a
emissão de saberes, ao que se apregoa e não ao docente nem ao estudante.
Esse termo é causa de desordem nos debates educacionais, por não ser
classificado como material atual, mas só cooperação do instrutor. Utilizando
as próprias palavras de Mannheim “...aqui está um material ordenado para
ser apresentado a vocês. Absorvam-no e façam o que quiserem”. (1972, p.
36)
O terceiro termo é ensino, que acarreta a relação entre os sujeitos e
pede a ânsia de consequências, de maneira que o docente possa verificar se
aquilo que foi dado realmente foi aprendido.
Estes três termos: treinamento, instrução e ensino estão vinculados a
certos métodos, estratégias e artimanha de ofício. Além disso, entende-se
um interesse pelo método de aprendizagem dos estudantes e a interação da
mente do docente e dos alunos. A expectativa é que o destaque, nessa
interação, esteja focado no professor, no que ele diz e na forma como diz.
O quarto e último termo é a educação, que só pode ter um futuro
dentro de uma situação social. Se a exigência de educação for originária
44
:: Sociologia da Educação ::
de sujeitos que vivem juntos, então um de seus objetivos é de se consen-
tir-lhes viverem juntos da melhor forma. Onde crescem grupos sociais
ou sociedades, crescem também os meios normais de planejarem seu
modo de vida, e, a esse tipo, o sociólogo denomina de “as instituições da
sociedade”.
A educação, portanto, é a ação dos dois lados, lida igualmente com o
crescimento adaptável dos sujeitos e com uma sociedade que se transforma
e cresce.
Mannheim (1972) afirma que a Educação vem do latim educare, que
está associada ao desenvolvimento físico e mental das crianças. Essa palavra
apresenta um significado vasto, mas está relacionada a todos os elementos
conquistados pela instrução individual e pelo treinamento social, os quais in-
duzem à felicidade, à competência e à capacidade para o trabalho social do
sujeito educado.
Como já sabemos que a escola não é o único meio educacional em
que se desenvolve a criança, pois não nos podemos esquecer da família, que
é a educação mais importante, temos que admitir a verdade de que, na insti-
tuição escola, não só o corpo docente é importante, mas também toda a
organização e estrutura para funcionar a escola – os tipos de disciplinas ofe-
recidas e o ambiente em que está inserida.
Em qualquer sociedade, a medida que a educação se desenvolve, há
instituições que modelam comportamentos, adequando-os para maneiras
assertivas, dentro das regras e critérios já impostos pela história e pela tradi-
ção, tal como: instituição da família, da escola, do matrimônio.
O homem cumpriu seu aperfeiçoamento na história, porque passou,
de uma geração para outra, as melhores maneiras de ajustamento, escolhi-
das as formas que mais sucesso obtiveram em viver. Tornou-se possível por-
que o homem teve em suas mãos um controle maior da aprendizagem com-
parado aos outros animais.
...Os resultados de uma aprendizagem numa geração não
se transmitem à seguinte e nem são passivamente adquiridos por
ela. A aprendizagem eficaz só se verifica quando, em resposta a
uma necessidade sentida, uma pessoa se apodera ativamente de
alguma parte do meio, de ideias, hábitos, habilidades e os
entretece num novo padrão de comportamentos para si mes-
ma. (Mannheim, 1972, p. 76)
45
:: Sociologia da Educação ::
Esse método de aprendizagem, que é uma das maiores conquistas dos
seres humanos, de acordo com o autor acima citado, reinicia em cada nova
geração, ou em outras palavras, em cada nenê, na proporção em que vai se
desenvolvendo. Consegue, no decorrer da sua vida, e transmite-se a outra
geração por meio da linguagem, do costume, tradição e imitação.
“Estas qualidades caracteristicamente humanas envolveram a habilida-
de do homem para transformar suas possibilidades biológicas herdadas em
padrões culturais...” (IBDEM, 1972, p. 93)
A parte mais alta dessa atividade interna é uma maneira de sondagem
mental, que se concretiza por meio de lembranças, juízos, percepções, con-
ceitos e ideais, oriundos das práticas anteriores. Dessa forma, o sujeito pre-
vê as perspectivas do outro e adéqua seu comportamento de acordo com
elas, em outra palavras, socializa-se.
Cultura brasileira
É dentro do nosso ambiente cultural que adquirimos informações e
ideias de como e do que devemos aprender. Além disso, esse ambiente cul-
tural influencia na escolha do que almejamos reter depois de termos apren-
dido.
Para Mannheim (1972), dentro de um processo educacional amparado
por uma sociedade estável, há um compromisso no que diz respeito ao que
deve ou não ser aprendido, como e de quem.
46
:: Sociologia da Educação ::
Aos pesquisadores dessa ciência, importa averiguar como embala a
estrutura geral da individualidade das funções que o homem desempenha,
consciente ou inconscientemente, dentro da sociedade a que pertence.
As associações de status formam outra grandeza sobre a qual estabe-
lecem muitos hábitos do pensar e do sentir.
...em todas as culturas se encontram meios para enfrentar
conflitos, choques de interesses e estes meios, a seu turno, aju-
dam a bloquear ou dificultar ações futuras. Por exemplo, todo o
sistema legal é uma tentativa para estabelecer um princípio de
equidade e indica que certos tipos de comportamentoatrairão
as recriminações e a punição da sociedade. A lei se destina, de
um lado, por implicação, a inculcar a espécie de comportamento
a que a sociedade dá valor e, de outro, a proporcionar os meios
de desestimular a pessoa anti-social, que não lhe obedece à su-
gestão. (MANNHEIM, 1972, p. 133).
Em períodos regulares da história, a cultura apresenta-se estável. Os
critérios e os valores que a criança construiu por meio da educação informal
mantêm-se reforçados pela experiência anterior, principalmente em relação
às situações em que ocorreram prêmios psicológicos para frustrações que
podem ter ocorrido.
Quando uma comunidade ou mesmo uma sociedade modifica-se rápi-
do, pode ocorrer que aquilo que se aprendeu na infância como prontidão
para a vida adulta não se realize.
...Numa sociedade como a nossa, cumpre-nos zelar por
que se preparem as crianças para crescer com um sentido de
continuidade e tradição, embora se provejam, ao mesmo tem-
po, da presteza para reconhecer a necessidade de mudança e
adaptabilidade e iniciativa para agir. (MANNHEIM, 1972, p. 135)
Em nossa sociedade, temos que assumir que a concorrência e a con-
quista na vida são objetivos que se apresentam em todo o período, indo
desde as provas escolares até a bolsa de valores.
A concordância, o adaptar-se, o estar pronto para fazer o que as ou-
tras pessoas desejam da gente é outro projeto e, de certa forma, discrepan-
te da nossa sociedade. Na verdade, essas duas inclinações mostram os polos
entre os quais há de se tomar jeito toda a educação.
47
:: Sociologia da Educação ::
Há dois lados: de um lado estão a criatividade, o compromisso, a natu-
ralidade – são as habilidades que confirmam o original e o regulador do ho-
mem; do outro lado estão a resignação, a persistência, o esforço comum, a
adequação – são as habilidades que afirmam a animação de enterrar a
agressividade e a individualidade dos anseios do grupo.
Esse sociólogo une o que a ciência filosófica, a psicológica e a sociolo-
gia anseiam encontrar na educação. Percebermos, em nossa prática e em
nossa política, a intensidade que ela efetiva na realidade. Devemos construir
certas normas de educação, tal como expandir o conhecimento, criar méto-
dos de provar a verdade, ofertar para cada um as chances coerentes com
suas habilidades. Além dessas, existe a norma de tomar consciência de que
a educação necessita interessar-se pelo sentimento e pelas instituições soci-
ais, formas para entender como essas instituições exercem regras e normas,
tais como objetivos a que deveríamos visar. Afirmaríamos que o filósofo
educacional tem por meta oferecer ao sujeito, dentro do possível, as posi-
ções em que consiga ser ele mesmo, autentico, quer dizer, ter sua identida-
de própria construída.
Doravante, não existe uma maneira veloz de realizar nenhuma dessas
metas, que só podem ser realizadas em função do arranjo fisiológico e psico-
lógico da criança e de todo meio em que está inserida.
Hoje entendemos que, em muitos casos, certas formas de
experiência infantil dificultam ao adulto o alcançamento das me-
tas já mencionadas. Existe uma psicologia da educação capaz de
guiar-nos no trato das crianças e mostrar-nos algumas das rela-
ções existentes ente as primeiras experiências e seu efeito na
maturidade, mas precisamos reconhecer que, apesar de todo o
nosso conhecimento psicológico ou do aprimoramento da análi-
se entre causa e efeito, não nos é dado predizer e ordenar de
maneira infalível, pois há fugaz diferença entre ensino e aprendi-
zagem. (MANNHEIM, 1972, p. 136).
Mesmo com esses princípios filosóficos e psicológicos, há ainda o con-
tento uno da cultura atual, o ambiente do estudante. Aquele que for colocar
em prática os ensinamentos da educação, deve estar pronto para usar todas
as informações importantes que podem vir a ser descobertas a partir de
uma pesquisa sobre política, história, economia, ciências das artes, etc., por-
que a instituição educacional busca escolher os elementos básicos dessa cul-
tura.
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:: Sociologia da Educação ::
Ao nos referirmos ao sujeito que vive em sociedade, passa-se a ideia
de que este vive em uma comunidade com jurisdição em todos os casos.
Sabe-se que, na verdade, ele vive com vários grupos, e cada grupo deixa um
legado, em grau maior ou menor, um traço sobre o seu caráter.
 Nesse caso, o autor aconselha a leitura da “Alegoria do Mito da Caver-
na” de Platão, no qual se esclarecem o fracionamento de grupos e a reflexão
filosófica sobre as sombras da realidade. Ademais, nesse texto sobre o mito
da caverna, vemos uma explicação de como deve ser achado o grupo do
chefe e, mais adiante, o próprio líder mostra-nos como precisa ser educado,
para cumprir suas responsabilidades.
De acordo com Rodrigues (2007), os romancistas dos séculos XVII e
XVIII perceberam a ocorrência do grupo, mas só no século XIX, quando
ingressou o pensamento sociológico, percebemos de que os fenômenos de
grupo não são apenas vários indivíduos juntos, mas que há uma grande diver-
sidade de formações de grupos, e cada uma destas formações fornece um
choque distinto sobre as atitudes do sujeito.
