A IMPORTÂNCIA DO GOALBALL PARA O DESENVOLVIMENTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

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Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais 
Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica 
Superintendência de Ensino Médio e Profissional 
Diretoria de Ensino Médio e Profissional 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERREFERREFERREFEREEEENCIAINCIAINCIAINCIAIS BÁSICOS COMUNSS BÁSICOS COMUNSS BÁSICOS COMUNSS BÁSICOS COMUNS 
 
 
CURSO NORMAL CURSO NORMAL CURSO NORMAL CURSO NORMAL 
PROFESSOR DE PROFESSOR DE PROFESSOR DE PROFESSOR DE 
EDUCAÇÃO INFANTILEDUCAÇÃO INFANTILEDUCAÇÃO INFANTILEDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
COORDENAÇÃO: 
Superintendência do Ensino Médio e Profissional 
REALIZAÇÃO: 
Diretoria de Ensino Médio e Profissional 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
Os Referenciais Básicos Comuns constituem um roteiro básico geral com a finalidade de auxiliar o 
professor no planejamento do trabalho, sem a pretensão de ser definitivo, colocando-se na 
expectativa e dependência de que outros trabalhos possam acrescentar elementos 
enriquecedores, principalmente aqueles decorrentes da ação do educador dinâmico, que 
experimenta e que cria. 
 
Os Referenciais Básicos Comuns para o Curso Normal de Nível Médio - Professor de Educação 
Infantil- referem-se às disciplinas de Formação Profissional que, integradas às propostas da Base 
Nacional Comum, constituem o núcleo fundamental de formação do professor, privilegiando os 
conceitos de cuidar, de educar, de criança e de aprendizagem. 
 
Foram elaborados considerando alguns elementos essenciais no planejamento do trabalho do 
professor: 
 
- objetivos bem definidos, que devem ser perseguidos em todas e em cada uma das diferentes 
etapas do trabalho; 
- atividades ricas e variadas, que permitam ao professor prover e assegurar o desenvolvimento, 
em classe, de experiências valiosas e diversificadas, adequando-as às necessidades, interesses e 
aptidões dos alunos; 
- recursos variados para atender aos aspectos que possibilitem a máxima individualização do 
ensino e sua graduação de acordo com as possibilidades de cada um. 
 
O material deve ser visto como uma sugestão de conteúdos programáticos a ser considerada pelo 
professor na definição das alternativas didático-pedagógicas e na estruturação de seu plano de 
ensino, em consonância com as especificidades de cada disciplina do currículo. 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
 
O SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 
 
Iniciado em 1889, o sistema republicano, no Brasil, é relativamente novo. Embora existissem 
instituições destinadas à infância no sistema anterior, a Monarquia, somente com a na República 
é que essas instituições cresceram em número. 
 
Antes disso, o que se verificava mais constantemente eram tentativas de proteger a infância, fosse 
por motivação política, econômica ou religiosa e, nesse caso, predominava a ação caritativa 
relacionada à criança desamparada. 
 
A partir de 1880, já se falava com mais freqüência em jardins-de-infância e alguns textos de 
grande repercussão, como uma lei de 1879, assinada por Leôncio de Carvalho, ministro do 
Império, ou um parecer assinado pelo jurista Rui Barbosa, em 1882, indicavam claramente a 
necessidade da oferta de educação infantil por parte do Estado. 
 
A creche é uma instituição do Brasil República. Moysés Kuhlmann Jr., pesquisador brasileiro, relata 
que a primeira creche surgiu ao lado da fábrica de tecidos Corcovado, em 1899, no Rio de Janeiro. 
Naquele mesmo ano, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro deu início a 
uma rede assistencial que se espalhou por muitos lugares do Brasil. 
 
Cabe ressaltar que, no Instituto de Proteção e Assistência à Infância, atuaram dois médicos, pai e 
filho, Carlos Arthur Moncorvo e Carlos Arthur Moncorvo Filho. O trabalho deles chamou a atenção 
para a chamada pediatria científica no Brasil. Isso significou, naquele momento, que a medicina 
detinha conhecimentos considerados adequados à aplicação nas instituições de educação e 
 
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assistência à infância. 
 
Quando, em 1919, Moncorvo Filho fundou o Departamento da Criança no Brasil, espalhou-se a 
idéia de que a assistência poderia ser também científica e, com isso, resolver problemas ligados à 
pobreza com base no conjunto de conhecimentos mais adiantados que circulavam naquele 
contexto. Na verdade, o que se viu foi a utilização dos argumentos médicos e psicológicos de uma 
forma bastante preconceituosa contra crianças pobres. Isso acontecia porque os homens que 
falavam em nome da ciência divulgavam a idéia de que os pobres, se não fossem disciplinados e 
amparados, fatalmente entrariam no mundo do crime ou da vadiagem. Em 1923, quando as 
autoridades governamentais reconheceram a grande presença feminina no trabalho industrial, as 
indústrias foram pressionadas a reconhecer o direito de amamentar. Tanto na indústria quanto no 
comércio essa medida provocou o aumento do número de creches. 
 
Essa situação colaborou para que, em 1932, o trabalho feminino fosse regulamentado. Quando o 
governo de Getúlio Vargas apresentou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), constava, entre 
as obrigações dos estabelecimentos com mais de 30 mulheres empregadas, a manutenção de 
creches para as crianças na primeira infância. 
 
Desde 1923 existia uma inspetoria de higiene infantil, mas só em 1934 foi criada uma Diretoria de 
Proteção à Maternidade e à Infância, chamada, a partir de 1937, de Divisão de Amparo à 
Maternidade e à Infância. Era a década de 30. Em muitas cidades, podiam-se encontrar escolas 
maternais que recebiam crianças de 2 a 4 anos. Porém, muitas vezes, crianças com menos de 2 ou 
com mais de 4 anos eram aceitas em tais instituições. Os jardins-de-infância, para crianças com 5 
e 6 anos, também apareciam nesse cenário. 
 
Quando algumas creches passaram a ser designadas como berçários, isso queria dizer que 
estavam abertas para crianças de 0 a 2 anos de idade. Se, na seqüência, o maternal passou a 
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atender à faixa de 2 a 4 anos e o jardim-de-infância, de 4 a 5 anos, percebe-se que, mesmo com 
grande irregularidade e muita precariedade, a sociedade reconheceu que, em um período 
chamado infância, existiam várias etapas relacionadas ao tempo de ser criança. Em 1940, entrou 
em cena o Departamento Nacional da Criança que, em 1942, apresentou à sociedade um plano de 
instituição única para a assistência à infância. Seria a Casa da Criança, onde funcionariam, ao 
mesmo tempo, o berçário, o maternal, o jardim e a pré-escola. 
 
Algumas cidades mantiveram suas casas das crianças por muito tempo, ainda que nem todas 
conseguissem manter os níveis diferenciados de assistência. 
 
A partir da década de 30, uma série de iniciativas relacionadas à educação infantil chamava a 
atenção. Na cidade de São Paulo, por exemplo, em 1935, o Departamento de Cultura deu início ao 
projeto de parques Infantis. Eram lugares que ofereciam atividades para crianças de várias idades 
em pequenos grupos organizados: de crianças de 3 anos, de 4 a 5 anos e mesmo de maiores de 6 
anos de idade, desde que fora do horário escolar. A proposta surgiu sob a direção por Mário de 
Andrade (1893-1945), escritor modernista, que participou da Semana de Arte Moderna em 1922. 
O evento marcou simbolicamente o início do modernismo no Brasil. 
 
Mais de duas décadas depois, um acontecimento teria conseqüências profundas na vida 
educacional de crianças pequenas. Foi o que aconteceu em 1961 quando, após mais de dez anos 
de debates e disputas políticas, o Congresso Nacional aprovou a Lei nº 4.024 de 20 de dezembro 
de 1961, que apresentava uma ampla reforma para a educação brasileira. No textodessa lei, a 
criança de 0 a 6 anos de idade é reconhecida como detentora do direito à educação, 
especialmente em escolas maternais e nos jardins-de-infância. 
 
 
 
 
 
 
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EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS PÚBLICAS E OS 
MOVIMENTOS SOCIAIS 
 
 
Enquanto as mudanças no mundo das leis interferiam na história da educação infantil, é 
necessário ressaltar um aspecto pouco lembrado, mas muito importante. Trata-se da ação das 
agências internacionais que tentavam impor um padrão de atendimento à infância aos governos 
dos países pobres ou em desenvolvimento, como o Brasil passou a ser chamado recentemente. 
 
Entre as agências internacionais, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), da 
Organização das Nações Unidas (ONU), foi, e ainda é, uma das mais fortes influências. Um dos 
documentos mais citados por estudiosos da história da educação infantil, não só no Brasil como na 
América Latina, é, justamente, uma publicação do UNICEF resultante da Conferência Latino 
Americana sobre a Infância e a Juventude no Desenvolvimento Nacional, de 1965. 
 
Em 1971, em meio às dificuldades provocadas pela ditadura sob a qual vivíamos, foi aprovada a lei 
5692/1971, que promoveu uma ampla reforma educacional. A legislação, de 11 de agosto de 
1971, transformou o ensino primário e o ginasial em ensino de primeiro grau, com duração de oito 
anos com oito séries. O secundário foi transformado em ensino de segundo grau, com objetivos 
marcados pela idéia de profissionalização. 
 
Este não o momento para discutirmos os resultados dessa lei, que foram bastante danosos para o 
Brasil como um todo e para sua juventude em particular. O que temos que destacar é que, para a 
educação infantil, essa lei foi uma tragédia, uma vez que praticamente retirou dos governos 
quaisquer obrigações escolares relacionadas às crianças pequenas. Para se ter uma noção da 
distância que o Estado tomou das suas obrigações em relação à questão, tomemos um pequeno 
trecho da lei: 
os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveni- 
 
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ente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. (Lei nº 
5.692/1971, art. 10, parágrafo 2º, capítulo II). 
 
