01 - SI-EduCampo-TIC

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LICENCIATURAS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO
REFLEXÕES INICIAIS
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Motivações...
O que motivou você a cursar uma Licenciatura em Educação do Campo?
 
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“ A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender, é essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como alguém vive, com quem convive, que experiências tem, em que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanças o animam.” (BOFF, 2002)
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QUESTÕES NORTEADORAS
O que é uma Licenciatura?
Quais as finalidades da Licenciatura?
Por que ingressar numa Licenciatura?
Qual o “perfil” profissional de um licenciado?
Qual o “perfil”de um licenciado em Educação do Campo?
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LICENCIATURA
	“As licenciaturas são cursos que, pela legislação, têm por objetivo formar professores para a educação básica: educação infantil (creche e pré-escola); ensino fundamental; ensino médio; ensino profissionalizante; educação de jovens e adultos; educação especial”.(GATTI, 2010)
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Formação de Professores no Brasil
Licenciaturas... Que cenários?
Que horizontes?
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1-CRISE DO MAGISTÉRIO
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2-CRISE NAS LICENCIATURAS
	Tem-se falado muito em crise das licenciaturas. Pesquisas vem há décadas mostrando problemas diversos. No entanto, mesmo com a problematização contínua trazida pela pesquisa em educação sobre a formação docente, as gestões educacionais e as universidades têm apenas proposto reformulação deste ou daquele aspecto desses cursos, não tocando no âmago da questão tão bem salientado nas análises: sua estrutura institucional e a distribuição de seus conteúdos curriculares. (GATTI, 2012)
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	“A recorrência de alguns temas nesse debate nos dá a impressão de estarmos discutindo os mesmos problemas durante anos e mesmo décadas, sem, no entanto,conseguir solucioná-los; essa sensação parece ser ainda mais forte no debate específico sobre a problemática das licenciaturas.” (DINIZ-PEREIRA, 2011)
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Determinantes e Condicionantes
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MODELO/ RACIONALIDADE 
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3-Base curricular da formação docente
Modelo 3+1;
Racionalidade Técnica;
Fragmentação: conteúdos específicos, científicos X conteúdos pedagógicos;
Relação teórica e prática;
Formação teórica, abstrata;
Falta de articulação com a educação básica;
Não se forma para docência, para o ato de ensinar.
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4-Formação de Professores no Brasil: 
Uma prioridade postergada
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4-Políticas neoliberais, formação docente e o protagonismo dos professores pelo fracasso/sucesso escolar
	“A conjuntura da acumulação flexível do capital trouxe sérias implicações para os sistemas educativos gerando uma grande expectativa do capital e da sociedade em relação à educação e ao trabalho do professor que passou a ser responsável pelo fracasso escolar, demandando o processo de reestruturação do trabalho docente e impondo a necessidade de “reformar os professores”, no sentido de redefinir sua identidade social. Assim, através de vários mecanismos de regulação e de tecnologias da reforma, o Estado, age no sentido de monitorar a educação buscando atender a lógica da produção e acumulação flexível do capital.”(MOURA, 2012)
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A LICENCIATURA DEVERIA SER PENSADA A PARTIR DA...
Epistemologia do Professor
 
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 É NÃO A PARTIR APENAS DA...
Epistemologia do contexto político e social/Racionalidade técnica
 
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O debate sobre as licenciaturas e a formação do professor ainda não se tornou uma questão social e política
Debate que vem sendo tecido pelas “bordas”
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CONSEQÜÊNCIAS...
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CRÍTICAS E TENSÕES
 	“No que concerne à formação de professores, uma verdadeira revolução nas estruturas institucionais formativas e nos currículos da formação é necessária. As emendas já são muitas. A fragmentação formativa é clara, as generalidades observadas nos conteúdos curriculares também.” (GATTI, 2012)
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Qual a identidade docente desenhada pelas políticas educacionais?
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO
Que epistemologia? Que currículo de formação? Que identidades? Que educação?
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	PONTOS PARA REFLEXÃO INICIAL
O sentido do que é licenciatura? Formar professores para Educação Básica?
Pensar o sentido do que compreendemos por formação? Racionalidade técnica? Reprodução de modelos?
Pensar como compreendemos o sentido do termo “educação”;
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	PONTOS PARA REFLEXÃO INICIAL
Pensar sobre que epistemologia deve orientar a formação dos educadores do campo;
Pensar sobre a identidade profissional do licenciado em educação do campo: professor ou educador? Sua função educativa, política e social.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO
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“A Educação do Campo nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa incidir sobre a política de educação desde os interesses sociais das comunidades camponesas. Objetivo e sujeitos a remetem às questões do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e ao embate (de classe) entre projetos de campo e entre lógicas de agricultura que têm implicações no projeto de país e de sociedade e nas concepções de política pública, de educação e de formação humana”. (CALDART, p. 259, 2012)
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Por que debater a formação de professores do campo?