Muitos sociólogos e filósofos, incluindo Marx, começaram a pensar
rigorosamente na sociedade e na atividade dos grupos dentro da sociedade.
Existem dois tipos de grupos: os primários e os secundários, sendo que a
diferença está nas formas de agrupamentos. É considerado grupo secundá-
rio as organizações industriais, políticas, educacionais. (RODRIGUES, 2007)
Entretanto, a família é considerada grupo primário, pois é nela que,
primeiro, obtemos as marcas da nossa personalidade. Além do aprendizado
individual, a família oferece-nos o primeiro contato social. As ações primárias
de simpatia, amor, conquista, mágoa, ambição, devoção pelo herói, senti-
mento de justiça, valores de bem e mal, opinião alheia, honestidade e tantas
outras têm sua origem nesse grupo primário em que são encontradas em
todas as sociedades. No entanto, não é adquirido na sociedade, porque to-
das as sociedades têm grupos primários, principalmente o da família. São
nestes grupos que se fortalecem essas qualidades citadas e, sem elas, os indi-
víduos não conseguiriam viver juntos.
Para o autor acima citado, em uma comunidade pequena, simples, de
número escasso de família, os anseios da democracia podem ser realizados
em forma primária. No entanto, a medida que vai crescendo a sociedade, os
convívios aumentam, o que era considerado grupo particular é trocado por
uma organização abstrata e por uma aparência em que os sujeitos vivem
separados psicologicamente um dos outros. Por exemplo um vilarejo que
49
:: Sociologia da Educação ::
vai crescendo e mais tarde se torna uma cidade, o que antes era formado
por um grupo pequeno de pessoas, com ambições limitadas passa a se tor-
nar uma organização abstrata, com uma população maior cujas pessoas pou-
co se conhecem.(MANNHEIM, 1972)
 A escola tem três funções principais. A primeira é expor
certos fatos considerados importantes, e a seleção destes fatos
é feita pelos funcionários da autoridade educacional local, pelos
grupos de professores, pelos professores individuais, pelos dire-
tores, pelos inspetores...pelos pensadores e escritores educaci-
onais, às vezes pelos administradores e diretores e, frequente-
mente de uma forma ou de outra, pela opinião pública... a segun-
da função principal da escola é estimular certas atitudes julgadas
úteis na realização da tarefa da aprendizagem e também valiosas
para a criança em sua vida presente e futura como pessoa. A
terceira função principal consiste, naturalmente, em ajudar a pre-
parar o aluno, por certo número de maneiras, para uma carrei-
ra... (MANNHEIM, 1972, p. 160).
Para este mesmo autor, uma percepção sociológica das salas de aulas
necessita ter em mente a dominação do todo da vida escolar sobre cada
uma dessas crianças, sobre a sala deaula, sobre o comportamento da família
em relação à educação, ao corpo docente, ao método e à técnica emprega-
da pelo professor em sala de aula, somado ao estímulo que o professor da
sala propõe aos seus alunos, de maneira que se possa fazer justiça à função
que cada qual executa e o suporte onde as relações humanas ocorrem. Em
outras palavras, o professor deve ter conhecimento da realidade de vida dos
seus alunos.
Ao falar sobre a natureza humana e a ordem social, este sociólogo
associa o padrão da sociedade, nos seus procedimentos de condicionamen-
to e extinção do condicionamento e o recondicionamento afirmando que
estes procedimentos configuram uma parcela importante para o entendi-
mento da aprendizagem e exercem uma parte em tudo o que entendemos
por educação. Se observarmos os diferentes tipos de sociedade vamos no-
tar que estas criam diferentes tipos de comportamento. O relacionamento
do neném com sua mãe, os métodos fundamentais de cooperação, conflito
são necessários para construir o fundamento da personalidade.
Um dos mais relevante é o conflito, onde se percebe um confronto de
opiniões, e é muito significativo em qualquer sociedade, compreender o
porque dos motivos vieram existir tais conflitos e como a sociedade cons-
50
:: Sociologia da Educação ::
truiu maneiras de lidar com eles, pois o debate de contrariedade como estes
nos permite a entender os problemas que nos são mostrados e que nos
forçam a optar. São contrariedades de ordem moral que originam de rela-
ções humanas e demonstram como os sujeitos aprendem a viver se relacio-
nar uns com outros e quais são as relações construtivas ou adulterada que
podem desenvolver-se.
Mannheim (1972) afirma que uma situação é trabalhar com sujeitos
que fazem parte do grupo primário e entram em contato pessoal uns com
os outros, diferente de trabalhar com grupos e com a rigidez sociais por
esses desenvolvidas e em função das quais tem que fazer seus julgamentos.
Afirma este autor que a disputa individual é diferente da grupal, mesmo
que ambas servem a motivos semelhantes. A união de equipe não só a ânsia
de ganho individual de cada participante do grupo somado pela quantidade
de participantes, sua verdade é mais obscura e cabe ao educador buscar
entendê-la compreendendo a importância das escolhas e os critérios de es-
colher.
Além dos conflitos para os quais podemos encontrar solu-
ção, podemos compreender quem , em toda sociedade há sem-
pre a possibilidade de desorganização ou colapso individual ou
social. A agressividade pode ser, por si mesma, sintoma de medo
e é causa poderosa de ansiedade e sofrimento. Mas, nem sem-
pre são as tentativas deliberadas de procurar o engrandecimen-
to pessoal ou denominação que causam o colapso ou a desorga-
nização da sociedade. Quando os hábitos ou modos de pensar
da sociedade se acham em face de transição é muito frequente
encontrarmos inúmeros casos de confusão e perturbação.
(MANNHEIM, 1972, apud RODRIGUES, 2007, P. 99)
Existem muitas formas de controle na sociedade, vários procedimen-
tos de controle, para assegurar um tipo de justiça e o mais claro deles é a lei,
cujo principal objetivo é em fazer que a firmeza e a ausência de piedade de
rebaixem a honestidade. O professor deve entender as forças que levam ao
controle da sociedade porque, se as observar bem, precisará acatar a natu-
reza da liberdade e as maneiras que deverá explanar. O professor deve se
questionar se pode sustentar a lei que leva os homens a serem cultos ou no
mínimo instruídos. (RODRIGUES, 2007).
Este professor entenderá a sociedade se perceber as relações entre
liberdade, autoridade, disciplina e controle e também, ter consciência de que
51
:: Sociologia da Educação ::
dentro de uma mesma cultura pode haver maneiras desiguais de valores nas
muitas subculturas.
Um dos maiores incentivos sociais é o status, ele engrandece o indi-
víduo através da obtenção do poder, aquisição financeira é sinônimo de
êxito, a carreira profissional, educação, nível de escolaridade são regras
que levam a atribuir status de várias maneiras, e de novo o professor deve
se instruir de vários recursos da sociedade para conceder crédito e influ-
ência.
Cabe ao professor estar preparado para refletir sobre toda a relação
entre o compromisso da escola e o que o bairro e a comunidade tem para
oferecer.
Além de definir a natureza humana e a ordem social, Mannheim definiu
Estado, como incluído na estrutura social, conceituando como uma organi-
zação que tem como meta de mostrar os limites dentro dos quais precisa-
mos nos comportar em relação aos outros. O Estado só deve reconhecer
suas responsabilidades com a permissão do grupo, pois é construído pelo
homem, se conserva com o nosso consentimento.
O Estado tem responsabilidades legislativas e executivas e concede aos
seus empregados a responsabilidade de elaborar maneiras adequadas de agir
e de fixar os instrumentos de controle, entre e dentro dos grupos.
Dessa forma, o professor deve perceber o Estado como ordenação
que instaura diretrizes dentro das quais todos podem trabalhar.
A ciência sociológica serve para o professor se colocar em união com
os mais importantes instrumentos que movem a sociedade. Necessitamos
que ele (professor) entenda a diferença entre revolução e reforma e que
tenha condições de perceber que a democracia se realiza embasado na mu-
dança e que não é um método de Estado autoritário. Faz-se necessário
saber que a democracia se uni as instituições que possibilitam uma certa to-
lerância de aceitar um conflito, mas também ao mesmo tempo, sustentam a
certeza do direito à liberdade.
Hoje percebemos em nossa sociedade transformações que vem sen-
do desencadeadas não somente por políticos, mas também por circunstân-
cias culturais de todos os tipos, que vão desde a educação em nossas escolas
e faculdades até as propagandas em nossos muros e as consequências das
invenções técnicas sobre a nossa maneira de viver.
52
:: Sociologia da Educação ::
Cumpre ao educador que se torne sensível, pelo estudo
da Sociologia, à estrutura da ordem social em que vive, ao im-
pacto óbvio ou disfarçado dos grupos sociais e à relação entre as
pessoas e a ordem social que elas se acham colocadas
(MANNHEIM, 1972, p. 176).
Para o mesmo autor, a escola é apenas um subsistema social que busca
a educação. Determina o seu lugar ao lado do lar, indústria, igreja, serviços
sociais, meios de comunicação de massa. Cabe aqui mostrar que existe uma
diferença entre a educação formal e informal, temos consciência que a soci-
edade deu a escola um lugar de enorme importância a qual ela faz jus, o
resultado da educação não focará somente através dos órgãos formais, mas
na realidade, faz parte do compromisso da escola dar condições para os
estudantes desvendar, cada vez mais as influências informais que pairam pelo
campo da sua percepção.
As escolas desempenharam uma significativa influência no passado e
no presente porque introduziram e monitoraram princípios profissionais e,
na época da educação obrigatória, influenciaram no desenvolvimento do tipo
social. Não podemos afirmar que a escola produz um tipo de pessoa, na
verdade especificamente no século XIX, as escolas públicas foram desapro-
vadas, ou melhor criticadas porque produziam um tipo reconhecível de cida-
dão com comportamentos totalmente aceitos, como também produziam
uma estirpe desviado do sujeito comum.
