EDUCAÇÃO-NO-CAMPO

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SUMÁRIO 
1 CONCEPÇÃO DE CAMPO E DE EDUCAÇÃO DO CAMPO ............. 2 
2 A EDUCAÇÃO DO CAMPO ............................................................... 9 
3 ARTIGO PARA REFLEXÃO: ........................................................... 23 
4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................. 42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 CONCEPÇÃO DE CAMPO E DE EDUCAÇÃO DO CAMPO 
É importante fazer uma distinção dos termos “rural” e “campo”. A 
concepção de rural representa uma perspectiva política presente nos 
documentos oficiais, que historicamente fizeram referência aos povos do campo 
como pessoas que necessitam de assistência e proteção, na defesa de que o 
rural é o lugar do atraso. Trata-se do rural pensado a partir de uma lógica 
economicista, e não como um lugar de vida, de trabalho, de construção de 
significados, saberes e culturas. 
Como consequência das contradições desse modelo de desenvolvimento, 
está, por um lado, a crise do emprego e a migração campo-cidade e, por outro, 
a reação da população do campo que, diante do processo de exclusão, organiza-
se e luta por políticas públicas, construindo alternativas de resistência 
econômica, política e cultural que também inclui iniciativas no setor da educação. 
A concepção de campo tem o seu sentido cunhado pelos movimentos 
sociais no final do século XX, em referência à identidade e cultura dos povos do 
campo, valorizando-os como sujeitos que possuem laços culturais e valores 
relacionados à vida na terra. Trata-se do campo como lugar de trabalho, de 
cultura, da produção de conhecimento na sua relação de existência e 
sobrevivência. 
Assim, essa compreensão de campo vai além de uma definição jurídica. 
Configura um conceito político ao considerar as particularidades dos sujeitos e 
não apenas sua localização espacial e geográfica. A perspectiva da educação 
do campo se articula a um projeto político e econômico de desenvolvimento local 
e sustentável, a partir da perspectiva dos interesses dos povos que nele vivem. 
O que caracteriza os povos do campo é o jeito peculiar de se relacionarem 
com a natureza, o trabalho na terra, a organização das atividades produtivas, 
mediante mão-de-obra dos membros da família, cultura e valores que enfatizam 
as relações familiares e de vizinhança, que valorizam as festas comunitárias e 
de celebração da colheita, o vínculo com uma rotina de trabalho que nem sempre 
segue o relógio mecânico. 
A identidade dos povos do campo comporta categorias sociais como 
posseiros, boias-frias, ribeirinhos, ilhéus, atingidos por barragens, assentados, 
 
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acampados, arrendatários, pequenos proprietários ou colonos ou sitiantes – 
dependendo da região do Brasil em que estejam – caboclos dos faxinais, 
comunidades negras rurais, quilombolas e, também, as etnias indígenas. 
 
 
Fonte:www.google.com.br 
A identidade política coletiva é gerada a partir da organização das 
categorias em movimentos sociais, a exemplo do MST, das etnias indígenas, 
dos quilombolas, dos atingidos por barragens e daqueles articulados ao 
sindicalismo rural combativo. 
A identidade sociocultural é dada pelo conceito de cultura. Schelling 
(1991) traz uma definição de cultura como práxis que pode ser útil à educação 
do campo. Para a autora, a capacidade do homem de se transformar e ser 
transformado é uma característica humano-genérica (estruturar e ser 
estruturado) e essa capacidade está na base do conceito de cultura como práxis, 
por meio da qual 
[...] o homem não só se adapta ao mundo, como também o transforma. 
Essa transformação ocorre em dois níveis: em primeiro lugar no nível 
da interação do homem com a natureza e como ser da natureza, 
modificando o ambiente natural com o uso de ferramentas. Ocorre 
também no nível da consciência, da interação comunicativa entre os 
indivíduos e sua organização social (SCHELLING, 1991, p.32). 
 
 
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Fonte:www.google.com.br 
Nas teses sobre Feuerbach (trad. 1999, (p. 126), Marx afirma que “É na 
práxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto é, a realidade e o poder, o 
caráter terreno de seu pensamento”. Ele faz a crítica à doutrina materialista 
tradicional, para a qual os homens seriam produto das circunstâncias e da 
educação, bem como que os homens transformados seriam produtos de outras 
circunstâncias e de uma educação modificada. Destaca que o materialismo 
tradicional “esquece que são precisamente os homens que transformam as 
circunstâncias e que o próprio educador deve ser educado” (FEUERBACH, 
1991, p. 126). Por sua vez, Schelling cita Marx ao demonstrar o atributo genérico 
do modo humano de existir. 
O animal forma uma unidade com sua atividade vital. Ele não distingue 
a atividade de si mesmo. Ele é sua atividade. Mas o homem faz de sua 
atividade vital um objeto de sua vontade e consciência. Ele tem uma 
atividade vital consciente. Não é uma determinação com a qual ele se 
identifique completamente. A atividade vital consciente distingue o 
homem da atividade vital dos animais [...]. Apenas por essa razão sua 
atividade é atividade livre. O trabalho alienado inverte a relação, na 
medida em que o homem, por seu autoconsciente, faz de sua atividade 
vital, seu ser, apenas um meio para sua existência [...] (MARX apud 
SCHELLING, 1991, p.33). 
É na práxis que o homem tem condições de superar a própria situação de 
opressão, mediante a análise de que a divisão do trabalho é característica de 
 
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uma determinada formação social e não um fato natural. A práxis passa a ser 
condição para a ação revolucionária, de modo que os homens podem pensar o 
sentido de suas atividades, a sua organização política e ações conjuntas na luta 
contra a opressão. 
 