Para compreender o que se passou, convém perceber que os militares que ocupavam o governo 
na década de 70, os grupos que sustentavam política e economicamente a ditadura e vários 
organismos internacionais dividiam a mesma opinião sobre a pobreza. Acreditam que ela era 
perigosa e que poderia gerar problemas sociais se não recebesse assistência e que, dentro do 
cotidiano dos pobres, cuidar das crianças seria uma forma de prevenir problemas sociais e, ao 
mesmo tempo, liberar as mães para o trabalho. 
 
Nesse contexto, a Legião Brasileira de Assistência (LBV) desenvolveu, a partir de 1976 e 1977, o 
Projeto Casulo. A idéia era baratear o atendimento às crianças pobres, espalhando redes de 
atendimento baseadas no trabalho voluntário e um planejamento considerado sofisticado de 
instituições próprias, como a Casa da Criança, por exemplo. 
 
Era um plano de atendimento de massas, que pregava a prevenção dos problemas sociais 
mediante o amparo às mães e às crianças. Mas não incluía programas educacionais, somente 
ações destinadas a resolver problemas específicos como tomar conta, ou fornecer merenda, ou, 
ainda, arrecadar agasalhos. 
 
Como o fortalecimento desse tipo de ação, os jardins-de-infância mantidos por iniciativa 
governamental viveram grande crise. Essa situação foi corroborada pela sugestão feita em 1968, 
pelo UNICEF, de que seria mais barato criar salas de pré-primário do que aumentar o número de 
instituições para crianças pequenas. Daí ter havido um boicote aos jardins-de-infância que, mesmo 
com outros nomes, passaram a ser considerados instituições que não contemplavam a maioria 
das crianças brasileiras, entendidas como merecedoras não de políticas educacionais, mas de 
políticas, quando muito, assistenciais. 
 
 
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A HISTÓRIA DOS JARDINS-DE-INFÂNCIA 
 
Na história dos jardins-de-infância, existem alguns pontos específicos, que são diferentes das 
questões relativas às creches, maternais, asilos, etc.. Não devemos entender, contudo, que a 
história das creche s sempre foi apenas assistencial e a dos jardins-de-infância, mais ligada ao 
campo educacional. Essa divisão, na realidade, quase nunca aconteceu. Os jardins-de-infância 
também surgiram para atender às mães pobres que trabalhavam e precisavam de um lugar para a 
guarda e educação de seus filhos. 
 
Pelo que temos verificado até hoje, alguns nomes, em alguns países, principalmente europeus, 
marcaram o surgimento de entidades voltadas para a educação infantil. Porém, devemos 
considerar que há poucos registros de informações sobre a África ou a Ásia, por exemplo. Por isso, 
a história das instituições européias é tomada como uma espécie de passado das nossas. Isso não 
é totalmente verdadeiro porque, na realidade, cada lugar faz sua própria história, ainda que 
pareça estar seguindo modelos. 
 
Na França, por exemplo, um nome - Oberlin - é associado ao início da história das instituições de 
educação infantil, em 1769. Na Suíça, em Yverdon, o grande nome é Pestalozzi. Já na Escócia, 
Robert Owen criou uma escola para crianças de grande repercussão, motivo pelo qual surgiram 
disputas sobre qual modelo realmente foi o primeiro a inaugurar experiências de educação 
infantil. Entre tantas influências sobre modelos de educação infantil, talvez o mais influente e mais 
citado seja o criado, em 1840, na Alemanha, pelo pedagogo Friedrich Fröebel (1782-1852), o 
Kindergarten, e que deu origem à denominação jardim-de-infância. Esse modelo foi, mais tarde, 
bastante reelaborado nos Estados Unidos. 
 
Muitos jardins-de-infância foram instalados no Brasil, em vários estados, com perspectiva de se 
estar criando um “Kindergarten brasileiro”. Esse modelo, vale lembrar, foi bastante difundido por 
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missões protestantes que espalhavam suas atividades em locais os mais variados, o que inclui o 
Brasil. A história conta que, já em 1875, um jardim de crianças funcionou no Rio de Janeiro por 
iniciativa do médico Menezes de Vieira. Esse primeiro jardim de crianças era para crianças ricas e 
famoso por utilizar o método alemão. As atividades nessa instituição levavam à escolarização da 
criança, porque eram oferecidas atividades de leitura, escrita, cálculo, jardinagem e ginástica. 
Utilizava-se muito uma “caixa de lições de coisas”, contendo objetos e informações relacionadas à 
origem dos instrumentos, ao desenvolvimento dos sentidos e ao treino da observação. Se 
quisermos indicar as principais atividades realizadas pelas crianças nessa instituição, poderíamos 
afirmar com certeza que, mesmo com grande variedade, tudo girava ao redor da educação do 
corpo e o aprendizado da higiene. 
 
O jardim-de-infância não foi sempre considerado o padrão ideal. No final do século XIX, muitas 
vozes se levantaram para protestar contra eles. De uma forma geral, os argumentos repetiam que 
a instituição não poderia ser considerada de ensino, mas, sim, de caridade. Tais reclamações 
tinham pouco efeito porque a maioria dos jardins-de-infância era particular. 
 
O modelo de escolarização instalado em São Paulo na última década do século XIX, juntamente 
com o grupo escolar - a escola dividida em séries, com a escola normal reformulada para formar 
professores- e uma nova idéia de ginásio de estado, acabou se firmando como modelo que, 
ilusoriamente, era repetido em vários outros estados. O modelo escolar paulista previa ainstalação de um jardim-de-infância que funcionasse como espaço para os professores da escola 
normal aprenderem as práticas de ensino de então. O diretor da escola normal entre 1892 e 1897, 
Gabriel Prestes, foi um dos grandes responsáveis pela instalação do jardim-de-infância, 
completando as reformas educacionais que estavam sendo feitas em grande quantidade. 
 
Aquele jardim-de-infância, que se firmou na nossa memória como modelo, era oferecido para 
crianças de 3 a 6 anos de idade. Aquelas técnicas – Froebelianas - tinham tanto prestígio que 
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foram citadas no texto do regulamento da escola normal, tornando-as obrigatórias para o 
professor de jardim. 
 
Carlos Monarcha, historiador brasileiro, lembra que a expressão jardim-de-infância criava uma 
comparação entre a primeira infância e o cultivo de plantas, um jeito de pensar o trabalho com 
crianças a partir das idéias de Fröebel. O trabalho do professor, nesse sentido, era comparado ao 
do jardineiro cuidadoso. 
 
Em 1920, uma reforma de ensino, feita por Antonio Sampaio Dória, criou uma nova definição para 
o jardim-de-infância. Segundo essa nova definição, caberia ao jardim- de- infância ligar a escola à 
família. Nesse período, vários documentos e publicações que defenderam a importância dos 
jardins-de-infância apresentaram claramente a idéia de que esse tipo de instituição não poderia 
ser confundido com a creche. 
 
Historicamente, na maioria das vezes em que se comparou a ação das creches com a dos jardins-
de-infância, foi possível perceber que, por muito tempo, a creche não foi considerada parte da 
história da educação, não só porque a lei não a reconhecia como parte do sistema educacional, 
mas também porque se consolidou a imagem da instituição voltada para dar assistência ao pobre. 
Com a proclamação da República, em 1889, os republicanos tentaram fazer da escola um lugar 
onde as crianças recebessem instrução necessária para que ajudassem o país a ser mais moderno, 
mais disciplinado e até para ter mais higiene. Em alguns lugares, o jardim-de-infância foi 
considerado parte importante do ensino primário, da escola que passava a ser dividida em séries 
e, por isso, passou a ser chamada de escola seriada. 
 
De uma forma geral, o que não deixou de se repetir, na maioria das cidades brasileiras, foi a 
demarcação de lugares: aqui para pobres, ali para os “não-pobres”. Não se pode esquecer que as 
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leis são produzidas pela sociedade e a sociedade é influenciada pelas leis. Em 1974, por exemplo, 
o então Ministério da Educação e da Cultura criou um Serviço de Educação Pré-Escolar, chamado 
SEPRE. Em 1975, foi instituída a Coordenadoria de Educação Pré-Escolar, a CODEPRE. Até o movi- 
mento brasileiro de alfabetização, o MOBRAL, foi envolvido com a oferta de pré-escola para 
crianças de famílias pobres. O que se vê em iniciativas dessa natureza é a idéia de que instituições 
pré-escolares deveriam custar pouco, porque o mínimo que se pudesse oferecer já seria o 
suficiente para quem vive em grandes dificuldades e, principalmente, para não estourar o 
orçamento governamental. 
 
A repetição dos mesmos problemas em lugares diferentes, ainda que cada lugar faça sua história 
com personagens próprias, nos ajuda a entender porque muitas pessoas consideraram que a 
Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional trouxeram avanços e 
vitórias para a área da educação infantil. 
 
Foi a Constituição de 1988 que, pela primeira vez na História do Brasil, reconheceu o direito 
próprio da criança pequena à creche e à pré-escola. O Estatuto da Criança e do Adolescente, com 
base na Lei nº 8.069 de julho de 1990, repetiu em seu artigo 54 que o Estado tem o dever de 
oferecer às crianças de 0 a 6 anos de idade o atendimento em creches e pré-escolas. O que a 
Constituição fez, ao reconhecer a vida de 0 a 6 anos como parte do sistema educativo, e o que o 
Estatuto da Criança e do Adolescente fez, ao cobrar isso como dever do estado, foi tornar oficial 
algo que há muito vinha sendo exigido por vários movimentos sociais relacionados às mulheres, às 
crianças e aos trabalhadores de uma forma geral. 
 