A nossa investigação da ciência sociológica é procurar compreender
como a educação saudável pode auxiliar para a recuperação da sociedade e
do homem. Nesta ânsia de orientação a Sociologia passa a ser usada como
uma ferramenta empregada em dois sentidos: como “teoria da educação e,
como novo enfoque da sua história”. Estuda-se a história com o objetivo de
ter uma referência para “compreender a nossa própria sociedade” e com
isto construir uma teoria sociológica da educação aptapara ajudar-nos em
nossa obrigação vigente. (MANNHEIM, 1972, p. 184)
Este sociólogo comenta sobre o agrupamento dos objetivos educacio-
nais de Max Weber, que diferencia três modelos principais de educação atra-
vés da História. O primeiro é denominado de educação carismática que
sobressaiu na época em que a religião tinha um maior domínio e controle ,
estimulando poderes ocultos, não adquiridos, instinto religiosa e ao ânimo
interior para a prática transcendental, quer dizer suscitar poderes inatos.
A segunda é a educação para a cultura que tem como meta explicar
53
:: Sociologia da Educação ::
que alguns conteúdos classificados como clássicos tem as características in-
ternas apto de produzir certo tipo sociedade. Aqui refere-se ao estilo, modo
de vida que, inconscientemente é repassado através das ideias apresentadas
do controle educacional formativo. Não podemos deixar de notar que, até
hoje, as várias maneiras de humanismo tiveram a função de fazer a distinção
social e que a forma de vida suscitado por elas só podia ser acompanhado
por nível social elevado. A reflexão sociológica do humanismo está em atinar
se seus valores podem ser transportados das classes ociosas para a classe
classificada como média e a classe trabalhadora.
A terceira é a educação especializada que tem como meta enviar
um conhecimento ou talento especial associada ao crescimento da divisão
do trabalho, que faz com que se torne especialista necessário à modernidade.
Este tipo de educação direcionada e específica não só veda os níveis mais
profundos da individualidade, que contradiz os interesses da educação religi-
osa, mas também os vários lados humanísticos da personalidade, que era
idealizado da minoria culta. Enfim, a educação especializada fragmenta não
só a personalidade como também a capacidade mental de entender a situa-
ção humana que necessita ser compreendida.
Carecemos de um estudo mais profundo dos primeiros rudimentos
sociais, das técnicas especiais de praticar estes três modelos de educação,
este estudo iria nos ajudar a explicar a nossa situação atual e nos levar a
decisões sobre as alternativas de cada uma destes modelos serem utilizados
em momentos diferentes da vida e em fases distintas do desenvolvimento
do sujeito. Pois, mesmo que tenha sido evoluído em uma ordem verificável
da história, estes três diferentes modelos de educação não se eliminam re-
ciprocamente, antes se integram e, uma visão mais íntegra do seu significado
pode nos levar a encontrar um lugar adequado na educação moderna.
(MANNHEIM, 1972).
 Este teórico percebe uma outra visão do estudo sociológico sobre a
educação, mostrando o problema da síntese das várias tendências que ocor-
rem em várias camadas sociais e em várias regiões etnológicas e geográficas.
... Outro aspecto da síntese das diferentes forças que ope-
ram numa cultura consiste em harmonizar elementos antagôni-
cos. Por exemplo, os contrastes entre a escola e a vida, o traba-
lho e o lazer, a ação e a reflexão, o controle pessoal e a expres-
são pessoal, a individualização e a cooperação, a mudança e a
tradição. Tais estudos são igualmente instrutivos, não só quando
versam períodos em que se alcançou o equilíbrio, mas também,
54
:: Sociologia da Educação ::
quando versam períodos em que se sucedem a desarmonia e a
destruição. (MANNHEIM, 1972, p. 189).
Para ele não deveríamos estar com os olhos vedados a certas inclina-
ções atuais, que funcionam no sentido de produzir modelos adequados de
vida. A agitação da juventude, ou melhor dizendo, o movimento dos jovens
suscitaram novos ideais do ser humano verdadeiro, que anseia ter uma cor-
respondência autêntica com o meio e com seus semelhantes.
Este sociólogo aconselha que a mais importante contribuição da pers-
pectiva sociológica da história e do conceito da educação é dar ênfase para o
fato de que nem os objetivos e nem os métodos educacionais podem ser
realizados sem um cenário, sem uma história, sem um contexto, mas o opos-
to disso é de grande valor, se socialmente dirigido.
Em relação a esses conceitos de Mannheim, podemos concluir que
sua visão sobre a sociedade, educação e escola, é bem conservadora:
Para Mannheim não se trata de substituir a sociedade capi-
talista por um novo modo de vida. Ao contrário, ele acreditava
que a sociedade capitalista, sendo bem planejada, seria democrá-
tica. (LIMA, 2011, p.50).
Podemos, então, afirmar que a sua teoria é conservadora, porque in-
duz a crer que a sociedade de hoje é boa, precisando só ser refeita em alguns
dos seus pontos.
55
:: Sociologia da Educação ::
CAPÍTULO 6
6 CULTURA
Neste capítulo, vamos descrever e aprofundar nosso conhecimento
sobre os diversos tipos de cultura, pois precisamos dominar bem esses sabe-
res para uma boa atuação profissional.
6.1 DEFINIÇÃO
Primeiramente, tentaremos definir a palavra cultura e todas as suas
variações:
A palavra “cultura” vem do latim colere que significa “cultivar”. De acordo
com o dicionário da língua portuguesa, Aurélio (2000), “cultura” é definida
da seguinte maneira: a) o ato, efeito ou modo de cultivar; b) complexo de
padrões de comportamento, das manifestações artísticas, intelectuais trans-
mitidas coletivamente; c) conjunto dos conhecimentos adquiridos em deter-
minado campo.
56
:: Sociologia da Educação ::
Herskovits (apud LAKATOS, 1999, p. 129) afirma que cultura é todo
conjunto que está incluso o conhecimento, as crenças, moral, arte, lei, hábi-
tos, costumes, aptidões. Além disso, cultura consiste na soma de ideias, com-
portamento padronizado. Enfim, é a parte feita pelo homem.
Cultura é uma extensão do método social da vida de uma sociedade.
Ela apresenta-se em agrupamentos humanos, humanos esse cujas peculiari-
dades os unem à cultura, mas também os diferenciam. Cultura diz estar
associada à humanidade como um todo e, ao mesmo tempo, a cada um dos
povos.
A história, por meio dos seus registros, revela-nos as mudanças pelas
quais as culturas passam. Cada experiência e realidade cultural tem sua razão
interna. Tendo conhecimento dessas razões, compreendemos suas práticas
e costumes, concepções e mudanças. Ao tomarmos consciência da forma
como a sociedade foi construída, seus ideais e interesses entenderemos os
seus valores e costumes. (BRANDÃO, 2000)
As modificações nos modelos de família, nas formas de habitar, de se
vestir, de distribuir os produtos de trabalho, são consequências de sua histó-
ria e têm lógica para os grupos sociais que a vivem. Em outras palavras: a
maneira de viver, os interesses da comunidade, a forma de trabalhar, a fonte
de renda são justificadas pela história, pelo passado dessa comunidade.
 De acordo com o autor citado, a história relata-nos que os grupos
sociais se espalharam e ocuparam, quase que totalmente, todos os conti-
nentes do planeta. A rapidez em que ocorre a comunicação entre os povos
é nova, recente e, assim, os grupos sociais que vivem em regiões mais isola-
das estão sumindo, quer dizer, os meios de comunicação estão unindo mais
rapidamente as pessoas, e essas estão deixando de ficarem isoladas, pois a
propensão, o caminho é o de compor uma única civilização mundial.
A compreensão da cultura está associada à interação e a grupos huma-
nos. A beleza dos tipos variados de cultura e suas relações levam-nos a
conscientizar que somos seres sociais. No entanto, para acontecer a interação,
primeiramente temos que enxergarmos a nossa cultura, o nosso modo de
vida, para, depois, olharmos o da outra. Primeiro temos que nos conhecer
para depois conhecer o outro.
6.2 A CULTURA E SEUS DERIVADOS
Seguindo as definições de cultura encontramos os seus derivados:
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:: Sociologia da Educação ::
Ø Relativismo cultural: são qualidades regionais, geo-
gráficas, históricas. Em sua variação encontramos a subcultura.
Ø Subcultura: mantém a cultura geral, pois não há cul-
turainferior, superior, forte, fraca, boa ou ruim, há simplesmente
cultura. É o relativismo cultural quem alicerça e explica os vários
tipos de cultura, ou, em outras palavras, a diversidade cultural.
Nós brasileiros não temos uma cultura totalmente igual: há con-
trastes regionais ligados ao modo de falar, ao vestuário, à alimen-
tação, tal como a comida típica da Bahia e a comida típica do Rio
Grande do Sul. Além destas diferenças regionais, há as diferenças
socioeconômicas, tal como o sudeste brasileiro mais industriali-
zado do que o nordeste brasileiro; as diferenças de vários tipos
de origens, como a dos índios, a dos negros, etc. Cada uma des-
tas culturas distintas – negros, índios, nordestinos, imigrantes, etc.
– configura uma subcultura dentro da cultura maior que forma a
cultura brasileira. (MORRISH, 1975)
Ø Etnocentrismo: é o exagero, o excesso na importân-
cia de uma dada cultura cujos integrantes conceituam a outra
cultura, comparando-a com a sua própria cultura. Isso é inaceitá-
vel em uma realidade globalizada. Em outras palavras, é um grupo
social que acredita que as suas normas são as mais corretas e cer-
tas, julgando os outros grupos como inferiores, tomando o pró-
prio grupo como referência maior. Um exemplo básico de
etnocentrismo foi o comportamento dos colonizadores europeus
em relação aos povos indígenas. Os colonizadores julgavam que o
seu grupo era uma sociedade civilizada e os índios eram conside-
rados povos bárbaros, incultos e desumanos. (BRANDÃO, 2000).
De fato, o etnocentrismo modifica a cultura do grupo em modelo
de referência: nossa religião é a melhor, nossa raça é superior às
demais, nosso grupo social é o mais evoluído.
Ø Preceitos: São os modos populares mais marcantes
que, por causa da importância para os membros da sociedade,
fixaram-se em leis, em certo ou errado, pode ou não pode, tal
como: roubo, bigamia, incesto.
Ø Traço cultural: é a parte menor de uma cultura, por
exemplo: a forma de se comportar, as maneiras de se comuni-
car, formas de cozinhar os alimentos. Em resumo, é o que dife-
rencia um povo do outro.