Que razões? Que motivações?
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A intencionalidade da ação humana
	“Paulo Freire, ao falar da intencionalidade da consciência, deixou claro o fato de que a consciência é sempre consciência de alguma coisa. Não existe consciência humana sem consciência da realidade concreta, palco onde se desenvolve o drama da construção do homem histórico. O conhecimento da realidade, da parte do homem como autor e ator principal do drama histórico, é determinante para o desenvolvimento da consciência que possui de si; influencia o conhecimento que constrói a partir da realidade que o circunda e que é obra de suas mãos. O tipo de conhecimento que possui da realidade determina a sua postura transformadora.” (OLIVEIRA e CARVALHO, p. 227, 27)
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Qual a nossa/sua intencionalidade?
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	Assim, Arroyo (2007, p. 158) questiona:
	“Tem sentido pensar em políticas de formação de educadoras e educadores do campo? Seria esta questão uma preocupação legítima para os responsáveis pela formulação de políticas públicas? Seria uma dimensão a merecer a atenção do pensamento sobre formação de educadores?”
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Razão 1
 Romper e superar o paradigma do “ruralismo pedagógico”
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	“essa massificação da educação no período republicano trouxe inúmeras implicações na área educacional. Uma delas foi a implantação de um currículo único que atendesse as escolas urbanas e rurais, sem considerar as especificações apresentadas por cada localidade. Nas áreas rurais, o descaso por parte do poder público, atingia tanto a organização pedagógica das escolas, como as condições estruturais mínimas para o desempenho da docência. Problemas, como baixos salários e alojamentos insalubres e instabilidade no emprego, afligiam o corpo docente, em muitos casos, estes professores dependiam somente da colaboração da comunidade para permanecerem nas áreas rurais”. (DERMATINI, SILVA et al) 
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	‘’estas caracterizam o homem do campo enquanto um indivíduo atrasado, simples depositário da cultura tradicional, destituído de saberes e de uma cultura com alguma validade social.Com base nesse entendimento, a escola orientada pelo paradigma da educação rural, desconsidera as possibilidades de que os alunos e alunas tenham um saber significativo, fundamental para sua aprendizagem na escola do campo”. (BELTRAME, 2009)
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Razão 2
 Vazio histórico (debates, pesquisas e políticas públicas)
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	“A história nos mostra que não temos uma tradição nem na formulação de políticas públicas, nem no pensamento e na prática de formação de profissionais da educação que focalize
a educação do campo e a formação de educadores do campo como preocupação legítima. Por quê? (ARROYO, p. 158, 2007).
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	“A discussão sobre a formação docente é por si só complexa, sendo objeto de muitos estudos, nem sempre considerados pelos sistemas de ensino, responsáveis pela oferta de oportunidade de estudos contínuos aos professores”. (BELTRAME, 153, 2009)
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Moura e Santos (2011, p. 2) colocam que
	“Especificamente tratando da Educação do Campo identificamos historicamente a ausência do Estado Brasileiro na promoção de políticas públicas que garantisse a democratização e a qualidade da educação destinada à população que vive no campo. A investida das políticas públicas oficiais tem, geralmente, se revestido de um caráter urbanocêntrico e alienígena às singularidades e ao contexto sócio-cultural desses territórios, impossibilitando assim a consolidação de uma educação do campo e no campo”.
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CONSTRUIR E ESCREVER NOSSA HISTÓRIA
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Razão 3
 Questões Políticas e sociais
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QUESTÃO AGRÁRIA
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ÊXODO RURAL 
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ENFRENTAMENTO DO PARADIGMA DO AGRONEGÓCIO 
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	Quanto a isso, Neto (2009, p. 25-26) argumenta que:
 
	“[...] as relações sociais no campo brasileiro, novo século, apresentam, basicamente, dois projetos políticos em disputa: de um lado o agronegócio, que se apresenta como “globalizado e moderno” e, de outro, o camponês que apesar de produzir boa parte dos alimentos para consumo do Brasil, é considerado retrógrado. Assim, o modelo capitalista de agricultura no campo da educação, também defenderá a formação capitalista, centrada na competição na formação para o mercado de “trabalho”, na eficiência “produtiva”, na integração ao “sistema” e no individualismo. Já o modelo camponês alternativo ao modelo do agronegócio apresenta o potencial de um projeto de educação também ao modelo competitivo deste.