Foi na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9394/1996, que o termo educação 
infantil ganhou a dimensão mais favorável à criança pequena desde que existe legislação 
educacional no Brasil. A LDB declara que a educação infantil contempla as faixas de 0 a 3 anos de 
idade, para quem precisa estar numa creche, e de 3 a 6 anos de idade, como pré-escola. A 
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educação infantil também é considerada como um ciclo de 6 anos de formação contínua e como 
parte integrante da educação básica brasileira. 
 
A separação entre escolarização e assistência, muitas vezes, teve como resultado o fato de que, 
nas creches e nas instituições pré-escolares, de uma forma geral, houvesse a exigência de 
formação profissional para diferenciar o trabalho em relação aos outros níveis de ensino. 
 
Principalmente nas grandes cidades, como São Paulo, isso trouxe conseqüências ruins. Se oato de 
cuidar era considerado um serviço menor, o profissional envolvido com essa atividade também 
teve que arcar com as conseqüências sociais de ser considerado um profissional menor, adequado 
à pouca importância dada ao cuidado com a infância. 
 
A pouca exigência em termos de formação escolar também pode ser percebida por outro ângulo, 
o da salvação. Tornar-se profissional de creches ou de instituições pré-escolares, em várias cidades 
e para muitas mulheres, significou escapar de uma vida miserável e encontrar, junto à chamada 
primeira infância, um lugar, ainda que precário, no mundo do trabalho. 
 
Para encerrar, faz-se necessário pensar na grande dívida social acumulada pelo Brasil durante 
anos, décadas, séculos, para com sua infância. Por isso, entre as instituições que se abriram para o 
cuidado de crianças pequenas, são muitas aquelas que se dedicaram a receber crianças 
abandonadas, portadoras de doenças incuráveis, órfãs, etc. Nesses casos, estamos falando de 
lugares como os patronatos e os preventórios. Trata-se de uma realidade dramática, 
especialmente quando consideram os casos de abandono, da orfandade, de prisão do pai ou mãe, 
enfim, situações que normalmente permeiam as ações assistenciais policiais. 
 
No Brasil de hoje, vemos com clareza, a herança perversa legada pela escravidão. Um país que 
teve escravos custa mais a admitir que o trabalho não é algo inferior, exercido por pessoas menos 
qualificadas. Da mesma forma, demora bastante a aceitar que cuidado e educação não podem ser 
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separados, nem colocados em posições de superioridade e de inferioridade. Um país que precisa 
escrever um estatuto específico para crianças e adolescentes, demonstra que a história da 
educação infantil é também a história de um passado que, esperamos, não se repita no futuro. 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
 
BRASIL, Ministério de Educação e Cultura. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a 
Distância (2005), Livro de Estudo (Coleção PROINFANTIL; Unidade 3).MEC/SEB/SED, Brasília p.18-
21,2005. 
 
 
 
COMO ELABORAR UM PLANO DE ENSINO 
 
CONCEITO 
 
O Plano de Ensino é um instrumento de trabalho, amplo, genérico, sintético, que serve de marco 
de referência às operações de ensino-aprendizagem que se desencadearão durante o curso, 
derivadas dos fins a serem alcançados. É o pré-estabelecimento do trabalho a ser desenvolvido, 
enquanto durar o curso. 
 
 
 
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CARACTERIZAÇÃO 
 
 
Sendo um previsão global de todo o trabalho a ser realizado durante um determinado período de 
tempo - ano, semestre,trimestre, bimestre, mês ou semana letivos - , o Plano de Ensino 
caracteriza-se, principalmente, pela descrição geral de todos os meios de ensino – conteúdos, 
procedimentos e recursos – que serão utilizados no desenvolvimento das operações educativas, 
em função dos objetivos pretendidos. 
 
CRITÉRIOS 
 
O Plano de ensino deve: 
1- Manter uma íntima correlação com o plano curricular, de modo a assegurar coerência nas ações 
da escola, que deve funcionar como um todo integrado; 
 
2- Basear-se no conhecimento da realidade que envolve o aluno, para que se expresse, em cada 
objetivo e nos meios especificados para seu alcance, um sentido de adequação às capacidades e 
possibilidades dos aprendizes; 
 
3- Caracterizar-se pela abertura, permitindo a participação conjunta das partes interessadas na 
sua organização, desde que isso represente economia de esforços e mais objetividade na busca 
dos objetivos pretendidos; 
 
 
 
4- Ter caráter individual, porque particulariza os traços determinantes de um conjunto de alunos; 
 
5- Ser exeqüível numa concepção de tempo-duração e, por outro lado, numa perspectiva de 
adequação às características da população alvo. 
 
 
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COMO ELABORAR UM PLANO DE ENSINO: 
 
Não existe uma forma rígida a ser seguida na elaboração de planos de ensino. Todos, entretanto, 
devem conter, em sua estrutura, os elementos que garantam uma seqüência coerente nas 
situações de ensino-aprendizagem. 
 
SUGESTÃO APRESENTADA: 
 
I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO 
 
Toda situação particular requer a determinação de sua identidade. 
 
No caso do Plano de Ensino, essa afirmativa também é verdadeira. Para isso, todo professor deve 
ter o cuidado de iniciar seu plano fazendo constar os dados abaixo: 
 
� Disciplina: 
� Ano Letivo: 
� Turma: 
� Nº de aulas semanais: 
� Professor (a): 
 
II - OBJETIVOS: 
 
Os objetivos do Plano de Ensino devem ser formulados em termos gerais e descrever 
comportamentos que se esperam dos alunos ao final do curso. Ao formulá-los, o professor deve 
levar em conta os objetivos do currículo, as características da disciplina e dos alunos. 
 
� Objetivos Gerais 
São os relacionados à de aprendizagem e, por isso, complexos e alcançáveis em períodos mais 
 
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amplos. Por exemplo: objetivos dos diversos níveis, ou das áreas de estudo, ou das disciplinas. 
 
 
� Objetivos Específicos 
São mais simples, concretos, alcançáveis em tempo curto. Explicitam desempenhos 
observáveis. Por exemplo: objetivos da disciplina, da unidade e da aula. 
 
III – CONTEÚDOS: 
 
No Plano de Ensino, a previsão dos conteúdos deve enfatizar a dependência entre o conhecimento 
a ser adquirido e os já aprendidos, isto é, toda experiência nova deve relacionar-se e integrar-se 
com as vovências prévias dos alunos. 
 
Os conteúdos representam o conjunto rico e variado de conhecimentos, que possibilita ao aluno 
desenvolver suas capacidades, ao mesmo tempo em que esclarece suas relações com os outros e 
com o meio em que vive. 
 
“Ensinar não se resume à mera transmissão de conhecimentos, mas envolve, sobretudo, criar as 
condições necessárias para que o aluno aprenda.” Para criar essas condições, é fundamental que o 
professor relacione e organize os conteúdos a serem trabalhados com os alunos. 
 
A seleção de conteúdos deve ser realizada em função dos objetivos propostos. É importante 
também, considerar o estágio de evolução do aluno, os interesses e as necessidades da 
comunidade. São informações conhecidas por meio do diagnóstico, realizado ao iniciar o trabalho 
e imprescindível na determinação dos objetivos. 
 
Todo professor deve conhecer as fontes de busca de novos elementos relacionados a sua 
disciplina. Precisa estar familiarizado com livros-texto e saber da validade de cada um. Deve 
também manter-se em dia com a mais recente bibliografia sobre sua disciplina. 
 
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IV-METODOLOGIA 
 
O professor deve planejar situações de aprendizagem que estimulem o aluno a ler, escutar, 
escrever, observar, experimentar, solucionar problemas, enfim, participar efetivamente do 
processo que, bem organizado, orientado e controlado, conduzirá às mudanças desejáveis. 
 
As técnicas de ensino estão vinculadas a duas modalidades bem definidas: 
Técnicas de ensino individualizado, Em que a ênfase é colocada sobre o indivíduo, isso é, em suas 
necessidades, possibilidades, interesses e realizações; 
� Técnicas de ensino em grupo, em que o foco recai no aproveitamento das possibilidades que do 
indivíduo de interagir com o outro. 
 
V- RECURSOS DIDÁTICOS 
 
Recursos são fontes de ajuda que podem ser idéias, fórmulas ou generalizações incluídas em livros 
ou proporcionadas por outras pessoas. É algo ou alguém ao qual ou a quem se dirige o indivíduo, 
na busca por ajuda para alcançar os fins de suas atividades. 
 
VI-AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
A verificação do desempenho deve buscar o grau de desenvolvimento do aluno, levantar suas 
possibilidades, com a finalidade de programar ações educacionais necessárias. 
A avaliação da aprendizagem deve ser: 
 
� contínua e processual; 
� dinâmica e participativa; 
� diagnóstica e investigativa. 
 