 
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Schelling (1991) cita a crítica de Gramsci ao conceito afirmativo de 
cultura: 
Precisamos nos livrar do hábito de ver a cultura como conhecimento 
enciclopédico, e os homens como simples receptáculos a serem 
preenchidos com fatos empíricos e um amontoado de fatos brutos 
isolados, que tem de ser catalogados no cérebro como nas colunas de 
um dicionário, permitindo a seu proprietário responder aos vários 
estímulos do mundo exterior. Essa forma de cultura é realmente 
perigosa, em particular para o proletariado. Serve apenas para criar 
pessoas mal ajustadas, pessoas que acreditam ser superiores ao resto 
da humanidade por terem memorizado certo número de fatos e datas 
[...] (GRAMSCI apud SCHELLING, 1991, p. 35). 
 
 
 
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Estudiosa de Gramsci, Schlesener (2002, p. 47) demonstra a 
compreensão que o respectivo político e filósofo italiano tem sobre cultura: 
Dou à cultura este significado: exercício do pensamento, aquisição de 
ideias gerais, hábitos de conectar causa e efeito. Para mim, todos já são cultos, 
porque todos pensam, todos conectam causas e efeitos. Mas o são 
empiricamente, primordialmente, não organicamente. 
Schlesener (2002, p. 47) demonstra que a cultura: 
[...] apresenta-se como saber que se produz na relação com a ação, o 
pensar que cria e transforma [...] os homens são capazes de renovar, 
de mudar o mundo conhecendo a história e a sua própria capacidade 
de reviver “do seu esforço atual numa força do amanhã”. 
Um desafio está posto à educação do campo: considerar a cultura dos 
povos do campo em sua dimensão empírica e fortalecer a educação escolar 
como processo de apropriação e elaboração de novos conhecimentos. 
 
 
Fonte:www.google.com.br 
 
 
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Assim, o conceito de cultura como práxis guarda relação com a 
compreensão da história como processo coletivo de autocriação do homem, sob 
a possibilidade de criar uma ordem social de maior liberdade e justiça 
(SCHELLING, 1991, p. 37-38). Entender o campo como um modo de vida social 
contribui para auto afirmar a identidade dos povos do campo, para valorizar o 
seu trabalho, a sua história, o seu jeito de ser,os seus conhecimentos, a sua 
relação com a natureza e como ser da natureza. Trata-se de uma valorização 
que deve se dar pelos próprios povos do campo, numa atitude de recriação da 
história. Em síntese, o campo retrata uma diversidade sociocultural, que se dá a 
partir dos povos que nele habitam: assalariados rurais temporários, posseiros, 
meeiros, arrendatários, acampados, assentados, reassentados atingidos por 
barragens, pequenos proprietários, vileiros rurais, povos das florestas, etnias 
indígenas, comunidades negras rurais, quilombos, pescadores, ribeirinhos e 
outros mais. Entre estes, há os que estão vinculados a alguma forma de 
organização popular, outros não. São diferentes gerações, etnias, gêneros, 
crenças e diferentes modos de trabalhar, de viver, de se organizar, de resolver 
os problemas, de lutar, de ver o mundo e de resistir no campo. 
 
 
Fonte:www.google.com. 
 
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Tal diversidade encontrada nas populações do campo sinaliza um fato 
que não pode ser deixado de lado: as escolas do campo terão presente no seu 
interior essa conflituosa, portanto rica, diversidade sociocultural e política. 
A educação do campo deve estar vinculada a um projeto de 
desenvolvimento peculiar aos sujeitos que a concernem. São povos que ao longo 
da história foram explorados e expulsos do campo, devido a um modelo de 
agricultura capitalista, cujo eixo é a monocultura e a produção em larga escala 
para a exportação, com o agronegócio, os insumos industriais, agrotóxicos, as 
sementes transgênicas, o desmatamento irresponsável, a pesca predatória, as 
queimadas de grandes extensões de florestas, a mão-de-obra escrava. 
 
 
Fonte:www.google.com.br 
Eis por que a educação do campo deve ter como fundamento o interesse 
por um modelo cujo foco seja o desenvolvimento humano. Como afirma 
Fernandes (2005), que seja um debate da questão agrária mediante o princípio 
da superação, portanto, da luta contra o capital e da perspectiva de construção 
de experiências para a transformação da sociedade. Na educação do campo, 
devem emergir conteúdos e debates, entre outros, sobre: 
 
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- A diversificação de produtos relativos à agricultura e o uso de recursos 
naturais; 
- A agroecologia e o uso das sementes crioulas; 
- A questão agrária e as demandas históricas por reforma agrária; 
- Os trabalhadores assalariados rurais e suas demandas por melhores 
condições de trabalho; 
- A pesca ecologicamente sustentável; 
- O preparo do solo. 
Vale destacar que tais temas possibilitam o estudo de um modelo de 
desenvolvimento do campo que se contraponha ao modelo hegemônico. 
 