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	“(...) Basta olhar para o campo, e veremos as variadas formas de manutenção das relações sociais capitalistas: pouca gente no campo (ao contrário de vermos camponeses vivendo na e da terra); uma paisagem homogênea com o aumento das monoculturas exclusivas para exportação (nada do que se produz vai para as mesas das pessoas, tudo vai ser comercializado fora do país). Ainda, o objetivo da produção do campo mudou. E um exemplo disso é que, ao invés de alimentar as pessoas, a plantação predominante está voltada para a produção de combustíveis”. (TAFFAREL, SANTOS Jr. e ESCOBAR, 2010, p. 121).
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	“O mundo tem dois campos: os que aborrecem a liberdade, porque só a querem para si, estão em um; os que amam a liberdade e a querem para todos, estão em outro”. (José Martí)
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	“Os paradigmas são territórios teóricos e políticos que contribuem para transformar a realidade. A prevalência de um paradigma no processo de produção de um determinado conhecimento, de elaboração construções teóricas e proposições de políticas públicas, contribuem para determinar a formação de uma realidade de acordo com a visão de mundo dos criadores do paradigma”. 
 
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	“Indivíduos pensam e agem conforme paradigmas inscritos em sua cultura. Diferentes paradigmas orientam a sociedade. Portanto, construir um paradigma, significa dar sentido às interpretações possíveis da realidade e transformá-la. Quem faz isso? São todos os protagonistas desta realidade. Quem tem papel importante nesse processo são os sujeitos produtores do conhecimento e os sujeitos que acreditam neste saber e o utilizam para transformar a realidade”. (FERNANDES E MOLINA)
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	Atualmente, o paradigma em que se apóia a visão tradicional do espaço rural no país, não se propõe fazer as inter-relações emergentes da sociedade brasileira, nem incorporar as demandas trazidas à sociedade por movimentos sociais e sindicais. O campo não comporta hoje compreensão unidimensional do rural. (FERNANDES E MOLINA)
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	Se compararmos o modelo de rural da literatura a projetos econômico, político e cultural do capitalismo exacerbado e ao modelo de campo que defendemos, veremos paradigmas diferenciados. Um tem a relação homem-natureza como exclusão, marcada por sua capacidade de força de trabalho e de produção de riquezas via acumulação material de poucos, em função de excluir a maioria. É disjunção, seus princípios se fundam na seleção/rejeição de tudo o que não se funde a ele. (FERNANDES E MOLINA)
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	Na relação homem-terra esse paradigma se fortalece pelo princípio da exclusão de tudo que não o comporta. No paradigma do rural tradicional há, pois, seleção e rejeição de idéias integradas nas teorias que fundamentam esse modelo. No contexto discutido, as idéias são perceptíveis por produção em larga escala, uso desmesurado de agrotóxicos, rejeição de conhecimentos e saberes da tradição de trabalhadores, dentre outros. Deste modo o paradigma do rural tradicional elege, seleciona o que lhe interessa como modelo econômico e cultural (FERNANDES E MOLINA)
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Qual o campo da Educação do Campo?
Bernardo Mançano Fernandes
Mônica Castagna Molina
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PENSAR O TERRITÓRIO 
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PENSAR A EDUCAÇÃO COMO UM PROJETO DE PARTIDO
Transformação
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Razão 4
 Questão do processo ensino -aprendizagem
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Razão 5
Questões identitárias/enraizamento
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	“A escola, vista na lógica da educação do campo, resignifica as especificidades desse contexto, possibilitando a elevação da auto-estima e autoconfiança das populações, buscando uma vida digna neste espaço. Os processos educativos ali desenvolvidos, tanto os escolares como os não escolares estão voltados para a busca de uma sociabilidade que amplie as possibilidades de vida e trabalho no campo”. (BELTRAME)
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	“Isto se distancia das concepções que balizam as práticas de educação rural, que pensa o campo “sem os sujeitos,” ou seja, a defesa de uma educação do campo não se restringe a luta pela garantia do direito à uma educação que contemple o saber do campo, mas vincula-se também a concepção de um projeto de desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente sustentável (CADERNOS SECAD, 2007, p.13). 
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	“Portanto, o que se espera é uma nova perspectiva para olhar o campo, tanto do ponto de vista dos povos que ali vivem, quanto dos formuladores das políticas públicas”. (BELTRAME)
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“(...) há uma percepção da articulação entre processos produtivos e culturais, entre produção de bens de vida e a produção como humanos” (ARROYO, 2006, p. 11). 
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Razão 6
Empoderamento político do professor
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	“Pensando no trabalho educativo realizado nas escolas, trazemos a prática dos professores para o centro da nossa reflexão. Quando ouvimos os professores, é comum que apareça, nas suas falas, a questão das dificuldades no processo de formação para a docência. Os professores evidenciam as carências resultantes da sua formação precária e as dificuldades ainda presentes no seu cotidiano na escola. Afirmam que essa fragilidade os deixa vulneráveis às ingerências e arranjos políticos eleitoreiros locais, principalmente nos momentos de contratação, efetuados pelas instituições municipais e estaduais” (Beltrame, 2009).