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:: Sociologia da Educação ::
Ø Mores: são aqueles modos, costumes declarados es-
senciais, intocáveis pelos componentes do grupo social, que se
referem à índole sagrada, que não se discute, tal como o ritual de
velório, o carnaval, os pratos típicos.
Ø Aculturação acontece quando há uma coligação de
diversas culturas em um convívio contínuo, modificando os pa-
drões comportamentais dos grupos. Agora, quando somente um
grupo é aculturado, ocorre uma dominação da parte dos outros
grupos. Em outras palavras é impor uma cultura sobre a outra.
Exemplo do que ocorreu com a cultura indígena, eles foram
aculturados pelos homens brancos.
6.3 OS TIPOS DE CULTURA
Podemos descrever os tipos de cultura como: a) cultura ideal – é a
mensagem do que é correto fazer; é aquilo que idealizamos, sonhamos em
acontecer. b) cultura real – é vivência do que realmente ocorre; c) cultura
material – são os instrumentos (objetos, utensílios) que o grupo utiliza no
seu cotidiano; d) cultura não material – é tudo que se necessita para a
construção da cultura material, por exemplo: crenças, ideias, formas de pen-
sar; d) cultura não manifesta – são formadas pelo aprendizado das pesso-
as, conhecimentos nas situações que aprenderam a lidar no cotidiano; ; f)
contracultura – ocorre em situações que um grupo desaprova e enfrenta
as regras, normas e anseios da cultura dominante, por exemplo: as revolu-
ções internas, hippes, feminismos; f) cultura de massa – é a propaganda,
sem que se possa questionar ou mesmo contestar, de notícias pré-fabricadas,
cuja exiguidade antecipa sua aceitação por indivíduos de qualquer nível de
conhecimento, nivelando em nível inferior as notícias, com o objetivo de
transformar a cultura em um conjunto parecido, frequente e não contesta-
do. (LAKATOS, 1999, p. 311).
Além desses tipos de culturas que previamente elencamos, existem
outros termos que são importantes nesse contexto:
Ø Contágio social: propagação transmissível, inconsci-
ente, irracional, somente emoção, em grupos como movimen-
tos políticos, torcidas organizadas, linchamentos:
O sistema de status define um padrão de rela-
ções que irá governar a interação entre os membros
59
:: Sociologia da Educação ::
de um grupo e determinadas condutas são conside-
radas mais apropriadas para expressar a relação exis-
tente entre as pessoas que ocupam diferentes posi-
ções na hierarquia do status.
A maneira pela qual as pessoas se comportam
em suas relações como ocupantes de status superi-
or ou inferior, são aspectos do papel social
(LAKATOS, MARCONI, 1999, p. 99).
Ø Mudanças e transformação social: a mudança é o
descontrole e o retomada do controle que acontece por fato-
res: geográficos, como inundações, seca, terremotos, etc.; bi-
ológicos: são as epidemias, miscigenação; sociais: grandes des-
cobertas, tecnologia avançada, invenções.
Os fundamentos de mudanças sociais são quatro: a) evolucionista:
que é o avanço e a melhoria, por motivos das novas criações ou descobertas
científicas b) cíclica: como o próprio nome diz, são ciclos que se repetem
nas mesmas situações, periodicamente; c) equilíbrio: equilíbrio com a cor-
relação e composição de papeis, em outras palavras, é o entendimento, a
acomodação; d) conflito: que bagunça com a sociedade de modo claro e
visível., violências
As transformações sociais só podem ocorrer a base de revoluções ou
guerras por exemplo a revolução industrial que trouxe muitas mudanças nos
comportamentos das sociedades; já as mudanças sociais, porém, são siste-
mas adaptados aos já existentes e mantêm a mesma estrutura social.
A cultura do grupo que o indivíduo pertence mostra como este deve
comportar-se, pois é a própria cultura que decide os padrões de comporta-
mento. Um padrão de comportamento é uma regra, isto é, uma perspectiva
ou mesmo uma delimitação de como o sujeito deve agir dentro da sua soci-
edade. Essa regra social é o resultado da própria história do grupo. (MORRISH,
1975, p. 44).
Exemplificando a afirmativa acima, podemos dizer que é norma os pais
beijarem os filhos, cumprimentarem as pessoas com a mão direita e não
com a esquerda, como também é norma a reprodução ocorrer em famílias
construídas pelo casamento.
 Assim, notamos que o que é norma dentro de uma sociedade pode
60
:: Sociologia da Educação ::
não ser em outra. A norma só é aceita em comportamentos permissível e
não obrigatório. Quer dizer que não adianta criar uma norma objetivando o
impossível, o não realizável, por exemplo: o homem tem que voar. As nor-
mas podem estipular formas de comer, tipos de alimentos, maneiras ade-
quadas de andar, mas não impor atitudes básicas e naturais, por exemplo:
você deve respirar, deve comer, etc. É natural que todos respirem, comam
sem a necessidade de existir normas para este fim. (MORRISH, 1975, 51)
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:: Sociologia da Educação ::
CAPÍTULO 7
7 A EDUCAÇÃO E O DOMÍNIO SOCIAL
Sabemos que, assim que nascemos, estamos inseridos em um proces-
so educacional e passamos a nossa vida aprendendo coisas novas e nos edu-
cando.
Na infância, esse processo educacional torna-se mais forte comparado
às idades mais avançadas: a sua influência é maior no desenvolvimento infan-
til, pois é a base do desenvolvimento físico, intelectual, social, psíquico, que o
sujeito necessita para se tornar um ser social e ser considerado ser humano.
Esse processo desenvolve-se em todos os lugares em que a criança está e
necessita apenas de pessoas mais velhas que ajudem a criança a associar
modelos comportamentais.
 Usando as palavras de Durkeheim (1978, p. 41):
A educação é ação exercida, pelas gerações adultas, sobre
as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida
social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criança , cert5os
números de estados físicos,intelectuais e morais, reclamados pela
sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a
criança particularmente se destine.
Sabemos que há vários tipos de educação. Para cada modelo de socie-
dade, em um mesmo país, no seu interior, variam os tipos de educação. Se
tomarmos a Idade Média para exemplificar, lembramos que a educação das
babás dos filhos da elite era mais completa. A educação do proletariado não
62
:: Sociologia da Educação ::
é a mesma do burguês, e a educação do centro urbano não é a mesma da
zona rural.
Apesar de todas essas diferenças, há um consenso nas formas de edu-
cação, pois todas têm o mesmo objetivo que é o de transmitir aos jovens as
ideias, pensamentos, sentimentos que, de acordo com a sociedade, são ade-
quados para fazer deles adultos.
Essas formas ou modelos de educação geram padrões fixos de com-
portamentos que estão associados à sociedade ou ao grupo social, e a crian-
ça as percebem como absolutos, pois a crianças não têm outra opção senão
aceitar, o que lhe é imposto pelo adulto. A verdade e a realidade que a crian-
ça conhece é a que foi apresentada pelo adulto. Quando essa criança cresce,
ela perceberá que existem outras realidades, outros padrões de comporta-
mentos, outras maneiras de viver em sociedade. (MARTINS, 1982).
O mesmo autor acima citado afirma que os modelos educacionais são
impostos na criança tanto de forma diretiva, intencional, tal como: “não atra-
vesse a rua sem olhar dos lados!”, “escove os dentes antes de dormir!”,
“respeite seus pais!”, quanto sem a intenção direta.
 Os modelos educacionais que são impostos indiretamente são formas
padronizadas de educar, que se tornam internalizadas pela criança inconsci-
entemente, ocorrendo por meio do convívio social e da percepção e imita-
ção dos pais e pessoas mais velhas. Estão incluídas, nessa classe, a forma
como a criança se percebe em relação ao outro e ao mundo, a introversão,
a timidez, a extroversão, os preconceitos, entre outros.
7.1 O DOMÍNIO SOCIAL E A ESCOLA
Agora vamos direcionar a educação ao ensino escolar. A escola é um
subsistema social que tem uma finalidade única: mostrar aos alunos, por meio
de atividades sistemáticas organizadas e planejadas, o conteúdo cultural da
humanidade, que são os conhecimentos obtidos no transcorrer de sua his-
tória, fazendo parte desse contexto as descobertas científicas e o desenvol-
vimento tecnológico, perpassado para os estudantes mediante disciplinas dis-
tintas.
Respeitando as grandes diferenças entre os pensamentos sociológicos,
não podemos desconsiderar que há um ponto comum entre elas, que con-
cebe a educação como um sistema de transmissão da cultura e inclui: regras,
63
:: Sociologia da Educação ::
valores, normas, comportamentos, os quais têm um objetivo principal que é
o da reprodução social.
Cabe aqui citar as palavras do sociólogo Durkheim, comentado no ca-
pítulo I:
...longe de a educação ter por objeto único e principal o
indivíduo e seus interesses, ela é antes de tudo o meio pelo qual
a sociedade renova perpetuamente as condições de sua própria
existência. A sociedade só pode viver se dentre seus membros
existe uma suficiente homogeneidade. A educação perpetua e
reforça essa homogeneidade, fixando desde cedo na alma da
criança as semelhanças essenciais que a vida coletiva supõe.
 (DURKHEIM, 1973:52).
Parece conveniente retomar alguns princípios que buscam uma rela-
ção global entre a escola e a reprodução social. O caso é que elas focam
fundamentalmente na questão da reprodução idealista que pode ajudar como
um início de aproximação.
No entanto, não nos podemos esquecer de que esses desenvolvimen-
tos especulativos são abrangentes e limitados ao mesmo tempo. Abrangente,
porque diz respeito à ligação das máquinas ideológicas que permitem que a
sociedade exista e se conserve. Limitados, porque favorecem a apreciação
da ideologia, de forma quase única.
Perguntamo-nos, então, qual o objetivo das máquinas ideológicas no
sistema da reprodução social. Se favorecemos a formação de bens materiais
como norteadores de investigação no andamento da sociedade, a história
social pode ser recontada por meio das maneiras de associação do serviço
social. Dizendo, em outras palavras, é a maneira pela qual as pessoas geram
bens materiais para a sua sobrevivência. Torna-se coerente pensar que ocor-
re uma cisão entre vários agentes que executam o serviço social ou trabalho
social. (RODRIGUES, (2007).