 
Fonte:www.google.com.br 
2 A EDUCAÇÃO DO CAMPO 
A educação do campo tem sido historicamente marginalizada na 
construção de políticas públicas. Tratada como política compensatória, suas 
demandas e sua especificidade raramente têm sido objeto de pesquisa no 
espaço da academia e na formulação de currículos nos diferentes níveis e 
 
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modalidades de ensino. A educação para os povos do campo é trabalhada a 
partir de um currículo essencialmente urbano e, quase sempre, deslocado das 
necessidades e da realidade do campo. Mesmo as escolas localizadas nas 
cidades têm um currículo e trabalho pedagógico, na maioria das vezes, 
alienante, que difunde uma cultura burguesa e enciclopédica. É urgente discutir 
a educação do campo e, em especial, a educação pública no Brasil. Será que a 
educação tem servido para desenvolver cultura entendida como práxis, ou tem 
contribuído para afirmá-la na perspectiva do conceito burguês? 
 
 
Fonte:www.google.com.br 
A cultura, os saberes da experiência, as dinâmicas do cotidiano dos povos 
do campo raramente são tomadas como referência para o trabalho pedagógico, 
bem como para organizar o sistema de ensino, a formação de professores e a 
produção de materiais didáticos. 
Essa visão, que tem permeado as políticas educacionais, parte do 
princípio que o espaço urbano serve de modelo ideal para o desenvolvimento 
humano. Esta perspectiva contribui para descaracterizar a identidade dos povos 
do campo, no sentido de se distanciarem do seu universo cultural. 
Essa lógica faz parte de um modelo de desenvolvimento econômico 
capitalista, baseado na concentração de renda; na migração do trabalhador rural 
para as cidades, atuando como mão-de-obra barata, na grande propriedade e 
 
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na agricultura para exportação que compreende o Brasil apenas como mercado 
emergente, predominantemente urbano e que prioriza a cidade em detrimento 
do campo. 
Entre as características da educação do campo que se pretende construir, 
estão: 
 Concepção de mundo: o ser humano é sujeito da história, não 
está “colocado” no mundo, mas ele é o mundo, faz o mundo, faz 
cultura. O homem do campo não é atrasado e submisso; antes, 
possui um jeito de ser peculiar; pode desenvolver suas atividades 
pelo controle do relógio mecânico ou do relógio “observado” no 
movimento da Terra, manifesto no posicionamento do Sol. Ele 
pode estar organizado em movimentos sociais, em associações 
ou atuar de forma isolada, mas o seu vínculo com a terra é 
fecundo. Ele cria alternativas de sobrevivência econômica num 
mundo de relações capitalistas selvagens; 
 
 
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Fonte:www.google.com.br/ 
 Concepção de escola: local de apropriação de conhecimentos 
científicos construídos historicamente pela humanidade e local de produção de 
conhecimentos em relações que se dão entre o mundo da ciência e o mundo da 
vida cotidiana. Os povos do campo querem que a escola seja o local que 
possibilite a ampliação dos conhecimentos; portanto, os aspectos da realidade 
podem ser pontos de partida do processo pedagógico, mas nunca o ponto de 
chegada. O desafio é lançado ao professor, a quem compete definir os 
conhecimentos locais e aqueles historicamente acumulados que devem ser 
trabalhados nos diferentes momentos pedagógicos. Os povos do campo estão 
inseridos nas relações sociais do mundo capitalista e elas precisam ser 
desveladas na escola; 
Concepção de conteúdos e metodologias de ensino: conteúdos 
escolares são selecionados a partir do significado que têm para determinada 
comunidade escolar. Tal seleção requer procedimentos de investigação por 
parte do professor, de forma que possa determinar quais conteúdos nos 
contribuem diversos momentos pedagógicos para a ampliação dos 
conhecimentos dos educandos. Estratégias metodológicas dialógicas, nas quais 
 
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a indagação seja frequente, exigem do professor muito estudo, preparo das 
aulas e possibilitam relacionar os conteúdos científicos aos do mundo da vida 
que os educandos trazem para a sala de aula; 
 
 
Fonte:www.google.com.br/ 
 Concepção de avaliação: processo contínuo e realizado em função dos 
objetivos propostos para cada momento pedagógico, seja bimestral, semestral 
ou anual. Pode ser feita de diversas maneiras: trabalhos individuais, atividades 
em grupos, trabalhos de campo, elaboração de textos, criação de atividades 
que possam ser um “diagnóstico” do processo pedagógico em 
desenvolvimento. Muito mais do que uma verificação para fins de notas, a 
avaliação é um diagnóstico do processo pedagógico, do ponto de vista dos 
conteúdos trabalhados, dos objetivos, e da apropriação e produção de 
conhecimentos. É um diagnóstico que faz emergir os aspectos que precisam 
ser modificados na prática pedagógica. 
 
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Fonte:www.google.com.br/ 
Para a educação que se quer construir, um procedimento essencial é a 
escuta: 
- Escutar os povos do campo, a sua sabedoria, as suas críticas; 
- Escutar os educandos e as suas observações, reclamações ou 
satisfações com relação à escola e à sala de aula; 
- Escutar as carências expostas pelos professores das escolas do campo; 
enfim, ouvir cada um dos sujeitos que fazem o processo educativo: comunidade 
escolar, professores e governos, nas esferas municipal, estadual e federal; 
- Por meioda escuta, será gerado o diálogo e nele serão explicitadas as 
propostas políticas e pedagógicas necessárias à escola pública. 
Busca-se uma educação que seja crítica, cuja característica central é a 
problematização dos conhecimentos. Problematizar implica discutir os 
conteúdos de forma a gerar indagações e não de forma enciclopédica e 
mecânica. Para tanto, na educação do campo, o tema questão agrária é 
essencial para compreender os determinantes que levaram a educação do 
campo a estar historicamente marginalizada nas políticas educacionais. 
 