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 A avaliação do desempenho do aluno deve ser contínua, processual e cumulativa, possibilitando o 
diagnóstico sistemático do ensino-aprendizagem, com prevalência dos aspectos qualitativos e os 
resultados obtidos ao longo do período letivo sobre os alcançados nas eventuais provas finais. 
Deverão ser priorizados instrumentos de avaliação integrados e estimuladores da autonomia da 
aprendizagem, que envolvam atividades individuais e em grupo e que forneçam indicadores de 
aplicação das competências e habilidades aprendidas no contexto profissional, e não de atividades 
meramente operatórias. 
No processo avaliativo deve preponderar a função diagnóstica, que desvende o porquê da não 
aprendizagem e exija uma nova ação didática, sem a qual não haverá a real aprendizagem, a 
função formadora que, por sua natureza informa, descobre e conscientiza professores e alunos. 
A avaliação diagnóstica é necessária para que o professor e o aluno possam planejar o seu traba- 
lho. Será aplicada no início do curso, para determinar o nível em que os alunos se encontram e o 
grau de informação sobre os objetivos previstos para iniciar uma unidade de ensino, e para fazer a 
constatação dos interesses, possibilidades e/ou necessidades dos estudantes para, assim, 
individualizar e/ou personalizar o ensino numa mesma turma. 
A avaliação formativa, realizada durante o curso, serve para avaliar a assimilação dos conteúdos 
programados por parte do aluno. Permite a identificação das carências e torna possível eventuais 
correções mediante feedback constante. É operacionalizada durante a relação professor-
aprendizagem-aluno, mediante a realização de todas as atividades de cunho pedagógico. 
A avaliação formativa e contínua torna-se, assim, um instrumento de aperfeiçoamento da ação 
docente e dos materiais e recursos oferecidos, assim como de melhoria da aprendizagem do 
aluno. Os resultados da avaliação têm duas conseqüências principais: 
- Para o aluno, existe a indicação concreta de seu grau de aprendizagem, de suas dificuldades e 
 
20 
 
 
deficiências, além dos problemas para sua recuperação; 
 
- Para o professor e para as instituições gestoras do programa, há o levantamento de indicadores 
sobre a eficiência e eficácia do processo de ensino, sinalizando as possíveis necessidades de 
reorganizar o trabalho (novo planejamento, metodologias de ensino alternativo, novos 
procedimentos de avaliação, recuperaçãode aprendizagem, etc.) 
A avaliação somativa é um processo de descrição das competências e habilidades alcançadas pelos 
alunos ao final de uma unidade de ensino, forçando uma retomada de ações da equipe, do 
docente e do discente. 
Ao final de cada unidade de ensino, a avaliação deve verificar o desempenho global do aluno 
durante o período, em função das competências previstas para o componente curricular. Trata-se 
de uma avaliação de competências para fins de certificação. Essa avaliação classificatória estará 
sempre referenciada no perfil profissional determinado para a unidade de ensino ou curso. 
 
SUGESTÃO DE PLANO DE ENSINO 
 
 
IDENTIFICAÇÃO DA ENTIDADE: 
 
 
 
DISCIPLINA: 
ANO LETIVO: TURMA: 
Nº DE AULAS SEMANAIS: 
PROFESSOR: 
 
 
 
21 
 
 
OBJETIVOS DA DISCIPLINA: 
GERAIS: 
ESPECÍFICOS: 
 
 
METODOLOGIA 
 
• Aulas expositivas 
• Seminários 
• Estudos de caso 
• Leitura e análise de textos / Debates 
• Dinâmicas de grupo 
 
 
 
TEMAS PARA TRABALHO EM GRUPO – APRESENTAÇÕES 
OS TEMAS SUGERIDOS: 
 
 
1- 
 
2- 
3- 
4- 
 
RECURSOS DIDÁTICOS 
 
 
 
 
22 
 
 
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
DATA: 
ASSINATURA: 
 
 
PLANO DE ENSINO 
 
UNIDADE CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 
 
1_ Legenda (**) – diversos capítulos destes livros serão utilizados no transcorrer da disciplina. 
 
 
CONSIDERAÇÕES SOBRE AS ÁREAS DE CONHECIMENTO 
 
Considerando que o educador-professor de Educação Infantil é o profissional que está na linha de 
frente na operacionalização da proposta apresentada, torna-se necessário estabelecer com 
clareza o ponto onde quer chegar, mediante o processo de transformação educativa social, em 
relação com a realidade em que atua. Essa definição possibilitará ao educador selecionar e aplicar 
os conteúdos que forem mais adequados, além de estabelecer os procedimentos mais eficientes 
para alcançar seus objetivos. 
 
A proposta aqui apresentada deve ser considerada como diretriz organizadora e nunca como um 
programa já pronto e acabado, que mais aprisiona o professor do que o estimula a pesquisar, 
investigar e observar o que se produz. Se assim for, a percepção sobre o material disponível torna-
se compatível com a prática, que será vinculada a um projeto pedagógico, social e coletivo. 
 
 
FORMAÇÃO SOCIAL E PESSOAL 
 
Sabemos que o conhecimento é construído por meio das relações entre as pessoas, em um 
processo de trocas e mediações que desencadeia a produção e reprodução de saberes práticos, 
conceitos, valores e formas de relação. Por intermédio de relações significativas com o 
conhecimento, numa comparação permanente entre aquilo que já se sabe e o novo, o ser humano 
aprende e desenvolve-se cognitiva e emocionalmente. 
 
 
 
 
INDICAÇÃO PARA LEITURA 
24 
 
 
A formação docente demanda que os saberes da área de formação social e pessoal estejam 
interligados, e o que se pretende é intervir sobre a construção de saberes sobre a criança, sobre a 
atividade pedagógica e sobre a profissionalização docente. Um projeto formativo deve ter, em 
cada professor, o sujeito de sua própria formação e de seu desenvolvimento pessoal e 
profissional. 
 
Tendo em vista que lidamos com sujeitos históricos e concretos, com experiências de vida e de 
trabalho, tanto ricas quanto peculiares, não basta a um curso de formação pretender transmitir, 
unilateralmente, conceitos e fórmulas práticas. Esse conhecimento deve ser construído em 
conjunto, aliando o aprofundamento de discussões teóricas e os saberes constituídos pelos 
professores, em sua ação diária. Se contemplarmos o professor em sua complexidade, seremos 
capazes de tornar qualquer aprendizagem realmente significativa e desenvolvedora. 
 
Nesse sentido, torna-se imprescindível estudar, discutir e refletir sobre a História da Educação, da 
Antropologia, da Filosofia, indispensáveis ao conhecimento da educação atual, numa abordagem 
que relacione o passado e o presente da Educação Infantil. 
 
É necessário conhecer também o desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos, sua importância e 
seus aspectos evolutivos, que serão os facilitadores para a futura programação das atividades no 
mundo-escola e da tarefa do professor como potencializador da aprendizagem do aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
ÁREA: FORMAÇÃO SOCIAL E PESSOAL 
UNIDADE DE ESTUDO: FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
OBJETIVOS 
 
- Construir com os alunos novas formas de pensar o cotidiano, desenvolvendo o espírito crítico em 
relação ao senso comum. 
- Apresentar os métodos de abordagem da realidade, estabelecendo permanentemente um diálogo com a 
vivência e o papel do educador na sociedade. 
 
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS 
 
 
I- Introdução à Filosofia 
II- Para que filosofia? 
III- Origem da filosofia 
IV- Mito e filosofia 
V- As atitudes filosófica e crítica 
VI- A reflexão filosófica 
VIII- O Método Científico 
-Teoria do Conhecimento 
- O nascimento das Ciências 
- Filosofia das Ciências 
VIII- Filosofia Pré-Socrática 
IX - Os sofistas 
 
26 
 
 
X- Sócrates 
XI- Platão 
 XII- Aristóteles 
XIII- Metafísica Idade Média – Patrística , Escolástica e São Tomas de Aquino 
XIV- Concepções filosóficas subjacentes às tendências do pensamento pedagógico 
XV- Valores e objetivos da Educação 
 -Dimensão axiológica da educação 
 -Educação tradicional e suas bases axiológicas 
 - Educação nova e suas bases axiológicas 
 - Educação progressista e suas bases axiológicas 
 
 
XV- Abordagem das concepções filosóficas da infância 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA: 
 
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Filosofando, introdução à filosofia. São Paulo, Editora Moderna, 1992. 
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo, Editora Ática, 1999. 
CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo, Editora Brasiliense, 1981. 
DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. São Paulo, Martins Fontes, 1995 
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. São Paulo, Editora Cortez, 1998. 
JAPIASSÚ, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro, Jorge 
Zahar Editores, 1999. 
LÖWY, Michel. Método dialético e teoria política. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978. 
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo, Editora Hucitec, 1996 
27 
 
 
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. São Paulo, Editora Moraes, 
1976. 
SAVIANI, Demerval. Do senso comum à consciência filosófica.Campinas, Editora Autores 
Associados, 1996 . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
ÁREA: FORMAÇÃO SOCIAL E PESSOAL 
UNIDADE DE ESTUDO: SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
OBJETIVOS 
 
-Conhecer e inferir acerca das questões sociais atinentes à educação, promovendo interfaces 
entre as relações humanas, as questões sociais envolvidas na educação e o tipo de educação 
resultante de todo o processo e contexto. 
- Analisar as concepções sobre a relação educação x sociedade, sob diferentes enfoques. 
- Interpretar a influência das concepções sobre a relação educação x sociedade na formação 
histórica do sistema educacional brasileiro. 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
 
I- A Sociologia e o seu objeto de estudo 
II- As Ciências Sociais e o processo histórico 
III-As bases sociológicas da educação 
IV- A educação como processo social 
V- O papel da educação na estrutura social 
VI- Educação e Diversidade cultural: currículo e cultura. Educação Inclusiva. 
VII- A educação como uma prática simbólica 
VIII- A escola como instituição social e sua articulação com outras instituições socializadoras: 
relação escola e família. 
 