A organização escolar procria, em grau social, as várias culturas da con-
dição social. Os meios de procriação justificam-se nas relações de poder,
relações que são de controle e submissão, que não podem ser justificadas
por um mero assentir de usos diferenciais. É através do discurso dominante
que ocorre. Dessa forma, quando averiguamos o objetivo ideológico do
modelo escolar, uma das apreensões é a da soberania, independência que
pode ser dada a ele.
64
:: Sociologia da Educação ::
Podemos perguntar, neste momento, como a escola pode ter inde-
pendência e ao mesmo tempo manter a divisão da sociedade em classes?
Socorremo-nos aos sociólogos Poulantzas, (1975); Bourdieu e Passeron
(1976), para procurar responder a essa questão.
De forma similar, pode-se afirmar que a escola constrói, de um lado, o
trabalho intelectual e, de outro, o trabalho técnico. Vários estudos compro-
varam que uma escola dentro do sistema capitalista, globalizado, não pode,
junto à formação intelectual, formar técnicos. O que se instrui na formação
profissional do proletariado é a obediência, o respeito, a adoração de um
trabalho intelectual que se encontra distante dele, porque eles não podem
ser doutrinados em uma escola capitalista. “De maneira alguma, as coisas se
apresentam da mesma forma para a nova pequena burguesia e para o traba-
lho intelectual, sendo sua força de trabalho, em seu lado intelectual, efetiva-
mente formada pela escola.” (POULANTZAS,1975, p. 288).
4 Nicos Poulantzas
O que este sociólogo tenta explicar é que as metas da escola só conse-
guem ser averiguadas em relação às classes sociais as quais conduzem sua
ação não a serviço das redes escolares. Dessa forma, encontramos, dentro
da escola, a divisão social do trabalho. Fazendo uso das próprias palavras de
Poulantzas (1975, p. 289):
O principal papel da escola capitalista não é? qualificar? dife-
rentemente o trabalho manual e o trabalho intelectual, mas, muito
mais, desqualificar o trabalho manual (sujeitá-lo), qualificando só
o trabalho intelectual.
65
:: Sociologia da Educação ::
 O que diferencia uma escola da outra, para atingirem os seus objeti-
vos, são os métodos aplicados na aquisição do conhecimento. Muitas esco-
las utilizam o método passivo, que tem como diretriz a transferência simples
e concreta da matéria pelo docente. Existem também métodos segundo os
quais a aquisição do conhecimento ocorre partindo da experiência e da rea-
lidade dos estudantes, os quais não ficam passivos na transmissão do conhe-
cimento, mas constroem seu próprio conhecimento da realidade. (MARTINS,
1982).
Vejamos, então, um pouco sobre a história da escola.
7.2 A HISTÓRIA DA ESCOLA
A escola começou a existir em termos de espaço físico, a partir do
início da Idade Média (476-1453). Nas sociedades anteriores à era da escrita,
como também até hoje em muitas tribos indígenas e algumas regiões do
mundo, não existiam escolas, de modo que o ensino se fazia pela convívio
com os mais velhos, no dia a dia, nas divisões do trabalho para sobrevivência,
por exemplo: caça, pesca, plantio agrícola, histórias de comportamentos e
valores passados de geração em geração dos seus antepassados. Todos os
mais velhos são professores e a educação ocorre por meio da prática e da
experiência. BRANDÃO (2000).
O mesmo autor relata que, na Idade Média, o processo de ensinar
tornou-se especializado, ocorrendo em espaços físicosadequados. A elite
adquiria esse tipo de conhecimento em seus castelos, a partir de uma apren-
dizagem voltada para a arte da cavalaria, para a literatura, para o latim, para a
filosofia, para a honra e para as boas maneiras de comportamentos. Já os
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:: Sociologia da Educação ::
filhos do proletariado, por outro lado, utilizavam os espaços do salão paro-
quial e aprendiam religião, moral, noções básicas de aritmética e gramática
da língua local.
Com a Revolução Industrial, que ocorreu em meados do século XVIII
, a escola da elite foi sendo mudada por uma escola mais moderna, preocu-
pando-se mais em oferecer disciplinas mais científicas. Em consequência do
desenvolvimento industrial, surgiu a classe operária, que era composta de
trabalhadores da zona rural que imigraram para a cidade, para trabalharem
nas indústrias.
Por necessidade de mão de obra mais qualificada, os trabalhadores es-
pecializaram-se e, com o desenvolvimento da zona urbana em ascensão,
formou-se um povo melhor instruído, o que levou a burguesia (elite) a to-
mar consciência de que os trabalhadores necessitavam de algum tipo de co-
nhecimento mais específico.
Dessa forma, nasceu a escola dos operários que ficava ao lado da esco-
la da burguesia. A diferença entre elas era que a escola elitizada levava seus
alunos até o ensino superior, preparando-os para serem futuros administra-
dores; já a escola dos operários limitava-se ao ensino primário, ou melhor,
alfabetizava, no sentido de ler, escrever e contar, e não de interpretar, fazer
uma síntese e desenvolver raciocínio lógico matemático.
Essa situação perdurou até o início do século XX, quando os trabalha-
dores tiveram a oportunidade de cursar escolas profissionais. (MORRISH,
1975). Em meados deste mesmo século, o proletariado iniciou a conquista
pelos direitos à educação, de um ensino público e obrigatório. No Brasil, até
a situação atual, o ensino é obrigatório e gratuito.
Visão semelhante apresenta Kuppa (1994) ao afirmar que a escola é o
reflexo da sociedade. Ela mostra, em grande parte, a desigualdade da socie-
dade em que está inserida: alunos oriundos de nível socioeconômico mais
alto chegam ao ensino superior com mais facilidade, têm acesso aos bens
culturais, tais como: jornais, revistas, computador com internet, livros, tea-
tros, viagens, cinema, e a escola acredita na competência deles. O mesmo
não ocorre, infelizmente, com os filhos de classe inferior, que não conse-
guem vencer as dificuldades apresentadas na educação básica e acabam não
concluindo o Ensino Médio. Mesmo quando terminam, encontram dificulda-
des em ingressarem no Ensino Superior e trabalharem ao mesmo tempo
para ganhar o seu sustento.
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:: Sociologia da Educação ::
Nos países ricos, o desenvolvimento das tecnologias reforçam a atitu-
de de quem tem a aquisição econômica, apresentando maior possibilidade
de juntar o saber e ir ampliando-o e acumulando-o, por meio do processo
de pesquisa e criação, de que são passadas para ele na escola. Nos países
subdesenvolvidos, o acesso à tecnologia e ao saber são importados a um
custo muito alto.
Para toda tecnologia importada, o país precisa ter um fundo de reserva
para quitá-la – essa reserva é construída por meio dos produtos que o país
exporta, o que acaba precisando, de um lado, de uma grande produção e, de
outro, uma economia no consumo interno dos bens produzidos.
De acordo com Kruppa, (1994, p. 49):
As classes de maior renda, no Brasil, aproximam-se dos
níveis de consumo e de conforto atingidos pelas classes ricas dos
países desenvolvidos. Para que isso seja possível é necessário que
as classes trabalhadoras, nos países subdesenvolvidos, paguem a
conta, seja por assumirem a produção com baixos salários, so-
frendo o ônus da concentração de renda, seja por estarem sem
condições de consumo, pela alta dos preços, que acaba reduzin-
do o consumo, com economia de bens para a exportação, sem
prejuízo para os donos dessa produção.
No Brasil, as despesas com a saúde, educação, transporte público são
inferiores ao formato da economia e da sociedade: as despesas estatais com
infraestrutura (construção de estradas, usinas, siderúrgicas) propiciam o
favorecimento do capital industrial. Percebe-se que a conclusão não é nada
positiva para o trabalhador. Quer dizer gasta-se menos com investimento
para saúde, educação e transporte público.
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:: Sociologia da Educação ::
 Sánches, (2011) afirma que, neste caso, a escola é o espelho das dife-
renças e, por que não dizer, das desigualdades da ordem social: a minoria de
nível socioeconômico alto completa a educação básica e conclui o ensino
superior; porém, a grande maioria que são filhos do proletariado não conse-
guem vencer os obstáculos e acabam não concluindo a educação básica.
Todo processo educacional tem como meta: ordenar a internalização
dos valores dominantes que refletem as condições de domínio social que
estão por trás do discurso pedagógico. Dessa forma, entende-se a desigual-
dade que está no eixo do processo educacional.
Isso remete-nos a um questionamento: pode a escola mudar esta rea-
lidade ou, por ser um subsistema social, ela depende que a sociedade invista
nesse processo?
Não temos uma resposta pronta para este questionamento, mas já
sabemos que a escola exerce uma influência enorme no desenvolvimento
da sociedade. Ela é imprescindível para a vida humana. Entretanto, ela é con-
traditória, pois ao mesmo tempo em que coopera para a transformação da
situação existente, ela é também usada como ferramenta para o controle
social, o que escraviza e liberta ao mesmo tempo. (op.cit).
Os que evidenciam o comando social são aqueles que se favorecem
diretamente com a circunstância existente, aos quais se juntam aqueles que
aguardam no futuro se favorecer, por meio da ascendência social. Por este
motivo, teimam em manter a ordem vigente. Se por acaso não podem mantê-
la, objetivam, ao menos, monitorar o próprio método de variação, para que
ele não elimine as suas vantagens. (LIMA, 2003).
69
:: Sociologia da Educação ::
CAPÍTULO 8
8 EDUCAÇÃO E A SOCIEDADE BRASILEIRA
Neste capítulo, vamos, em primeiro lugar, fazer um retrospecto dos
fatos econômicos e políticos ocorridos no Brasil no período de 1955 a 1971
e, depois, relacionaremos esses fatos com a nossa educação atual.
O ano de 1950 é considerado o marco da entrada das empresas
multinacionais no Brasil, apesar do início da nossa industrialização ter ocorri-
do no século anterior, por volta de 1880, de uma maneira bem discreta. Em
1930, esse processo destaca-se e, antes o que dependia da nossa agricultura,
a partir deste período, começa a depender da industrialização, segundo
Meksenas (2011).