 
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Fonte:www.google.com.br 
 
No Brasil, como diz Martins (2000), a questão agrária não tem impedido o 
desenvolvimento do capital, porque no país o grande capital já se apropriou das 
grandes parcelas de terras. Porém, há que se discutir a geração de empregos, 
a condição da grande massa de miseráveis, o que, observa Martins (2000) de 
forma crítica, que também não tem impedido o desenvolvimento capitalista, uma 
vez que: 
[...] a exclusão se tornou parte integrante da reprodução do capital [...] 
há quem fale numa espécie de auxílio estatal à pobreza que 
dispensaria a reforma agrária, custosa, e asseguraria a sobrevivência 
dos pobres em condições mínimas sem necessidade de pagar o custo 
de grandes transformações econômicas e sociais como a reforma 
agrária (MARTINS, 2000, p.100). 
Essas são questões que a educação do campo pode desvelar, numa 
atitude de elaboração de um conhecimento que parte dos próprios povos do 
campo e de suas experiências vividas, como diria Gramsci, uma cultura ligada à 
vida social. 
 
 
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Fonte:www.google.com.br 
No âmbito da educação do campo, objetiva-se que o estudo tenha a 
investigação como ponto de partida para a seleção e desenvolvimento dos 
conteúdos escolares, de forma que valorize singularidades regionais e localize 
características nacionais, tanto em termos das identidades sociais e políticas dos 
povos do campo quanto em valorização da cultura de diferentes lugares do país. 
Trata-se de uma educação que deve ser no e do campo - No, por que: 
[...] o povo tem o direito de ser educado no lugar onde vive; [Do, pois] 
“o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com 
a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades 
humanas e sociais” (CALDART, 2002, p. 26). 
Há uma produção cultural no campo que deve se fazer presente na 
escola. Os conhecimentos desses povos precisam ser levados em consideração, 
constituindo ponto de partida das práticas pedagógicas na escola do campo. 
Quais são os conhecimentos dos povos do campo? Damasceno (1993, p. 
57) entende que a prática produtiva e política dos camponeses é a fonte básica 
do conhecimento social. Para ela, os saberes sociais dos camponeses podem 
ser: 
- Engendrados na prática produtiva do campesinato; 
- Elaborados na prática política, envolvendo a construção da identidade 
de classe e a organização política do campesinato. 
 
 
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Portanto, são os conhecimentos do mundo do trabalho no campo, das 
negociações em torno da produção, das necessidades básicas para a produção 
de determinados produtos, a organização dos trabalhadores em cooperativas, 
iniciativas na área da agroecologia, organização das comunidades de 
pescadores, que fortalecem grupos de resistência, que se recusam a inserir-se 
no modelo capitalista competitivo de produção e criam alternativas para manter 
o vínculo com o trabalho e vida no campo. 
Os conhecimentos do mundo da política, a participação ou a observação 
de como se dá a tomada de decisão, por parte do poder público local ou nacional, 
fazem se necessários aos povos do campo, para que sobrevivam na lógica 
perversa que o mercado impõe àqueles que constituem força de trabalho e/ou 
vivem da produção em pequenas parcelas de terras. 
Nesse aspecto, a escola deve realizar uma interpretação da realidade que 
considere as relações mediadas pelo trabalho no campo, como produção 
material e cultural da existência humana. A partir dessa perspectiva, deve 
construir conhecimentos que promovam novas relações de trabalho e de vida 
para os povos no e do campo. 
 
 
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Fonte:www.google.com.br 
Outra importante reflexão, quando se fala dos povos do campo, é o 
conceito de “camponês”, que é polêmico. Embora não seja objeto de reflexão 
deste texto, indicamos alguns referenciais que podem auxiliar em sua definição. 
Segundo Poli (1995, p. 124-125), os principais elementos para caracterizar o 
camponês são: 
- É um trabalhador que cultiva uma pequena área de terra, com uso de 
ferramentas simples, ou pequenas máquinas de tecnologia rudimentar; 
- Está baseado quase exclusivamente na mão-de-obra familiar, podendo 
empregar, esporadicamente, trabalhadores assalariados; 
- Combina a produção dos meios de vida com a produção de mercadorias, 
sem as condições de acumular capital; 
- É um sujeito inserido e reproduzido no interior do modo de produção 
capitalista, sem ser um capitalista, na sua essência; 
- A família é a sua unidade básica de posse, produção e consumo; 
- Organizado de forma coletiva, tem na própria família, no interior da 
sociedade global, a função de permitir a oferta de produtos agropecuários a 
preços inferiores aos das empresas capitalistas. 
- A família camponesa está sempre ligada a uma unidade maior, o bairro 
rural, o grupo de vizinhança, a comunidade, sendo a família uma das unidades 
básicas de socialização; 
- Mantém contato frequente com a sociedade urbana, numa relação 
subordinada a ela, de inferioridade, social, política e econômica; 
 
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- Possui grau elevado de autonomia no processo de decisão e gestão da 
produção; 
- O contato com o mercado é frequente, com caráter parcial e incompleto; 
vende seus produtos excedentes e adquire mercadorias complementares para 
satisfazer necessidades básicas; 
- Tem objetivos de produzir valores de uso e não valores de troca; 
- Sua agricultura está voltada à manutenção de um modo de vida e não 
de um negócio. 
 