29 
 
 
IX- Escolas, reprodução e transformação social. 
X-Estado, classes sociais, ideologia e escola. 
XI-Conceitos de criança e infância. 
XII- A construção histórico-social do sentimento de infância. 
XIII- A criança como sujeito de direitos, capaz de estabelecer múltiplas relações. 
 XIV- O papel da educação e da escola no processo de construção de identidade da criança. 
XV- Criança e infância na sociedade contemporânea. 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981. 
BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a Criança, o Brinquedo e a Educação. São Paulo: Editora 34, 
2002. 
CASTRO, Lucia Rabello. A Infância e seus destinos no contemporâneo. Psicologia em Revista, Elo 
Horizonte, v.8 n.11, p.47-48, jun.2002. 
CORAZZA, Sandra. História da Infância Sem Fim. Ijui: Ed. Unijui, 2000. 
DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.24, 
p.40-52, set./dez. 2003. ISSN 1413-2478. 
DELGADO, Ana C. C., MOLLER, Fernanda. Sociologia da Infância: pesquisa com crianças. Educação 
& Sociedade, Campinas, v.26, n.91, p.351-360, maio/ago. 2005. 
 
DELGADO, Ana Cristina Coll. O que nós adultos sabemos sobre infâncias, crianças e suas culturas? 
Revista Espaço Acadêmico. N.34, março, 2004. [online] Disponível na Internet via Acessado em 
10/10/2007. 
 
 
FREITA, Marcos. Historia Social da Infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2001. 
30 
 
 
HAMANN, Fernanda Passarelli. Erotização da infância: a história de uma nova forma de ser criança 
[online] Disponível na Internet via Acessado em 10/10/2007. 
 
HEYWOOD, Colin. Uma História da Infância. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
JAVEAU, Claude. Criança, infância(s), Crianças: que objetivo dar a uma ciência Social da Infância? 
Educação & Sociedade, Campinas, v.26, n.91, p.379-389, maio/ago. 2005. 
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Brinquedo na Educação: Considerações Históricas. [online] 
Disponível na Internet via Acessado em 10/10/2007. 
 
KRAMER, Sonia. Infância e Educação Infantil. Campinas: Papirus, 1999. 
KUHLMANN, Moyses. História da Educação Infantil Brasileira. Revista Brasileira de Educação. Rio 
de Janeiro, n.14, Maio/jun./jul/ago. 2000. [online] Disponível na Internet via Acessado em 
10/10/2007. 
 
KUHLMANN, Moyses. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: 
Mediação, 1998. 
MOLLO-BOUVIER, Suzanne. Transformações dos Modos de Socialização das Crianças: uma 
abordagem Sociológica. Educação & Sociedade, Campinas, v.26, n.91, p.391-403, maio/ago. 2005. 
SIROTA, Régine. Emergência de uma sociologia da infância: evolução do objeto e do olhar. 
Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.112, p.7-31, mar. 2001. 
 
SOUZA, Solange Jobim. A Criança na Idade da Mídia. [online] Disponível na Internet via Acessado 
em: 10/10/2007. 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
ÁREA: FORMAÇÃO SOCIAL E PESSOAL 
UNIDADE DE ESTUDO: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
OBJETIVOS 
 
-Introduzir os estudos histórico-educativo s como instrumento de reflexão do educador acerca 
de seu 
cotidiano, do meio social em que vive e de sua prática como mediador do processo educativo. 
- Favorecer a expressão de idéias sobre os problemas sócio-culturais e educacionais da sociedade 
brasileira, analisados a partir do contexto no qual se apresentam 
- Investigar os fenômenos educacionais em sua relação com a dinâmica social e a diversidade 
étnico-racial, de gênero, de classes sociais, de religiões, de opções sexuais, analisando e 
contextualizando fontes documentais. 
- Compreender que as concepções de educação, trabalho, cidadania, infância e família são 
socialmente produzidas. 
- Desenvolver a prática da pesquisa e do registro das atividades pedagógicas integrando áreas de 
conhecimento que contribuem com o campo da educação. 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
I – Introdução à educação como objeto de estudo da história 
 - conceito de história e fontes documentais 
- registro das atividades pedagógicas e a construção da memória da educação escolar 
 
 
32 
 
 
II – Educação, no mundo antigo e na modernidade 
- Educação na Grécia: formação do cidadão, do guerreiro, a educação familiar, Paidéia, a formação 
para a vida política 
- A cultura helenística 
- A educação romana: heróico-patrícia e a formação para o trabalho. 
 
III – O ensino jesuítico na educação brasileira 
- A pedagogia jesuítica e o processo civilizatório no período colonial 
- A Companhia de Jesus e a pedagogia da contra-reforma 
- O jesuíta e o ofício da catequese 
- Os colégios jesuíticos e o Ratio Studiorum 
- A era pombalina: desmantelamento do sistema colonial de ensino 
 
 
 
IV – Caráter aristocrático da instrução pública no Brasil do século XIX 
- Ensino elementar e alfabetização como tarefa da família 
- Preceptoria: memórias de uma educadora alemã 
 
 
 
 
V- A infância e o processo político ao longo da História do Brasil, destacando as políticas sociais e 
o processo de construção do conceito de infância Estatuto da Criança e do Adolescente. 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1996. 
_____. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 1991. 2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO. 
1995. 
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Livros 
Associados, 1996. 
 
33 
 
 
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 17 ed. São Paulo: Brasiliense, 1986. 
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 2000. 
Editora da Unicamp, 1995. 
FUNARI, Pedro Paulo A. Antiguidade Clássica - a história e a cultura a partir dos documentos. São 
Paulo: 
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da educação. São Paulo: Cortez, 1983. 
LE GOFF, Jacques. A Civilização do Ocidente Medieval. Lisboa: Estampa, 1984. 
LUZURIAGA, Lourenço. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: nacional, 1955. 
MENEZES, Maria Cristina (org.). Educação, memória, história. Campinas, SP: Mercado de Letras, 
2004. 
 
ROSA, Maria da Glória. A História da Educação Através de Textos. São Paulo: Ed. Cultrix, 1995. 
 
 
SAVIANI, Demerval. Educação – do senso comum à consciência filosófica. 12º ed. Campinas, SP: 
Autores 
VERNANT, J. P. As origens do pensamento grego. Rio de Janeiro: DIFEL, 1978. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
ÁREA: FORMAÇÃO SOCIAL E PESSOAL 
UNIDADE DE ESTUDO: ASPECTOS ANTROPOLÓGICOS 
 
 
OBJETIVOS 
 
Possibilitar a compreensão da educação como um processo sócio-cultural, que está além dos 
limites da educação formal. 
Fomentar a compreensão da riqueza da diversidade sócio-cultural. 
 
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS 
 
I- Conceitos de Cultura, Pluralidade Cultural, Antropologia, Etnocentrismo, Multiculturalismo 
II- Contribuições da antropologia para educação infantil 
III- Diversidade étnico-cultural 
IV- A escola como espaço sócio-cultural 
 
V- As questões raciais, as minorias étnicas e sociais 
VI- A cultura indígena 
VII- Rumos da cultura brasileira 
VIII- Intervenção do homem brasileiro na criação da cultura contemporânea 
IX- Nova concepção do homem brasileiro 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA: 
 
BRANDÃO, Carlos Rodrigues.A Educação como Cultura. São Paulo, 2002. 
 
CLIFFORD, Jonathan. A experiência etnográfica: Antropologia e literatura no século XX. Rio de 
Janeiro: Editora da UFRJ, 1995. 
 
35 
 
 
COUTINHO, C. N. Cultura e sociedade no Brasil: ensaios sobre idéias e formas. 2ª ed. Rio de janeiro 
DP A, 2000. 
FERREIRA, Mariana Kawall Leal. Antropologia, História e Educação. São Paulo: Global Editora. 
KALOUSTIAN, S. M(org.). Família Brasileira: a base de tudo. 4ª ed. São Paulo: Cortez: UNICEF, 2000. 
LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1991. 
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: Um Conceito Antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 2003 (16 
ed.) 
 
 
 
 
 
 
 
 
MELLO, Luis Gonzaga Mello. Antropologia Cultural: Iniciação, Teoria e Temas. Petrópolis: Vozes, 
1995. 
 
 
 
 
 
 
OLIVEIRA, Roberto Cardoso. Sobre o pensamento antropológico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 
1997. 
ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e Identidade Nacional. São Paulo: Cia das Letras, 1995. 
 
 
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: A Formação e o Sentido do Brasil. São Paulo: Cia das Letras, 
1995. 
 
 
ROCHA, Everaldo Guimarães. O que é Etnocentrismo? São Paulo: Brasiliense, 1984. 
 
VELHO, Gilberto. Individualismo e cultura. Notas para uma antropologia da sociedade 
contemporânea. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
ÁREA: FORMAÇÃO SOCIAL E PESSOAL 
UNIDADE DE ESTUDO: ASPECTOS HISTÓRICOS 
 
OBJETIVOS 
 
- Buscar, ao longo da história, a compreensão de como se deu a construção de propostas 
educacionais e escolares. 
- Entender como determinadas idéias sobre o homem, o mundo e a educação resultaram em um 
modelo institucional de educação. 
- Reconhecer as características do Projeto Educacional da Modernidade no Brasil. 
-Identificar como os intelectuais brasileiros reconfiguram os paradigmas educacionais da 
Modernidade. 
- Conhecer as tendências contemporâneas que conformam as novas propostas para a educação. 
- Investigar a construção do campo disciplinar da História da Educação no Brasil. 
 
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS 
 
I- A educação infantil e seus aspectos culturais constitutivos 
II- História da infância e políticas nacionais. 
III- Educação da Infância na realidade brasileira. 
IV- Educação Infantil: Jardins–de-Infância. 
V- As contribuições dos grandes pensadores: Froëbel – Montessori - Decroly – Dewey - Freinet. 
VI- Escolarização obrigatória e institucionalização da infância 
VII- Infância e cultura 
 
37 
 
 
ViIII- História do atendimento à criança brasileira. 
IX- A política de educação pré-escolar no Brasil. 
X- Perspectiva histórica do profissional de educação infantil no Brasil. 
XI- História, legislação e políticas públicas. 
 