O Brasil, em vez de se dedicar e se preocupar com a educação básica
e com a pesquisa científica universitária, passa a investir na indústria que pro-
duz materiais de consumo duráveis, propiciando a produção de tecnologia
nacional. Dessa maneira, buscou-se a trajetória da importação da tecnologia.
De acordo com o autor citado, para que isso se tornasse realidade, foi
necessário o apoio administrativo de Juscelino Kubitschek durante 1955 a 1960
e também da política seguida pelos militares no poder após 1964. Com esse
tipo de administração controlado pela classe dominante, que almeja o lucro
imediato ao invés da autonomia nacional, as portas das multinacionais são abertas.
70
:: Sociologia da Educação ::
Essas empresas, uma vez instaladas no Brasil, desfrutaram dos benefí-
cios de produção do nosso país que era a mão de obra barata e também a
abundância de matérias-primas. Neste enfoque, Meksenas (2011, p. 98) cita
o sociólogo Peter Evans que classificou de tríplice aliança a união dos inte-
resses do capital nacional, do capital estatal e do capital internacional.
De 1962 até 1964, grupos de empreendedores que dividiam o poder
na junta com o presidente João Goulartbuscam barrar o crescimento desta
política de internacionalização do dinheiro brasileiro com regras, tal como a
redução de envio de lucros ao exterior. Sofrendo pressão pelos movimen-
tos populares, o presidente Goulart procura começar uma reforma agrária
que culminou, em abril de 1964, na tomada do poder por parte dos militares
(o famoso “golpe militar”, depondo João Goulart e iniciando o regime mili-
tar. (FAUSTO, 2002).
O regime militar durou de 1964 a 1984, resultando: em uma dívida
externa que aumentou de 3 para 105 bilhões de dólares; em uma inflação
que era de 70 % para 200% ao ano; em recursos – que deveriam ser para a
educação – que abaixaram de 12% para 4%; e, durante o poder militar, em
um país que ficou em 6º lugar em produção de armas, de acordo com
Meksenas, 2007.
De acordo com Fausto (2002), as consequências desse regime foram:
o aumento de desemprego, a inflação descontrolada, as pequenas empresas
abrindo falência, o aumento da miséria e das favelas, o aumento da taxa de
analfabetismo, além de doenças, fome, criminalidade e violência.
Durante o poder militar, entre 1968 e 1971, houve uma necessidade
de uma reforma educacional para manter o crescimento econômico
embasado no capital internacional.
Para o autor citado, essas mudanças no sistema educacional incluíram
a Reforma Universitária de 1968 e a do Ensino Médio de 1971, durante as
quais o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a Agência Americana para
o Desenvolvimento Internacional (USAID) assinaram um convênio que tinha
como meta apoiar a cooperação norte-americana, para que o Brasil resol-
vesse seus problemas de país subdesenvolvido.
De acordo com Chauí (2001), essas combinações podem ser
compactadas em três princípios básicos: Educação e desenvolvimento,
Educação e segurança, Educação e comunidade, que estão descritos a
seguir:
71
:: Sociologia da Educação ::
Ø Educação e desenvolvimento: o ensino escolar apoia
e auxilia o crescimento econômico e social. Percebemos, aqui,
que a importação da tecnologia e, já inclusa, a importação do
saber em produzir essa tecnologia impedem que faculdades bra-
sileiras produzam conhecimentos científicos, mas podem e de-
vem apenas construir pessoas treinadas para copiarem conheci-
mentos vindo de fora, deixando, assim, de investir e apoiar a
pesquisa científica no país.
Ø Educação e segurança: foi removida as disciplinas do
Ensino Médio, de cunho político, crítico, tais como: filosofia, so-
ciologia e psicologia, pois esses conteúdos das disciplinas citadas
poderiam fazer com que os estudantes se tornassem mais críti-
cos e, consequentemente, ameaçassem a segurança nacional. Em
substituição a essas disciplinas, incluíram Educação Moral e Cívi-
ca, ausente de conteúdo crítico. Em outras palavras, esse segun-
do princípio consentiu o controle ideológico sobre a educação.
Ø O terceiro e último princípio, Educação e comuni-
dade, tentou interpretar por comunidade a participação da soci-
edade civil nas resoluções da escola, mas, na verdade, criou con-
selhos de educação compostos somente por empresários e, com
bases nesses conselhos, planejou maneiras de ter um ensino que
se destinasse ao lucro.
Dessa aliança MEC-USAID, surgiu a Reforma Universitária sob o De-
creto Lei 5540/68 e a Reforma do Ensino Médio sob o Decreto Lei 5692/71.
Alei 5540/68 definiu, além de outras coisas, que:
As empresas poderiam adotar o ensino superior. Isto fez
com que o número de faculdades particulares que almejam mui-
to mais o lucro do que os ideais educacionais se multiplicassem.
 Existência das licenciaturas curta, quer dizer, para se tor-
nar professor do ensino fundamental e médio bastava cursar um
ano e mio de curso superior para cada disciplina a ser lecionada,
por exemplo: um estudante que completasse três anos de ensi-
no superior de ciências poderia lecionar duas disciplinas distintas
como biologia e física.
Já o Decreto-Lei 5692/71, além de outras coisas:
72
:: Sociologia da Educação ::
Fundiu o curso primário com o ginasial formando um úni-
co ciclo chamado de 1º grau compondo 8 anos de escolaridade.
Denominou o curso colegial de 2º focando disciplinas
profissionalizantes.
De acordo com Meksenas (2011), em consequência desta reforma da
educação, as faculdades não colocaram em primeiro plano a pesquisa cientí-
fica, pois não era do interesse dos empresários desenvolverem conhecimento
científico. Os cursos profissionalizantes tiveram serventia, pois, só para dimi-
nuir mais ainda o nível do ensino, porque as escolas não tinham infraestrutura,
tais como: laboratórios, acervo bibliográfico bom, professores especializados,
etc., para tornarem eficientes os cursos profissionalizantes.
Hoje, estamos sob a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
LDB 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Todo o decurso de formular essa
lei foi muito debatido nas escolas públicas, universidades, sindicatos de todo
o país. A sociedade civil foi a que mais apresentou propostas para melhorar a
educação, mas também a classe dominante, os empresários e os conserva-
dores apresentaram sugestões. Por estes motivos, esta lei comporta ideais
progressistas e conservadoras ao mesmo tempo.
Dentre as várias mudanças educacionais que a nova LDB trouxe, te-
mos: o término do ensino profissionalizante compulsório, o fim das licencia-
turas curtas; a retirada, da grade curricular, as disciplinas de Educação Moral
73
:: Sociologia da Educação ::
e Cívica. O ensino formal passa a ser chamado de Educação Básica e inclui:
Educação Infantil, Fundamental (duração mínima de 8 anos) e Ensino Médio
(3 anos); o respeito, o direito à educação e a inclusão de pessoas portadoras
de necessidades especiais. Essa lei também facilitou a organização dos
parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com ofertas modernas.
(MEKSENAS, 2011).
Vocês devem estar perguntando-se como os docentes, estudantes e a
sociedade em geral podem ajudar a educação brasileira a melhorar. Não te-
mos uma resposta objetiva, simples e fácil para essa questão, mas podemos
ter esperança, pois, segundo Meksenas (2011, p. 104 e 105), afirma-se:
Apenas com a organização de todos é possível questionar
os governantes e exigir ensino público de qualidade, equipamen-
tos como laboratórios (de ciências, de informática, do ensino de
língua estrangeira e outros), bibliotecas e salas de aulas adequa-
das. Exigir também, salários dignos aos professores, jornadas de
trabalho adequadas e apoio científico-pedagógico às suas ativida-
des. Todas estas condições são importantes e fazem parte da
democratização da escola ...
...Professores e alunos são vítimas da sociedade produtora
da desigualdade social e que se reflete na educação.
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:: Sociologia da Educação ::
CAPÍTULO 9
9 EDUCAÇÃO E DESIGUALDADE
SOCIAL NA AMÉRICA DO SUL
Já percebemos, no decorrer da disciplina, que faz parte do fundamen-
to capitalista separar as pessoas em níveis sociais: de um lado, o dono do
capital, e, de outro, o proletariado. Esse fundamento esclarece o enriqueci-
mento versus pobreza. Por isso, dizemos que é o próprio sistema capital
que desencadeia a desigualdade social, que induz às seguintes consequências:
uma minoria de crianças com educação formal garantida e uma maioria afas-
tada das escolas; uma porcentagem pequena de crianças estudando em es-
colas privadas e uma parcela grande em escolas que falta uma boa
infraestrutura que leva ao comprometimento do ensino; uma minoria de
docentes com um salário razoavelmente adequado e a maioria com salário
desprezível.
De certa forma, já nos acostumamos a conviver com a realidade de
executivos, deputados, ministros, governadores, atletas, artistas, que rece-
berem altos salários, consomem artigos caros, frequentam restaurantes bons.
Além disso, existem poderosos industriais, empresários a abrir falência, mas
prosseguindo e usufruindo do bom e do melhor (RODRIGUES,2007).
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Em contrapartida, temos consciência de crianças que trabalham mais
de oito horas por dia para receberem meio salário mínimo no final do mês.
Ademais, pais de família se sujeitando a empregos transitórios, sem estarem
documentados na carteira de trabalho. Além disso, homens que têm a mes-
ma função que as mulheres e recebem um salário maior que elas. Ainda
encontramos, em pleno século XXI, negros que, por sua origem afro-brasi-
leira, exercem funções inferiores em relação aos de outras descendências.
(op. cit., 2007).
Essa realidade mostra-nos que a desigualdade social está associada à
economia, à política, à educação, ao gênero e à etnia do país. O resultado
leva a modos de vida diferentes em uma mesma região e cultura, onde uma
parcela grande das pessoas não tem permissão para sonhar com uma vida
melhor, com mais dignidade. Além do mais, essa falta de esperança econô-
mica, cultural, educacional, política, social faz crescer a violência e a desobe-
diência às regras, às normas e às leis sociais.
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Quanto à violência, o índice de homicídios em cidades bra-
sileiras é quatro vezes superior ao valor considerado moderado
pelos padrões internacionais, determinado por cinco homicídi-
os/ano para grupo de 100 mil habitantes. Assim, uma cidade como
São Paulo teria uma violência considerada moderada se houves-
se 750 homicídios/ano. Entretanto, o índice paulistano supera os
três mil. (MEKSENAS, 2011, p. 131).