 
Fonte:www.google.com.br 
Poli entende, portanto, que “o camponês representa um modo de vida”, 
isto é, uma cultura. 
Esses elementos, dentre outros, caracterizam a diversidade sociocultural 
peculiar ao modo de vida camponês. Compreender a educação a partir da 
diversidade camponesa, do modo de vida, implica construir políticas públicas 
que assegurem o direito à igualdade, com respeito às diferenças; implica a 
construção de uma política pública de educação na qual a formação de 
professores possa contemplar esses fundamentos. 
Hoje, os professores saem dos bancos escolares, dos cursos de 
licenciatura, sem ter estabelecido qualquer discussão sobre o modo de vida 
camponês, pressupondo que o modo de vida urbano prevalece em todas as 
 
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relações sociais e econômicas brasileiras. Da mesma forma, a maioria dos 
cursos de formação continuada deixa de valorizar a educação do campo. 
A formação continuada, conforme era concebida por Freire, permite que 
o educador faça de sua prática objeto de estudo, reflita-a coletivamente e à luz 
de teoria, recriando-a permanentemente. 
Apoiando-se em Freire, escrevem Benincá e Caimi (2002, p. 100-101): 
A formação continuada, no pensamento de Paulo Freire, tem como 
pressuposto a existência de um processo político-pedagógico e, ao mesmo 
tempo, de uma antropologia fenomenológico-hermenêutica. Isto implica um 
passado que se faz história, um presente em permanente transformação e um 
futuro a ser construído. O passado se faz história e realidade, embora seja 
sempre uma determinada leitura dos acontecimentos e textos já construídos. O 
futuro, porém, é sempre um presente em transformação, enquanto desejo e 
utopia. 
Iniciativas das universidades em parcerias com os movimentos sociais 
precisam ser valorizadas pelo poder público, pois partir delas a formação inicial 
e/ou continuada poderá ser incrementada,pela difusão de conhecimentos que 
permitam aos professores valorizar o campo e a cultura dos povos do campo no 
Brasil. 
Também, a atitude de disposição por parte do professor precisa estar 
manifesta. É necessário que ele seja sujeito do processo pedagógico, sinta-se 
sujeito, queira ser sujeito. 
Ao longo da última década, realizou-se o processo de nuclearização das 
escolas do campo e a municipalização dos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Com isso, muitas escolas foram retiradas das comunidades, passando a 
se localizar nas sedes dos municípios. Ainda que essa escola não esteja próxima 
ao local de moradia, ela deve ser concebida como uma escola do campo e não 
pode recair no equívoco de privilegiar a cultura da cidade, desvalorizando a 
identidade desses alunos, sejam crianças, adolescentes, jovens ou adultos. 
Da mesma forma, a escola não pode reduzir o processo pedagógico às 
discussões da realidade camponesa, desconsiderando a interdependência 
campocidade. A grande maioria das sedes dos municípios em que se encontram 
essas escolas possui características do campo, na produção, no trabalho, na 
 
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diversão, no modo de vida. Essa forma própria de existência produz saberes que 
foram acumulados ao longo das experiências vividas pelos sujeitos do campo. 
Destaca-se a importância de a escola localizar-se no campo, para que 
seja reforçado o debate da educação do campo. Mesmo havendo necessidade 
de nuclearização, é importante que esta seja efetivada no próprio campo. A 
escola vai além de um local de produção e socialização do conhecimento, sendo 
espaço de convívio social, onde acontecem reuniões, festas, celebrações 
religiosas, atividades comunitárias como bazar, vacinação etc., que vivificam as 
relações sociais na comunidade, potencializam-lhe a permanente construção de 
uma identidade cultural e, em especial, a elaboração de novos conhecimentos. 
Fixada no campo, evita o desgaste provocado pelas grandes distâncias e pelo 
transporte de baixa qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A política de transporte escolar que vem sendo implementada nas últimas 
décadas contraria o sentido da luta pela educação do campo, pois retira as 
crianças e adolescentes da sua realidade local, levando-os para os núcleos 
urbanos. Os professores que atuam nas escolas do campo denunciam, em suas 
falas, a condição precária de muitas estradas rurais e dos ônibus usados para o 
transporte dos alunos. Isso faz alunos perderem boa parte do ano letivo, 
prejudicando o processo de ensino aprendizagem. 
Ao entender o campo como lugar de um modo de vida, de produção 
econômica e de organização política, alguns eixos temáticos são sugeridos na 
 
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sequência. O intuito é motivar e enriquecer o debate nas escolas do campo, 
ampliar as proposições pedagógicas, propiciar um repensar das aulas, da prática 
social dos professores, dos alunos e da comunidade escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 ARTIGO PARA REFLEXÃO: 
EDUCAÇÃO DO CAMPO: PRESSUPOSTOS QUE NORTEIAM SUAS BASES 
CULTURAIS E CURRICULARES 
 
 
 Camila Timpani Ramal 
Prof. Dr. Luiz Bezerra Neto 
Universidade Federal de São Carlos, 
Centro de Educação e Ciências Humanas, 
Área de Fundamentos da Educação 
 
INTRODUÇÃO 
 
Até meados do século XX há o predomínio de uma visão otimista em que 
o papel da escola era o de tentar superar todos os atrasos sociais e econômicos 
de uma nação. Havia um pensamento de que a construção e o aparecimento de 
escolas públicas garantiriam a todos os cidadãos o acesso à educação de 
qualidade, prevalecendo assim o princípio de igualdade entre todos os cidadãos. 
Neste caso, as condições de ensino estavam determinadas e eram 
consideradas igualitárias devendo prevalecer apenas os dons individuais. Assim 
se houvesse fracasso escolar, a responsabilidade não seria da escola, mas do 
próprio indivíduo que não teria tido competência ou não teria se esforçado o 
suficiente para ser aprovado. 
A partir dos anos de 1960, Pierre Bourdieu formula respostas para a 
profunda crise em que a escola se encontrava naquele momento de reflexões 
acerca de sua função, enquanto esta buscava reinterpretar o seu papel na 
sociedade acabava abandonando todo o otimismo pedagógico das épocas 
anteriores. 
Inova-se nas concepções sociológicas da educação e agora, a origem 
social do cidadão passa a ser levada em consideração na sua aprendizagem e 
no ambiente escolar. Descarta-se a antiga concepção de que o fracasso escolar 
era inerente ao indivíduo. 
 