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Nesse sentido, Severino (2006, p. 65) afirma que
	“O único instrumento de que os homens dispõem para reverter esse quadro é o próprio conhecimento, do qual os educadores são como que os funcionários. Se é verdade que a existência dos homens vai se reproduzindo-se, ao longo de sua história, mediante o exercício de sua própria prática não é fecunda se deixada a sua própria entropia: ela é uma prática que precisa ser fecundada por uma intencionalidade, precisa ser guiada por referenciais pensadas,
precisa ser impregnada pela teoria. Tal o papel do conhecimento. No caso do agir humano, não são mais determinações mecânicas ou metafísicas que impõem seu rumo. É o próprio homem que precisa estabelecer suas referências de aço, graças a seu equipamento de subjetividade. Mas isso não se dá espontaneamente, como se fosse uma intencionalização espontânea. É preciso todo um investimento de reflexão, de exercício planejado de sua subjetividade. É preciso uma aplicação rigorosa do conhecimento .
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Razão 7
Enfrentamento das políticas educacionais de regulação de cunho neoliberal
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Moura e Santos (2012, p. 03),
	“Fazendo uma retrospectiva histórica das políticas de formação docente no Brasil, constata-se que estas têm se preocupado com a dimensão técnica, de ordem do fazer pedagógico. A insatisfação com esse modelo curricular centrado na racionalidade técnica tem provocado um intenso debate na arena acadêmica na busca de se construir outros parâmetros que norteiem o processo de formação dos professores no Brasil. Essa racionalidade ainda tem orientado as políticas de formação docente que acreditam que melhorar a qualidade da educação no Brasil é investir na formação em massa dos professores. Nessa lógica, todos os males da educação são atribuídos aos professores e a formação passa a ser formulada de cima para baixo, excluindo a dimensão subjetiva do sujeito nesse processo”.
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	“O interesse desses organismos está vinculado à concepção utilitarista da educação, como instrumento que pode promover o crescimento por meio da formação do “capital humano” que possa servir, sobretudo aos interesses do mercado [...] É nessa lógica que as políticas educacionais incidiram fortemente sobre o docente-protagonista privilegiado do processo educacional” (MAUÈS, 2010). 
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	“[...] pode-se dizer que nas discussões acerca da educação do campo existem interesses das classes sociais que definem diferentes projetos para o campo, representados pelo agronegócio e pelo projeto camponês de “Educação do Campo”. Como são propostas antagônicas, devem defender pedagogias que sejam adequadas aos seus interesses políticos pedagógicos”. (NETO)
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Razão 8
Construir outra concepção de formação docente
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	“o controle exercido pelos sistemas escolares sobre a formação dos professores. Esses sistemas só reconhecem um tipo de formação, aquela que é dada pela sua própria escola normal. Dessa maneira, são os interesses do sistema que prevalecem na formação dos docentes e dificilmente são consideradas as necessidades de seus alunos. Enfatiza o autor que, “a formação de professores só tem hipóteses de se tornar uma força de mudança da escola se adquirir maior autonomia em relação ao sistema”. (BELTRAME, 2009)
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	 [...] a formação se processa como algo dinâmico, que vai além dos componentes técnicos e operativos normalmente impostos aos professores pelas autoridades competentes, que não levam em conta a dimensão coletiva do trabalho docente e as situações reais enfrentadas por esses profissionais em suas práticas cotidianas. Á medida que a formação se articula com os demais aspectos da atuação dos professores -- contexto social, ética, condições de trabalho, carreira, salário, jornada, avaliação profissional--, permite considerar a docência como uma profissão dinâmica em constante desenvolvimento, propiciando a gestação de uma nova cultura profissional. Porém, se essa articulação não ocorre, as novas possibilidades formativas, pensadas para responder ao dinâmico processo de mudanças sociais e educacionais, acabarão apenas por adicionar mais atribuições à sobrecarga que lhes é imposta na atualidade (ALMEIDA, 2006, p. 179). 
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PRINCIPIOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Decreto7.352 de 2010
Dispõe sobre a politica de educação do campo e o Programa Nacional da Educação na Reforma Agrária
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PRINCIPIOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Respeito a diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;
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PRINCIPIOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologia adequadas as reais necessidades dos alunos do campo, bem como a flexibilidade na organização escolar, incluindo adequação do calendário escolar as fases do ciclo agrícola e as condições climáticas;
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PRINCIPIOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo.
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PRINCIPIOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Incentivar à formulação de projetos políticos-pedagógicos específicos para as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares como espaços públicos de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;
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Qual deve ser o “perfil” e a “identidade” do professor para atuar nas escolas do campo?
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Qual o referencial teórico metodológico que deve ancorar o processo de formação dos professores do campo?
Que pedagogia?
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