Para este autor citado, toda essa realidade mostra-nos que não damos
a devida atenção para a desigualdade social e, mais, equivocadamente, acha-
mos que ela é derivada da pobreza e é própria de países pobres. Entretanto,
a verdade é que a desigualdade está relacionada aos padrões ricos da socie-
dade e à concentração de renda, ou seja, organização socioeconômica
capaz de produzir infinitos bens de consumo e, ao mesmo tempo, de
não os distribuir. Dessa forma, a luta para diminuir significativamente a de-
sigualdade social precisa que os governantes de um país adotem as políticas
públicas de dividir a riqueza armazenada.
A África é o continente que apresenta altos níveis de pobreza, porém
as desigualdades sociais da América do Sul é maior que a dos africanos. Não
estamos incluindo Cuba, que é considerado o país mais pobre da América
Latina. Mesmo sendo o mais pobre, apresenta um padrão de educação e
saúde parecidos com os da Europa e melhores que os do Brasil, ainda que
nosso país seja considerado o mais rico da América do Sul.
Na opinião de Meksenas (2011), o Estado como instituição política
tem a responsabilidade de organizar, executar e avaliar ações, planos e leis
que apresentem condições de limitar os lucros exorbitantes do capital sobre
o trabalho. Somente assim, essa instituição tem condições de garantir cen-
tros de saúde, hospitais públicos, escolas, capital para administrar a previdên-
cia social, casas populares e, até, produzir empregos.
Uma das formas de redistribuir a riqueza acumulada em um país é por
meio da arrecadação dos impostos. Na América do Sul, ao invés de redistribuir
a arrecadação acumulada, esse nosso continente acaba por centralizar ainda
mais.
Debater a arrecadação de imposto de renda indica debater a car-
ga tributária de um país. A tabela a seguir traz referências sobre esse
assunto:
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Essa tabela mostra-nos que o Brasil é o país que mais arrecada impos-
tos. Isso quer dizer que temos recursos e que poderíamos ter um sistema
de saúde, de educação de primeiro mundo. Por quê não temos? Deveras,
atualmente, ocorre o mau uso do dinheiro público e a possibilidade de trapa-
cear a lei, sonegando impostos, aumentando, assim, a desigualdade social
em nosso país. Além do mais, temos muitas empresas capitalistas, mas que
usam fachadas de instituição filantrópica e que, por isso, são isentas do paga-
mento de impostos, tais como clubes e escolas particulares.
O sociólogo Kliksberg (2000) citado por Meksenas (2011, p. 134) mos-
tra-nos alguns índices que revelam a concentração de renda no caso especí-
fico do Brasil:
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É importante observar essa tabela, pois ela mostra-nos que, de 1970 a
1994, a renda nacional do 1% mais rico quase dobrou, em comparação a
dos 25% mais pobres que diminuiu. Outro fato importante é que, no mes-
mo período, o valor do salário mínimo nosso reduziu em aproximadamente
30%.
Antes de falarmos da desigualdade na educação, devemos saber que,
neste século XXI, a educação aparece como um elemento influente não só
para o desenvolvimento econômico, mas também da competitividade na
realidade globalizada. Sabendo que, por meio da educação, podemos dimi-
nuir significadamente as desigualdades sociais.
Percebe-se, nessa tabela, que se aumentou a proporção de crianças
entre 7 a 14 anos que frequentam a escola em nosso país, tanto do sexo
masculino quanto do sexo feminino, negros e brancos de ambos os sexos.
Hoje, as inscrições no Ensino Fundamental, na América do Sul, ultra-
passam os 90%. Atualmente, o número de analfabetos diminuiu. Entrementes,
a grande preocupação da educação em nosso país está voltada para o fracas-
so escolar e para a baixa qualidade do ensino para filhos da classe operária.
A desigualdade social que se manifesta na educação acaba
por reproduzir outras desigualdades. Sabemos que apenas com
um bom nível de escolarização da população será possível de-
senvolver o país. (MEKSENAS, 2011,p. 136)
Atualmente, aqui no Brasil, completam o Ensino Fundamental e
dão continuidade aos estudos uma média aproximada de 93% dos alunos de
nível socioeconômico mais alto e somente 63% dos filhos da classe operária
continuam os estudos. Conclui-se que a chance de estudar está associada ao
nível socioeconômico do aluno.
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CAPÍTULO I0
10 SOCIEDADE E A EDUCAÇÃO:
ESTABLET E BAUDELOT
Neste capítulo, desenvolveremos o pensamento desses dois sociólo-
gos sobre a educação na política capitalista.
4 Christian Baudelot e Roger Establet
Baudelot e Establet são sociólogos e professores de Sociologia da Edu-
cação na Universidade da França. Seguidores de Marx, buscam desenvolver
um conceito crítico da educação no sistema capitalista. Baseados na premis-
sa de que a sociedade capitalista é desigual por causa do abuso de uma classe
social por outra, o sistema educacional que ocorre na escola também é de-
sigual, pois a escola é uma instituição sob comando da classe dominadora
que produz a desigualdade social.
Eles vão além ao afirmarem, com bases nas pesquisas e estudos que
realizaram, que “a escola é a instituição mais eficiente para segregar as pes-
soas, por dividir e marginalizar parte dos alunos com o objetivo de reprodu-
zir a sociedade de classes.” (MEKSENAS, 2011, p.71).
Essas pesquisas que Baudelot e Establet realizaram ocorreram nas es-
colas francesas em um sistema capitalista, que não é diferente do nosso.
Nesses estudos, eles constataram a presença de dois tipos de ensino: um
para filhos de empresários e outro para classe trabalhadora.
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O ensino destinado para filhos de empresários, isto é, para a classe
dominante, estava nas melhores escolas, com boa estrutura, biblioteca farta
e atualizada, laboratórios bem equipados, com tempo e recursos financeiros
para os seus estudos. Em contrapartida, os filhos das classes trabalhadoras
estudavam nas escolas inferiores. Os filhos da elite fazem atividades extra
classe, tais como: cursos de idiomas, esportes, música. Os filhos do proleta-
riado, por outro lado, não têm a mesma oportunidade de participarem de
cursos complementares.
Para esses dois sociólogos, a classe dominante estuda para se manter
como classe dominante: são estes alunos que terminam a Educação Básica e
ingressam na melhores faculdades. Já aclasse trabalhadora estuda para se
manter como classe dominada: trata-se daqueles estudantes que mal che-
gam a terminar o Ensino Básico, de maneira que poucos concluem o Ensino
Médio e labutam muito para ingressarem em um curso profissionalizante ou
técnico. (KUENZER, 2007).
Essa diferença de escola não aparece de maneira transparente, ela con-
vivem de maneira disfarçada. Visivelmente, a escola apresenta-se como igual
para todos, baseadas na Leis e Diretrizes e Bases.
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Para autora citada acima, esses dois sociólogos seguem as ideias de
Marx a respeito da instituição educacional, com a função de reforçar a ideo-
logia capitalista, que trabalha em prol da classe dominante, como se esse
interesse privativo fossem de toda a sociedade. Dessa forma, a escola acaba
repassando para os alunos os mesmos valores, ideais, costumes, cultura da
classe dominante, como uma realidade única, como uma verdade justa, acer-
tada e viável.
Usando as palavras de Meksenas (2011, p. 72):
O processo de escolarização é diferente para cada uma
das classes sociais, embora a ideologia tente mostrar que é o
mesmo. A classe empresarial recebe uma escolarização que lhe
permite obter os conhecimentos necessários para o seu exercí-
cio de classe dirigente. A classe trabalhadora passa por uma rede
de escolarização que lhe possibilita apenas exercer um trabalho
disciplinado dentro de sua condição de classe dirigida.
A forma, a maneira, a didática, os modelos de comportamento, as for-
mas de se expressarem as ideias e os pensamentos que o professor usa para
transmitir os conteúdos da sua disciplina são chamados, aqui, de discurso.
Para Baudelot e Establet, esses discursos ocorridos no interior da es-
cola, mais precisamente nas salas de aula, são reproduções da realidade da
classe dominadora, do seu cotidiano, e são parecidos com as normas e valo-
res transmitidos pelas famílias da elite. A escola é o prosseguimento da vida
habitual das famílias da elite. Os discursos são os mesmos.
No caso da classe trabalhadora, ocorre o inverso: quando a criança
entra na escola, ela encontra um discurso elitizado, um discurso fora da sua
realidade, fora do seu contexto, do seu cotidiano. Nessa situação, segundo
esses sociólogos, a escola não é considerada a continuação da casa dela, da
vida dela; trata-se, porém, de uma ruptura, de outra realidade. A criança
acaba encontrando dificuldades de associar esses novos conhecimentos,
porque não consegue interpretar esses discursos. Dessa maneira, não ocor-
re assimilação com a sua realidade, com a experiência de vida, enfim, não se
assemelha ao seu cotidiano.
Essa realidade escolar leva a criança de nível socioeconômico inferior a
se sentir deslocada, ameaçada, inibida. A todo momento, existe um professor
mostrando que a forma dela falar é errada, intimidando-a, de maneira que isso
tudo faça com que a escola se torne distante desse aluno. (KUENZER, 2007)
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Meksenas, (2011, 74) cita esses sociólogos no texto a seguir:
[...] por tratar com a mesma linguagem crianças de classes
sociais diferentes, a escola reproduz a desigualdade. Enquanto a
criança da classe burguesa conhece esta linguagem, pois a vive
no cotidiano, a criança pobre se encontra diante de linguagem
nova que terá de dominar com muito esforço e sacrifício. Esse
fato se reflete no aprendizado dessas crianças, pois enquanto a
primeira aprende com facilidade, a segunda terá muita dificulda-
de. E óbvio que o desempenho da criança pobre na escola capi-
talista será diferente do desempenho da criança rica.
Acreditamos que tenha ficado clara essa questão da desigualdade social
e a educação. Explica-se o porquê tantos alunos da classe trabalhadora aca-
bam não continuando os estudos, parando no Ensino Fundamental ou, quan-
do muito, terminando o Ensino Médio.