 
BIBLIOGRAFIA: 
 
 
ÁRIES, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 
 
 
CAMPOS, M. M. ; ROSEMBERG, F. e FERREIRA, I . Creches e pré-escolas no Brasil.. São Paulo: 
Cortez, 1992. 
 
 
 
 
 
CARVALHO, Alysson et alii. Desenvolvimento e Aprendizagem. Belo Horizonte: Editora UFMG, 
2002. 
 
CAVICCHIA, D. C. O cotidiano da creche: um projeto pedagógico. São Paulo: 
ECA – Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. 
FREITAG,M.C. (org.) História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997. 
G.TEDUCAÇÃO E SOCIEDADE – ANPOCS, São Paulo, outubro 
LOPES, Eliane M.i Teixeira. 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica,2000. 
MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO BRASIL. Educação 
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de A criança e seu desenvolvimento: 
perspectivas para se discutir a educação infantil. São Paulo, Cortez, 1995. 
 
PRIORE, Mary Del (org.) História das crianças no Brasil.São Paulo: Contexto, 1999. 
VERONESE, Josiane R. P. Os direitos da criança e do adolescente. Rio e Janeiro: LTR, 1999. 
 
 
38 
 
 
ÁREA: FORMAÇÃO SOCIAL E PESSOAL 
UNIDADE DE ESTUDO: ASPECTOS FILOSÓFICOS 
 
 
OBJETIVOS 
 
- Reconhecer a importância do senso comum para a constatação dos acontecimentos, elaboração 
de valores e decisões que aproximem as pessoas de objetivos comuns. 
- Reconhecer a necessidade da elevação da consciência das noções comuns para o bom senso, 
para que elaborar concepções mais coerentes e traçar projetos de humanização das relações 
sociais. 
- Perceber a importância da Filosofia para a reflexão da moralidade. 
 
 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
I- Conceito de Filosofia e Filosofia da Educação. 
II- Objeto da Filosofia da Educação. 
III- Os fundamentos filosóficos dos projetos educativos na Antigüidade e sua relação com o con- 
ceito e a formação do Homem. 
IV- Valores e objetivos da educação, liberdade e determinismo em educação, alienação na 
educação, educação e emancipação. 
V- As diversas propostas pedagógicas e seus pressupostos. 
VI- Histórico e conceito de filosofia e filosofia da educação. 
VII- Lógica, epistemologia, metafísica, axilogia e empirismo na história e do pensamento humana e 
sua influência nas tendências pedagógicas. 
 
39 
 
 
VIII- Reflexão filosófica nos domínios do conhecimento pedagógico e educacional. 
 
BIBLOGRAFIA 
 
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Filosofando, Introdução à Filosofia. São Paulo, Editora Moderna, 
1992. 
CHAUÍ, Marilena. Convite À Filosofia. São Paulo, Editora Ática, 1999. 
CHAUÍ Chauí, Marilena. O Que É Ideologia. São Paulo, Editora Brasiliense, 1981. 
GADOTTI, Moacir. Pedagogia Da Práxis. São Paulo, Editora Cortez, 1998. 
JAPIASSÚ, Hilton e Marcondes, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio De Janeiro, Jorge Zahar 
Editores, 1999. 
 
 
 
 
LÖWY, Michel. Método Dialético e Teoria Política. Rio De Janeiro, Paz E Terra, 1978. 
MARX, Karl E Engels, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo, Editora Hucitec, 1996 
MARX, Karl E Engels, Friedrich. Textos Sobre Educação e Ensino. São Paulo, Editora Moraes, 1976. 
SAVIANI, Demerval. Do Senso Comum à Consciência Filosófica.Campinas, Editora Autores 
Associados 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
ÁREA: FORMAÇÃO SOCIAL E PESSOAL 
UNIDADE DE ESTUDO: ASPECTOS BIOPSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
OBJETIVOS 
 
-Promover a análise das possíveis relações entre fatores ambientais e hereditários presentes nas 
diferentes etapas do desenvolvimento do ser humano, a fim de fornecer subsídios teóricos para a 
compreensão do processo de aprendizagem. 
-Promover o conhecimento e a compreensão do desenvolvimento humano segundo as principais e 
as mais atuais correntes teóricas, desenvolvendo a capacidade de estabelecer correlações entre 
tais teorias e o comportamento humano. 
-Analisar e compreender o processo de aprendizagem segundo as diferentes etapas do 
desenvolvimento, que em conexões com trabalhos práticos visam contribuir para a formação de 
uma visão crítica do futuro educador. 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
 
I- A psicologia do desenvolvimento 
II- Desenvolvimento pré-natal 
III- Desenvolvimento emocional e social na primeira infância 
IV- Desenvolvimento físico-motor 
V- Desenvolvimento perceptivo 
VI- Desenvolvimento do pensamento, linguagem e inteligência (aptidão, prontidão) 
 
41 
 
 
VII- Desenvolvimento social e auto-conceito (desenvolvimento da agressividade) 
VIII- Socialização, família e escola 
IX- O desenho infantil 
X- O brincar 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
 
DAVIS, C, OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo:Cortez, 1993 
DOLLE, JM. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro. Zahar, 1975 
ERIKSON, E. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar, 1976 
MALDONADO,M.T. Psicologia da gravidez. São Paulo: Saraiva, 1996 
MÉRIDIEU, F. O desenho infantil. São Paulo; Cultrix, 1974 
MIDDLEMORE, M.P. Mãe e filho na amamentação. São Paulo: Ibrex, 1974 
MUSSEN, P.H. O desenvolvimento psicológico da criança.Rio de Janeiro: Guanabara, 1987 
OLIVEIRA, M.K. Vygotski: Aprendizado e desenvolvimento um processo histórico.São Paulo: 
OLIVEIRA, M.K. Vygotski: Aprendizado e desenvolvimento um processo histórico.São Paulo: 
PAPALIA,D.E.&OLDS,S.W. Human development New York:Mac Graw Hill,1995 
PIAGET, J. O juízo moral da criança. São Paulo: Summus Editorial, 1994 BEE, H. A criança em 
 
 
 
 
42 
 
 
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE CONHECIMENTOS 
DOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM 
 
 
 
A formação de professores da educação infantil exige que sejam abordados alguns conhecimentos 
necessários na prática educativa, em especial conceitos pedagógicos, uma vez que nesse período 
da formação, há a necessidade de capacitar o docente para o ensino que prioriza a socialização e o 
desenvolvimento pedagógico dos alunos, além da alfabetização inicial e da matemática. 
Entretanto, na educação infantil, os professores deparam com a necessidade de apresentar 
conhecimentos científicos aos alunos, levados, principalmente, pela demanda gerada pelo fácil 
acesso dos estudantes a questões científicas. Dessa forma, as técnicas serão abordadas numa 
perspectiva de orientar a análise do processo de ensino, por meio de um tratamento específico de 
seus elementos constitutivos, de sua forma de organização e da relação professor/aluno, 
considerando que todos os aspectos integram a totalidade do processo ensino/aprendizagem. 
 
ÁREA: CONHECIMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM 
UNIDADE DE ESTUDO: FUNDAMENTOS DA DIDÁTICA 
 
 
OBJETIVOS: 
 
- Caracterizar a didática a partir de sua inserção no contexto de práticas pedagógicas e de 
propostas de ensino-aprendizagem. 
- Justificar o papel da didática na formação docente. 
- Conhecer os fundamentos que embasam as teorias e as metodologias em educação infantil, 
43 
 
 
proporcionando entendimento sobre o processo de construção curricular. 
- Possibilitar a reflexão dos alunos e a constituição de suas identidades com os professores, 
problematizando a produção da pesquisa na didática diante da realidade da pesquisa nas escolas, 
procurando desenvolver nos alunos uma atitude investigativa. 
- Propiciar ao professor a oportunidade de exercer a docência ao mesmo tempo em que reflete 
sobre ela. 
-Identificar o planejamento como um processo de racionalização, organização e coordenação da 
ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto escolar. 
- Reconhecer que os objetivos educacionais são uma exigência indispensável ao trabalho docente e 
requerem um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento 
escolar seja no desenvolvimento das aulas. 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
I- Conceito de Didática 
II- Prática educativa e sociedade 
III- Evolução histórica da Didática 
IV- A Didática e a formação profissional do professor 
V- Tendências pedagógicas do Brasil e a Didática 
VI- Identidade do professor e os saberes da docência: 
 - a experiência 
 -o conhecimento 
 -os saberes pedagógicos 
 
 
 
 
 
VIII- Relação aprendizagem-ensino 
IX- Formação docente 
X-O trabalho docente 
 
44 
 
 
XI- Concepções Curriculares em Educação Infantil 
 
- O contexto cultural e o processo de educação infantil 
 - O desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos 
- A cultura, o desenvolvimento infantil e os conteúdos do currículo escolar. 
 
XII- Fundamento e Metodologia do Trabalho em Creche 
- Concepção de criança 
- Características do Desenvolvimento 
- Função da Creche. Direitos da Criança 
 
XIII- Organização e Estrutura da Creche 
- Cuidados com a criança 
- Higiene e saúde 
- Primeiros socorros 
- Nutrição e alimentação 
- Organização e estrutura da creche 
- Fundamentos psicológicos da infância 
-Desenvolvimento psicossocial e emocional da criança de 0 a 5 anos 
 
XIV- Espaço Educativo da Creche e Pré-Escola 
- Organização e Estrutura 
- Metodologia e situações didáticas 
- O brincar no desenvolvimento da criança 
- A música, artes visuais, linguagem e movimento 
- Planejamento e avaliação 
 
 
 
XV- A educação Infantil na LDB. 
 