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Várias pesquisas começaram a ser divulgadas, patrocinadas, 
principalmente, pelos governos francês, inglês e americano que relatavam de 
forma bastante clara que a origem social do sujeito também tem forte influência 
no seu destino escolar. 
Esse novo pensamento de ensino foi bastante divulgado havendo também 
a criação de muitas vagas na escola pública o que acabava desvalorizando os 
títulos escolares e frustrando as expectativas dos estudantes franceses nos anos 
60 de ascender socialmente através da educação. Neste momento, Bourdieu 
preocupa-se em oferecer à sociedade uma nova visão de interpretar a educação 
e a escola e explicar todas as dificuldades que anteriormente não haviam sido 
esclarecidas. 
Para este pensador a educação perde o seu antigo papel de 
democratização e transformação da sociedade e passa a ser vista como uma 
instituição que legitima, mantém e colabora com a divisão de classes e dos 
privilégios sociais. 
O novo caráter atribuído à escola ajuda a repensar as novas obrigações 
da família, que devem juntamente com esta instituição ser responsabilizada pela 
formação social, política e cultural de seus membros e afirma ainda, que 
devemos reconhecer a relação que se estabelece entre escola e sociedade e 
que no interior da instituição escolar se reproduz toda a estrutura social. 
Para Bourdieu o homem não é um sujeito de caráter autônomo, é um 
indivíduo que carrega consigo uma bagagem social herdada seja em seu 
ambiente interno ou externo, podendo ser exposto positivamente ou não, a 
serviço do sucesso escolar. Influenciando neste aspecto estão o que este autor 
denominou de capital econômico, social e cultural. 
Os aspectos relacionados à Sociologia da Educação expressos por 
Bourdieu, ressaltam a importância do capital cultural na formação do sujeito e 
promove a diminuição do capital econômico na justificativa das desigualdades 
escolares. É importante lembrar que a ênfase do capital cultural por Bourdieu se 
justifica por que ele favorece o desenvolvimento escolar do sujeito facilitando a 
apreensão dos conteúdos e dos códigos que são tão cobrados pela instituição 
escolar. 
 
25 
 
Com a apreensão prévia do capital cultural a escola torna-se apenas a 
extensão da família, visto que as crianças da elite já trazem de casa o maior ou 
menor domínio da língua culta, os parâmetros culturais e conhecimentos já 
legitimados pela sociedade e cobrados pela instituição escolar em suas bases 
curriculares. 
Contrariamente a esse fato, estão as crianças oriundas das classes 
populares que estão excluídas do capital cultural elitizado e que ao adentrarem 
no mundo da escola se veem ameaçadas num mundo estranho ao seu, não se 
identificando com a realidade que lhes é apresentada. 
No ambiente escolar o estranhamento das classes menos abastadas se 
justifica na medida em que a escola cobra de seus alunos um comportamento 
elegante de falar, se comportar e até mesmo que sejam perfeitos na escrita e 
que tenham interesse, curiosidade e disciplina. Assim, essa realidade só pode 
ser cumprida por indivíduos previamente educados e socializados dentro desses 
ambientes e valores, no cotidiano dos museus, teatros e, entre livros e boa 
música, atividades que são desenvolvidas e estimuladas pela família. 
A posição social de cada grupo ajuda a construir determinadas ações quefazem com que cada grupo social escolha estratégias seguras e rentáveis, 
asseguradas através de experiências de êxito e fracasso que são incorporadas 
pelos indivíduos como parte de seu habitus.1 
No campo da educação os exemplos de fracasso e sucesso escolar dos 
indivíduos fazem com que esses sujeitos, inconscientemente, apliquem à sua 
realidade as chances de investimentos na educação. 
Maria Alice Nogueira (2002), citando Bourdieu explica que 
 
Isso significa que os membros de cada grupo social tenderão a investir 
uma parcela maior ou menor dos seus esforços – medidos em termos 
de tempo, dedicação e recursos financeiros – na carreira escolar dos 
 
1 Reponses (1992) quando cita Bourdieu diz que “(...) sendo produto da história, o 
habitus é um sistema de disposições aberto, permanente afrontado a experiências novas e 
permanente afetado por elas. Ele é durável, mas não imutável.” (REPONSES citado por 
LOYOLA apud BOURDIEU: 2002, p. 32) 
 
26 
 
seus filhos, conforme percebam serem maiores ou menores as 
probabilidades de êxito. (NOGUEIRA, 2002: p. 06). 
 