Esses sociólogos, Baudelot e Establet, tentam mostrar que a culpa da
derrota escolar não é da própria criança e da sua família. Entretanto, sempre
tem alguém afirmando que a criança de nível socioeconômico inferior, que
não tem uma alimentação rica e balanceada, acaba apresentando pouca ca-
pacidade para aprender; além disso, comentam que os filhos de famílias frag-
mentadas levam as crianças a não se interessarem pelo ensino escolar. Os
filhos de pais pobres não se sentem estimulados e não se interessam e nem
gostam de estudar e, por conta disto, não são competentes suficientemente
para triunfar na vida.
Com esses argumentos, fica fácil não culpar a escola, mas depositar a
culpa na criança e sua família pela derrota escolar. De qualquer maneira,
Agnès Van-Zanten (1988, p. 185), nos diz que: “os elos sociais entre as famí-
lias e a instituição escolar sempre estiveram no centro das preocupações
dos sociólogos da educação”
Neste sentido, temos uma entrevista do sociólogo francês Bernard
Lahire para a revista Educação, de maio de 2012, na qual foi questionado
sobre o fato de o ambiente familiar poder explicar o sucesso escolar de uma
criança e o fracasso escolar de outra, de modo que essas crianças não só
vêm do mesmo bairro classificado de classe média baixa, mas também apre-
sentam a mesma condição econômica e social, além de que frequentam a
mesma escola e têm os mesmos amigos.
As causas do fracasso ou o sucesso escolar são eminente-
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mente sociais e a família está no centro dos problemas. Mas o
caráter social destes problemas faz com que eles não se redu-
zam às características do meio familiar. Sabe-se que um aluno
que vem de uma família na qual o capital cultural se destaca tem
mais chances de ter um bom percurso escolar. Mas se entramos
nos detalhes de experiências individuais, veremos que as crian-
ças com bom desempenho são as que conseguiram encontrar
apoios (escolares ou extraescolares) para dar um sentido à es-
cola. Esse apoio é forte e evidente quando os pais têm capitais
culturais consolidados e disponibilidade para passá-los aos seus
filhos. Entretanto, pode acontecer de a criança conhecer outras
pessoas em que essas características se fazem presentes - são as
chamadas experiências extrafamiliares. Isso explica o fato de
que pais com forte capital cultural podem ter filhos com dificul-
dades escolares quando as condições não estão reunidas para
transmitirem os capitais que portam, ao mesmo tempo que pais
com fraco nível cultural podem ter filhos estudiosos.
4 Bernard Lahire
Este sociólogo afirma que: “só há uma maneira de fugir do fracasso
escolar: instituir políticas que modifiquem o ambiente das crianças com es-
truturas familiares frágeis.”
É importante que se lembre, ainda, nessa mesma entrevista, que a So-
ciologia não tem o objetivo de mostrar à família, ou mesmo à escola, o que
deve ser feito. O que se pode dizer é que muitas imparcialidades são realiza-
das no que se diz respeito aos pais de estudantes em dificuldades.
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Deduz-se que, rapidamente, são levados a se demitirem-se excluirem
– as ações da própria escola faz isso. O sociólogo tem a função de avisar que
certos pais apresentam dificuldades sociais que os levam a se afastarem ou
desviarem da vida escolar de seus filhos. Se desejarmos que esses pais se
tornem mais presentes e incentivem melhor seus filhos na educação escolar,
é necessário e importante que a sociedade dê as condições para essa realiza-
ção, por exemplo: empregos estáveis, salários suficientes, tempo e horários
disponíveis, com a escolarização de seus filhos, etc.
Em relação ao papel do professor, de acordo com Lahire (2012), não é
raro termos educadores não só professores, mas também orientadores
educacionais e outros que buscam informações sobre a vida familiar, o que
inclui: separações conjugais, doenças, desemprego, nível de escolaridade, com
o objetivo de conhecer e compreender melhor seu aluno, buscando apri-
morar sua atuaçãopedagógica.
Pois o valor do filho, para as famílias de baixa renda, passa a ser medi-
do, em uma grande parte, pelo seu grau de escolaridade. Os métodos esco-
lares admitem um lugar de importância na vida das famílias. O trabalho e os
investimentos em prol da escolarização compõem um dos poucos entendi-
mentos de ordem social em assunto de valores morais, de acordo com
Nogueira, (1998).
No entanto, Baudelot e Establet, citados por Meksenas (2011, p.76),
denunciam que a escola, sutilmente, por meio de sua linguagem, marginaliza
a criança pobre. Essa proximidade com um discurso diferente do seu dia a
dia inicia desde o primeiro ano de sua escolaridade no Ensino Fundamental.
É, dessa forma, instaurado o processo de exclusão e desigualdade da classe
trabalhadora.
Seguindo o pensamento desses sociólogos de que a escola trabalha
para a classe dominante e que acaba reproduzindo a divisão de classes, o
docente também desempenha o papel de reprodutor dessas diferenças so-
ciais, pois, se a escola trabalha para a classe empresarial e o professor tem
uma atuação marcante, podemos deduzir que o docente está ajudando a
reproduzir a desigualdade social. (KUENZER, 2007).
Para esses sociólogos, os docentes surgem como os primeiros a aca-
tar as regras da escola e a instituir essas mesmas regras nos seus alunos.
Depois, esses professores educam seus alunos, para que eles produzam na
instituição escolar como se produzissem em uma fábrica de montagem, por
meio de gratificação e punição, pois é o professor quem dá recompensa ou
puni o aluno.
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É a partir do eixo recompensa–punição que o professor
encontra meios para controlar seus alunos de tal forma que inibe
aqueles que possuem valores sociais diferentes dos encontrados
na escola, favorecendo o aparecimento do aluno padrão: sub-
misso. Nesse sentido, nem sempre a nota, prova ou avaliação
correspondem a uma forma de medir o crescimento intelectual
de uma criança. São instrumento de controle do professor para
punir alunos tidos como maus, que as vezes são os mais criati-
vos. (MAKSENAS, 2011,78).
Entrementes, também temos situações em que o papel do professor
foi de grande valia para o desenvolvimento intelectual daqueles que fazem
parte da classe assalariada, como nos mostra o sociólogo Bernard Lahire em
sua entrevista Revista da Educação, maio 2012:
Os depoimentos das pessoas que vêm de meios populares
e que tiveram sucesso na escola mostram o papel de certos pro-
fessores que atuam no papel de pigmaleão [quando uma influên-
cia positiva ajuda a mudar uma trajetória que evoluía de uma for-
ma negativa]. Um exemplo famoso é o do escritor francês Albert
Camus, que conta como o seu instrutor incentivou a sua família a
inscrevê-lo em um liceu (escola de ensino médio na França) para
que ele pudesse continuar os seus estudos.
Neste momento, é importante tirarmos as dúvidas sobre a classifica-
ção das classes sociais no Brasil. Algum tempo atrás, as classes D e E manti-
nham a maioria da nossa população, de acordo com Coelho e Coelho (2011).
Hoje, a maioria é composta da classe C, oriunda de uma migração das clas-
ses D e E – classes formadas por pessoas menos beneficiadas.
Antigamente, falávamos em pirâmide de classes sociais em nosso país.
As classes D e E eram a maioria no Brasil, formando uma grande base nessa
pirâmide, segundo Coelho e Coelho (2011).
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No mês de dezembro de 2010, essa pesquisa foi realizada com 1500
pessoas envolvendo 70 cidades. Dessas 70, nove são das regiões metropoli-
tanas.
 No ano de 2010, 19 milhões saíram das classes D e E, ingressando na
classe C, e 12 milhões deixaram a classe C e evoluíram para a AB. Em 2005,
cinco anos atrás, antes dessa pesquisa, as classes A, B e C juntas representa-
vam só 49% da população brasileira e, em 2010, apresentavam um total de
74%. Restam ainda 36% para formar a base da pirâmide, que começa a
tomar forma mais igualitária. O próprio gráfico mostra que as classes D e E
vem diminuindo e aumentando a classe C.
No final de 2010, a classe C, ou melhor dizendo, a classe média brasi-
leira aumentou 19 milhões de pessoas, passando a um total de 101 milhões
de pessoas, o que significa 53% da população do país.
De acordo com dados de 2005 do Coeficiente de Gini do Brasil (CIA),
trata-se de 56,7. Esse nível mede a desigualdade na distribuição de renda, de
modo que:
Ø Igual a 100, indica-se uma distribuição totalmente desigual;
Ø Igual a zero (0), indica-se total igualdade na distribuição da
renda.
Países como a Suécia, a Dinamarca, a Finlândia e muitos outros da Eu-
ropa apresentam coeficiente abaixo de 30. No mesmo escalão do Brasil,
estão países, tais como: Guatemala, Colômbia, Honduras, Zimbábue e Haiti.
Além do Coeficiente de Gini, temos outro indício da distribuição de
renda: é a relação entre os 10% mais ricos e os 10% mais pobres da popu-
lação. Nesse caso, as melhores relações tendem a ser menores que 10 (che-
gando próximo a níveis tão bons quanto 4). No Brasil, infelizmente, a relação
é de 49,8 (ainda de acordo com dados da CIA). Essa relação é comparável a
de países como Guatemala, Venezuela e El Salvador.
Torna-se importante esclarecer que a classificação de classes sociais
utilizada no Brasil segue o estabelecido no Critério de Classificação Econô-
mica Brasil, ou Critério Brasil. Esse Critério Brasil define as classes sociais
em posição do poder aquisitivo de compra e consumo de determinados
produtos. Por exemplo: caso uma família tenha acesso a cada um dos produ-
tos, ela ganha pontos, que vão sendo adicionados e comparados com uma
tabela. A classe social dessa família é determinada pelo número de pontos
que ela conseguir somar. Sabendo que, nesse Critério Brasil, existem sete
(7) classes econômicas diferentes, quais sejam: A1, A2, B1, B2, C, D, E, de
acordo com (COELHO e COELHO, 2011)
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Vamos fazer um pequeno teste para sabermos em qual classificação
social estamos?
Tendo seus pontos somados, compare com as faixas de corte abaixo
para determinar qual a classe social de sua família:
A tabela acima é a que determina em qual classe social o indivíduo se insere.
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:: Sociologia da Educação ::
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