 
- Diretrizes e Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 
 
XV- Planejamento Escolar 
- A importância do planejamento escolar 
 
45 
 
 
- A proposta pedagógica 
- O plano de curso 
- O plano de aula 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
BICUDO, M.A.V.; SILVA Jr., C.A. (org.). Formação do educador: dever do estado, tarefa da 
universidade. São Paulo: UNESP, v.4, 1999. 
BRASIL. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: 
MEC/SEF, v.1, 1997. 
CANDAU, V. (org.). Rumo a uma nova didática. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 1999. 
CANDAU, V. A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1999. 
COLL, C. (org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996. 
ESTEBAN, M.T. (org.).Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 2.ed. Rio de Janeiro: 
DP&A, 2000. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 10.ed. Rio de Janeiro: 
Paz e Terra, 1999. 
KENSKI, V. M. O ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de tecnologias. In: VEIGA, 
I. P. A. (org.). Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
 
LIBÂNEO, J.C. 13. ed. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U., 1986. 
VEIGA, I.P.A. Repensando a didática. 13. ed. São Paulo: Papirus, 1998 
 
46 
 
 
ÁREA: CONHECIMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM 
UNIDADE DE ESTUDO: METODOLOGIAS DA APRENDIZAGEM E 
 PRÁTICA, LÍNGUA PORTUGUESA E ALFABETIZAÇÃO 
 
 
OBJETIVOS: 
 
- Refletir sobre as concepções da aprendizagem da leitura e da escrita, por meio de 
contextualização histórica e vivências. 
- Apresentar concepção de alfabetização e das metodologias utilizadas no processo de letramento. 
- Contextualizar os conteúdos de alfabetização no conjunto das práticas de ensino da Língua 
Portuguesa. 
- Possibilitar a construção de uma base teórica, na abordagem de vários autores e suas 
concepções sobre o aprendizado da linguagem escrita. 
- Identificar que o aprendizado da leitura e da escrita são ferramentas de comunicação e de 
apropriação de saberes elaborados. 
- Analisar o percurso de aprendizagem formal e informal, identificando características cognitivas, 
afetivas e físicas, processos de desenvolvimento, formas de acessar e processar conhecimentos. 
- Discutir as mudanças nas concepções de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, por meio 
da contextualização histórica das práticas de alfabetização no século XX, no mundo ocidental. 
 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
I- Enfoques históricos e metodológicos da Linguagem oral e escrita no ensino da Educação Infantil. 
II- Propriedades da linguagem e suas diversas formas de expressão no processo de ensino e 
aprendizagem da criança. 
 
47 
 
 
III- Práticas de leitura e escrita: da intervenção pedagógica da espontaneidade à apropriação de 
códigos convencionais. 
 
 
 
IV- Organização de material didático e propostas pedagógicas. 
V- Conceitos e pressupostos teóricos que fundamentam a alfabetização 
VI- A dimensão simbólica do processo de alfabetização: uma aproximação dos sentidos 
construídos pelos alunos. 
VII- Mitos e desafios construídos em relação aos processose metodologias de alfabetização. 
VIII- Saberes, afetos, práticas, sentidos, desejos e vontades: o desafio de ser alfabetizador. 
 
IX- Alfabetização: a questão conceitual 
X- Métodos de alfabetização de marcha sintética e analítica e métodos ecléticos 
XI- O processo de alfabetização face às teorias de desenvolvimento e aprendizagem 
XII- As novas propostas didáticas para alfabetização baseadas em estudos e pesquisas mais 
recentes das áreas da psicologia, lingüística, sociolingüística e psicolingüistica 
XIII- Articulação entre teoria e prática no processo de alfabetização 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil. , Brasília: MEC/SEF, 1998. 
CELIS, Glória Inostroza. Aprender a formar crianças leitoras e escritoras. Porto Alegre: Artes 
 
48 
 
 
Médicas, 1998. 
FRANCHI, Eglê. Pedagogia da Alfabetização. Da oralidade à escrita. São Paulo: Cortez, 2001. 
FREITAG, Bárbara. Formação da professora alfabetizadora: reflexões sobre a prática. São Paulo: 
Cortez, 1996. 
KLEIMAN, Ângela B. (ORG.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letra, 1995. 
SILVA, Maria Alice S. Souza. Construindo a Leitura e a Escrita. São Paulo: Ática, 1995. 
 
 
SMOLKA, Ana Luisa B. A criança na fase inicial da escrita. São Paulo> Cortez, 2000. 
 
SOUZA, Solange Jobim. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: Papirus, 
1997. 
 
TEBEROSKY & COLOMER. Aprender a ler e escrever – uma proposta construtivista. Porto Alegre: 
Artmed, 20003. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
ÁREA: CONHECIMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM 
UNIDADE DE ESTUDO: METODOLOGIAS DA APRENDIZAGEM 
 E PRÁTICA HISTÓRIA E GEOGRAFIA 
 
 
 
OBJETIVOS: 
 
- Estabelecer, a partir da história de vida dos alunos e da comunidade, a relação com o espaço 
geográfico, cultural e social. 
- Demonstrar a importância do planejamento e avaliação em História e Geografia. 
- Mostrar como o tempo vivido transforma a sociedade e o espaço geográfico. 
- Repensar a oposição e a unidade entre natureza e sociedade e entre geografia física e humana. 
- Compreender a questão ecológica ou ambiental como parte das contradições da sociedade 
moderna, intimamente ligada às noções de progresso, desenvolvimento e racionalidade. 
- Introduzir o aluno na temática do espaço humanizado (social), problematizando questões ligadas 
à sociedade e à natureza. 
- Desenvolver uma visão crítica do atual período histórico, identificando as implicações das 
recentes transformações na organização espacial. 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
I- Definição de história, contextualização e historicização. 
II- As correntes teóricas da ciência – História. 
III- A História nas propostas curriculares oficiais para o início da escolarização. 
IV- O ensino de História: realidade e perspectivas. 
V- Pressupostos teóricos e práticos para a seleção de conteúdos em História. 
 
50 
 
 
VI- Metodologias adequadas ao ensino de História. 
VII- Definição do termo geografia, sua contextualização e historicidade. 
VIII- As correntes teóricas da ciência – Geografia. 
IX- A Geografia nas propostas curriculares oficiais para o início da escolarização. 
X- O ensino de Geografia: realidade e perspectivas. 
XI- Pressupostos teóricos e práticos para a seleção de conteúdos na área de Geografia. 
XII- Análise crítica da bibliografia existente na ciência Geografia. 
XIII- Metodologias adequadas ao ensino de Geografia na educação infantil. 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
CAMARGO, D. M. P. de & ZAMBONI, Ernesta. A Criança, Novos Tempos, Novos Espaços: a história 
e a geografia na escola. In: Em Aberto, Brasília, 7(37): 25-30, jan/mar, 1988. 
 
 
CANIATO, Rodolpho. A Terra em que Vivemos. Campinas: Papirus, 1989. 
CARDOSO, Maria H. F. & VEIGA, Ilma P. A. (orgs.). Escola Fundamental: currículo e ensino. 
Campinas: Papirus, 1991. 
FEIL, Iselda T. S. Conteúdos Integrados: proposta metodológica para as séries iniciais do ensino de 
1º grau. Ijuí: Vozes / FIDENE, 1989. 
FERRACINI, Luiz. O Professor como Agente de Mudança Social. São Paulo: EPU, 1990. 
GIOVANNI, Maria Lúcia R. Área de Estudos Sociais: uma proposta de trabalho para o 1º grau. In: 
Educação e Sociedade, São Paulo, (13): 132-143, dez 1982. 
KINCHELOE, Joe L. A Formação do Professor como Compromisso Político: mapeando o pós- 
moderno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 
 
51 
 
 
LEME, Dulce M. P. e outros. O Ensino de Estudos Sociais. São Paulo: Atual, 1986. 
NEVES, Maria A. Mamede. Ensinando e Aprendendo História. São Paulo: EPU / CNPq, 1985. 
NILDECOFF, Maria Tereza. A Escola e a Compreensão da Realidade. São Paulo, 1982. 
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia de Ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 
1991. 
PORTELLA, Rosalva & CHIANCA, Rosaly Maria B. Didática de Estudos Sociais. São Paulo: Ática, 
1990. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
ÁREA: CONHECIMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM 
UNIDADE DE ESTUDO: METODOLOGIAS DA APRENDIZAGEM 
 E PRÁTICA DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS 
 
 
OBJETIVOS: 
 
- Reconhecer etapas referentes aos conteúdos de Educação Infantil na área de Ciências. 
 
- Conhecer a estrutura geral da área para que possam favorecer a aprendizagem significativa de 
seus alunos. 
 
- Desenvolver práticas favoráveis à saúde, levando em conta as experiências e as necessidades de 
seus futuros alunos. 
- Construir o significado de número natural, a partir de contagens, medidas e códigos. 
- Interpretar e produzir escritas numéricas, inicialmente observando regularidade na seqüência 
dos números naturais. 
 
- Construir e apropriar-se dos significados do número. 
 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
 
I- O ensino de Ciências na educação infantil: objetivos, normas e padrões, tendências de 
transformação 
 
 
II- Os conteúdos e os métodos de Ciências Físicas na educação infantil: o ambiente e o aluno, a natureza 
interdisciplinar dos conteúdos de Ciências. 
 
III- A didática e as ciências. Construção do conhecimento científico 
 
IV- Conhecimento e respeito ao meio ambiente e perspectivas de educação ambiental 
 
V- As relações entre ciência e tecnologia, natureza e ser humano 
 
 
53 
 
 
 VI- Essência e particularidade do ensino de ciências para crianças, a partir de uma visão ampla das 
várias propostas de ensino existentes. 
 