Nesse caso, os investimentos em educação dependeriam do grau de 
benefício que cada classe social teria atingido ou adquirido com o avanço de 
seus pais e filhos na escolaridade. 
No caso das elites econômicas o investimento na escolaridade pode ser 
bem menor do que o de certas frações de classes que dependem, 
exclusivamente, dos certificados escolares para ascenderem socialmente nos 
diferentes mercados simbólicos (matrimônio) e na busca de um trabalho 
reconhecido e valorizado. 
A diferença entre o investimento da elite e do grupo que possui de maneira 
precária o capital econômico e cultural, está no fato de que o segundo investe 
moderadamente, ou quase nada, na educação de seus membros. Isso acontece 
por que as experiências de sucesso escolar seriam escassas, faltariam recursos 
econômicos, sociais e culturais, tornando o investimento incerto, de grande risco 
e de longo prazo. 
Neste sentido, as camadas populares tenderiam a adotar o “liberalismo”2, 
expresso por Bourdieu, em relação a educação de seus filhos. Os filhos 
poderiam estudar o suficiente para se manterem ou até mesmo, para atingirem 
um grau de escolaridade um pouco mais elevado que o de seus pais. Assim, as 
carreiras profissionalizantes e as mais curtas seriam as aspirações desse grupo, 
visto que dão acesso mais rápido ao mercado de trabalho. 
No caso das elites econômicas o investimento na educação dos seus 
filhos é maior do que qualquer classe economicamente ativa, mas esse 
investimento acontece de forma bastante descontraída. Para essa fração de 
classe o sucesso escolar é natural, visto que não há um compromisso 
estabelecido com a mobilização social e os estudos, seriam apenas extensão da 
educação familiar, por isso ocorreria de maneira natural e automática. 
Trazendo esses fatos para o âmbito da realidade escolar, Bourdieu afirma 
que a escola não transmite a seus alunos os conhecimentos, os métodos e as 
 
2 Aspas das autoras NOGUEIRA (2002), ver referências. 
 
27 
 
avaliações de forma neutra, estes conceitos estariam subordinados a 
legitimação e reprodução da dominação exercida pelas elites, pois para este 
mesmo autor, a cultura transmitida pela escola que é legitimada e aceita pela 
sociedade é basicamente a cultura expressa e imposta pelas camadas 
dominantes. 
Nesse sentido, a educação do campo por acolher somente crianças 
advindas e pertencentes às camadas populares, norteia-se e engloba os 
aspectos levantados por Bourdieu que se referem ao baixo nível de capital 
cultural, econômico e social presente nessa fração de classe. 
A emergência deste debate sobre educação do campo foi concretizada, 
através da 1ª Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo, 
realizada em 1998 na cidade de Luziânia, Goiás, onde iniciou-se um movimento 
de luta por uma educação do campo e para o povo do campo. 
Esta educação que propomos estudar é representada por sujeitos 
concretos e busca o seu recorte numa camada social específica (a dos 
camponeses), sem descartar a universalidade do processo educacional. Visto 
que a função primordial da educação é antes de tudo a formação intelectual, 
social e política de seres humanos. O que converge com a concepção de Caldart 
(2004) de que 
... a Educação do Campo faz o diálogo com a teoria pedagógica desde 
a realidade particular dos camponeses, mas preocupada com a 
educação do conjunto da população trabalhadora do campo, e, mais 
amplamente, com a formação humana. E, sobretudo, trata de construir 
uma educação do povo do campo e não apenas com ele, nem muito 
menos para ele. (CALDART: 2004, p. 18) 
Ao refletirmos sobre a educação que é realizada no campo devemos 
pensar no sentido que damos a este local, pois não devemos perder de vista que 
a educação é um processo social que contribui para as lutas do povo que ali 
reside. Por isso a educação, quando vinculada às questões do campo não deve 
ser compatibilizada com o modelo de agricultura capitalista, que hoje no Brasil é 
expresso pelo agronegócio e pelos grandes latifúndios, causando a expulsão dos 
camponeses de seu ambiente. Desta maneira, deve-se pensar num ambiente de 
inclusão deste camponês, buscando na reforma agrária, na agroecologia 
popular, na agricultura camponesa a combinação entre educação e campo. 
 
28 
 
É neste contexto que entra o papel da escola. A escola fechada em si 
mesma deixa de ser o principal foco da Educação do Campo, mas a luta por 
manter viva esta instituição é imprescindível, pois a maneira como esta se 
encontra no campo a torna fonte perpetuadora do processo de dominação e de 
degradação das condições de vida dos camponeses. Por isso, esta instituição 
tem como papel imprescindível à busca pela formação educativa das novas 
gerações, pois é através dela que se pode ter o conhecimento e a realização da 
Educação do Campo na procura de um projeto de vida e de sociedade mais 
humana. 
Outro aspecto básico da educação é a construção de um “olhar” para o 
mundo. Nesse caso, a escola deve se preocupar em relacionar o seu currículo, 
seus conteúdos com um ideário que possa orientar os seus alunos num 
enraizamento histórico, consciente e explícito de seu cotidiano. Esse “olhar” 
deve revisar ideias sobre o mundo onde vivem, compreendendo-o e tentando de 
várias maneiras modificá-lo. 
Para que essa ideia seja realmente válida e tenha algum impacto na vida 
desses alunos camponeses, a escola como instituição de formação e 
socialização de indivíduos e principalmente a escola do campo, deve se 
preocupar com a seleção de seus conteúdos, visto que para Jean-Claude 
Forquin (1993) ela é permeada por intensos conflitos acerca de sua função, 
transmissão e seleção de seus conteúdos. Este autor levanta algumas ideias 
tendo como referência as chamadas “pedagogias novas”, e sobre a “oferta 
cultural escolar” e aponta dois extremos que podem ser muito prejudiciais. De 
um lado o desprezo ao contexto social mais amplo em que a escola está inserida, 
postura essa que a condenaria a ficar “perdida no tempo e no espaço”. Por outro 
lado, seguir exatamente tudo que a cultura social determina também tiraria a 
função social da escola. 
De fato, a relação entre cultura escolar e cultura de vida é bem tensa, 
como explicita Forquin. Todavia, ele reforça a especificidade da escola, cujo 
currículo, por mais que se baseie no cotidiano do aluno tem como “função” 
transcender esses conhecimentos “subjetivos” e buscar formar e transmitir uma 
compreensão cientifica do mundo. 
 