 
 
VII- As metodologias que permeiam o ensino de Ciências, de Ciências Naturais na Educação Infantil 
VIII- Construção e apropriação dos significados do número 
IX- Utilização de jogos e de materiais manipulativos no Ensino e Aprendizagem da Matemática 
X- Emprego da tecnologia no Ensino e Aprendizagem da Matemática 
 
XI- Enfoques teóricos e metodológicos da Matemática na Educação Infantil 
 
XII- Consideração dos conhecimentos matemáticos como parte integrante do universo infantil 
 
XIII- Organização de material didático e propostas pedagógicas do ensino da Matemática na 
Educação Infantil 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
ABRANTES P. Avaliação e educação matemática. Série Reflexões em Educação Matemática, 
MEM/USU - GEPEM. Rio de Janeiro: GEPEM, 1999. 
ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação lúdica - técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1974. 
ARANAO, Ivana V. D. A matemática através de brincadeiras e jogos. Campinas(SP): Papirus, 997. 
BORIN, Julia. Jogos e resolução de problemas: uma estratégica para as aulas de matemática. São 
Paulo: IME--USP, 1996. 
BRENELLI, RoselyPalermo, O jogo como espaço para pensar - a construção de ações lógicas e 
aritméticas. São Paulo: Papirus, 1996. 
COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo matemática: conteúdos essenciais para o ensino 
fundamental. São Paulo : Ática, 2000. 
D’AMBROSIO, U. Educação matemática: da teoria a prática. Campinas(SP): Papirus, 1996. 
 
54 
 
 
______. Etnomatemática: arte e técnica de explicar e conhecer. Valores no ensino da matemática, 
São Paulo. Ática, 1993. 
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática, 1994. 
_______. Livro didático de matemática: uso e abuso. Brasília(DF), em aberto, 1997. 
GARDNER, Martin. Divertimentos matemáticos. São Paulo: Ibrasa, 1967. 
KAMI, Constance. A criança e o número. Campinas (SP): Papirus, 1996. 
KRULIK e REIS. A resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual. 1998. 
LINDQUIST, M.M. e SHULTE, A. P. (org.) Aprendendo e ensinando geometria. São Paulo: Atual, 
1994. 
PARRA, Cecília, (org.) Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre(RS):Artes 
Médicas, l996. 
ROSA NETO, E. Didática da matemática. São Paulo: Ática, 1996. 
SÉRIE INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA. Atividades e jogos com números, ângulos, áreas e volumes, 
escalas, Gráficos, números e triângulos. São Paulo: Scipione, 1997. 
SZTAJN, P. Conteúdos, atitudes e ideologia: a formação do professor de matemática. In: 
Magistério: construção Cotidiana. Vera Maria Candau. (org.) Petrópolis Ri): Vozes, 1997 
ALVARENGA, JP. et al. Ciências integradas. Belo Horizonte(MG): Dimensão, 1999. 
BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto, Ciências. 59 ed., São Paulo: Ática, 1997. 
CANIATO, Rodolfo. Com ciência na educação. Campinas(SP): Papirus, 1987. 
CANTO, Eduardo Leite. Ciências Naturais: aprendendo como cotidiano. São Paulo: Moderna, 1999. 
CONTI, Laura. Ecologia: capital, trabalho e ambiente. São Paulo: HUCITEC, 1991. 
55 
 
 
CARDOSO, A. S. et al. Ciências: da escola para a vida. Belo Horizonte(MG): Lê, 1996. 
COSTA, Maria de La Luz M & SANTOS, M. T. Vivendo ciências. São Paulo: FTD, 1999. 
CRUZ, Daniel. Ciências e educação ambiental. 22 ed., São Paulo: Ática, 1998. 
DELIZOICOV, Demétrio & ANGOTII, José André. Metodologia do ensino de ciências, São Paulo: 
Cortez, 1990. 
DUBLITZ, Udo. Ecologia: fundamentos básicos. Curitiba(PR): Arco-Íris, 1990. 
FONSECA, Albino. Ciências. São Paulo: IBEP, 1999. 
FLEURI, Reinaldo M. Educar para quê? Goiânia (CO): UFU, 1986. 
KRASILCHIK, Myrian. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/EDUSP, 1987. 
MOREIRA, Marco A. & AXT, Rolando. Tópico em ensino de ciências. Porto Alegre(RS): Sagra, 1991. 
OLIVEIRA, Betty A. & DUARTE, Newton. Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez, 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
ÁREA: CONHECIMENTOS DOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM 
UNIDADE DE ESTUDO: METODOLOGIAS PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 
OBJETIVOS 
 
- Identificar problemas sócio-culturais e educacionais, propondo respostas criativas às questões da 
qualidade do ensino e medidas que visem superar a exclusão social. 
- Conhecer os fundamentos históricos, norteadores do atendimento aos portadores de 
necessidades especiais. 
- Conhecer a Política Nacional de Educação Especial. 
- Conhecer a Política de Inclusão do Portador de Necessidades Especiais. 
- Aplicar pedagogicamente os procedimentos psicopedagógicos voltados para o atendimento aos 
portadores de necessidades especiais. 
 
 
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS 
 
I- Educação e educação especial: aspectos históricos; análise conceitual; políticas de atendimento; 
processo pedagógico e a diversidade 
II- Desenvolvimento histórico da Educação Especial no Brasil 
III- Princípios norteadores da Educação Especial 
IV- Legislação e Normas 
V- Caracterização da Clientela 
VI- A inclusão social como um processo de ações afirmativas, públicas e privadas, no sentido de 
inserir todos os grupos ou populações à margem da sociedade 
 VII- A educação inclusiva enquanto reflexão da sociedade holística, incluindo todas as dimensões 
 
57 
 
 
da vida, em especial, a econômico, a cultural, a política, a religiosa e a ambiental 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
ALVES, Gilberto Luiz. O pensamento burguês no Seminário de Olinda: 1800-1836. Ibitinga, SP: 
Humanidades, 1993. 
_______. A produção material da escola pública contemporânea. Campinas, SP: Universidade 
Estadual de Campinas, 1998. 
ANACHE, Alexandra. A. Discurso e Prática: a educação do deficiente visual em Mato Grosso do Sul. 
Campo Grande – MS. UFMS, 1991, Dissertação (Mestrado em educação). 
BACON, Francis. Novum Organum ou verdadeiras indicações acerca da interpretação da natureza; 
Nova Atlântida. 3. ed. Trad. de José Aluysio Reis de Andrade. São Paulo: Abril Cultural, 1984. (Os 
pensadores). 
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. Trad. 
de Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977. 379 p. (Biblioteca de ciências 
sociais). 
BUENO, José, G. S. Educação especial brasileira: integração, segregação do aluno diferente. São 
Paulo: Educ. 1993. 
COMÉNIO, João Amós. Didáctica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. 2.ed. 
Intr., trad. e notas de Joaquim Ferreira Gomes. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1976. 
FREITAS, Marcos, C. (org.) História social da infância no Brasil. São Paulo, Cortez, 1997. p. 183-197. 
JANNUZZI, Gilberta M. Oficina abrigada e a “integração do deficiente mental”. Revista Brasileira de 
Educação Especial. Rio de Janeiro, v. 1, n. 1: 1992. p. 53-63. 
JANNUZZI, Gilberta M. Política sociais públicas de educação especial. Revista Vivência n.º 12. 
Fundação Catarinense de Educação Especial. 1990. p.24-25 
 
58 
 
 
JANNUZZI, Gilberta M. A Luta pela educação do deficiente mental no Brasil. São Paulo: 
Cortez.1985. 
JANNUZZI Gilberta M. Política estatal oscilante de educação especial e produção de conhecimento. 
V Seminário Brasileiro de Pesquisa em Educação Especial. UFF. 1996. p. 10-15. 
JANNUZZI, Gilberta, M. As Políticas e os espaços para criança excepcional. In: LANCILLOTTI, Samira 
S. P. Deficiência e trabalho: redimensionando o singular no contexto universal. Campo Grande. 
UFMS, 2000.(Mestrado em Educação). 
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. 12. ed. Trad. de Reginaldo Sant’Anna. Rio de 
Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1988. t. 1, v. 1 e 2, 
__________. O capital: livro I – capítulo VI (inédito). Trad. de Eduardo Sucupira Filho. São Paulo: 
Ciências Humanas, 1978. 
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã: I – Feuerbach. 5. ed. Trad. de José Carlos Bruni 
e Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Editora HUCITEC, 1986. 
MAZZOTTA, Marcos, J. S. A integração virou modismo. Revista Vivência. n. 13: Fundação 
Catarinense de Educação Especial. 1992. p. 12-16. 
. Educação especial no Brasil, história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. 
NERES, Celi Corrêa. Educação Profissional do Portador de Necessidades Especiais, para quê? (o 
Caso de Campo Grande- Mato Grosso do Sul). Campo Grande, UFMS, 1999, Dissertação (Mestrado 
em Educação). 
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Projeto para a educação do Senhor de Sainte-Marie. Edição bilíngüe. 
Trad. De Dorothée de Bruchard. Porto Alegre: Editora Paraula, 1994. 103 p. 
TOMMASI, Lívia de; WARDE, Míriam. J; HADDAD, Sérgio (orgs). O Banco mundial e as políticas 
educacionais. São Paulo: Cortez, 1996. 
 
 
 
 
59 
 
 
PESQUISA E TECNOLOGIA APLICADA À EDUCAÇÃO 
 
A formação do professor de Educação Infantil que se pretende deve contemplar a relação 
adequada entre a capacidade instrumental (técnicas e métodos)