29 
 
Uma crítica também exposta por este autor é de que a escola é acusada 
de conservadorismo cultural. Entretanto, argumenta que a conservação do que 
é universal e digno de ser transmitido de todo o legado cultural da humanidade 
faz parte da função socialda escola. Mas, o apego ao novo, ao atrativo, ao puro 
espírito criativo por si desvirtuaria a escola de seus verdadeiros rumos. “(...) A 
escola não é inimiga da verdadeira novidade, mas ela não partilha da obsessão 
pelo atual, do gosto pelo efêmero e do culto das aparências” (FORQUIN: 1993, 
p.170). 
A não-propagação dos saberes tidos como úteis é outra acusação 
geralmente feita à instituição escolar, o que é previsível em uma sociedade 
técnico-industrial e capitalista, no qual tudo é medido pelo lucro e pelo 
utilitarismo. A discussão educacional, porém, não pode se guiar por essa 
concepção. A cultura escolar vale por ela mesma, seu valor intelectual intrínseco 
já é suficiente para a justificar e legitimar, caso contrário, se tal orientação for 
seguida, na visão do autor, será o fim de toda cultura e o “triunfo de um 
neutralismo de insignificância”. 
Assim, critica-se ora o universalismo extremo da escola, ora a sua ação 
desenraizadora, visão essa bem comum na sociologia da educação. Por vezes 
a escola é vista como culpada de transmitir uma cultura de “classe”, 
tendenciosamente discriminatória, que não possibilitaria qualquer identificação 
das crianças com a instituição, especialmente as da classe trabalhadora, no 
nosso caso especificamente, as advindas do campo. Isso seria a falta de 
universalidade. Por outro lado, de tão universal ela pode promover o 
desenraizamento e a exclusão social. 
Diante de tais acusações Forquin indica um reexame crítico das teorias 
sociológicas que as promoveram, especialmente nos anos 70. Ele questiona a 
validade das exigências impostas às escolas, ao se afirmar que ela 
conscientemente escolhe por transmitir uma cultura “com valor de distinção, com 
finalidade discriminatória”. 
 
 
30 
 
 
Fonte:www.treslagoas.ms.gov.br/ 
Recorrendo à função social da escola que envolve tanto o lado específico 
de formação, quanto à inscrição cultural para além das arbitrariedades dos 
grupos sociais particulares, Forquin conclui sobre a impossibilidade de validar 
tais críticas e acusações à escola tanto no plano das pesquisas empíricas, 
quanto no plano conceitual. Por mais que contenha falhas, a instituição escolar 
ainda é imprescindível. 
Forquin Procura enfatizar que a cultura e a educação têm características 
fundamentais em comum, na medida em que procedem, ultrapassam e instituem 
os sujeitos humanos. Para ele a cultura erudita e livresca é como um tesouro 
acumulado que as gerações sucessivas nos legaram. O papel da educação, 
nessas condições, será o de transpor didaticamente esses saberes universais, 
visando preparar o indivíduo para viver em sociedade. “A cultura é considerada 
como um repertório, um fundo, um tesouro no interior do qual a educação efetua, 
de certo modo, extratos para fins didáticos” (FORQUIN: 1993, p. 38). 
A educação do indivíduo é principalmente resultado da transmissão 
cultural, nesse sentido, enfatiza-se que a escola deve valorizar a tradição e a 
transmissão cultural. Esta deve ensinar aos alunos sobre aquilo que é 
permanente nas sociedades humanas e que o preparará para ter ao mesmo 
 
31 
 
tempo, conhecimento para viver em sociedade e visão crítica, profunda que o 
tire do cotidiano imediato, pois ao que a escola deve se opor é à condição de 
vida moderna que cristaliza a exigência do novo e que traz uma cultura 
massificada como referência para as pessoas. 
Para Nogueira (2002) as ideias de Bourdieu complementam o 
pensamento de que a escola não constrói coerentemente o conhecimento do 
qual o aluno necessita, mas já o considera pronto e acabado. Desvaloriza o 
conhecimento e a cultura de origem de seu educando e o que ele tem a oferecer, 
“enquadrando-o” em meio aos currículos, as avaliações e aos métodos 
pedagógicos impostos pelas elites. “Os conteúdos curriculares seriam 
selecionados em função dos conhecimentos, dos valores, e dos interesses das 
classes dominantes” (NOGUEIRA :2002, p. 12). 
Para complementar todos esses aspectos básicos da educação, torna-se 
função básica da escola trabalhar os aspectos de formação e percepção de 
identidades que se formam nos processos sociais. Para Caldart (2004) este 
processo de construção de identidades é, de fato, 
...um aprendizado humano essencial: olhar no espelho o que somos e 
queremos ser; assumir identidades pessoais e sociais, ter orgulho 
delas, e enfrentar o desafio do movimento de sua permanente 
construção e reconstrução. (CALDART: 2004, p.42) 
A educação deve ajudar a formar, construir e fortalecer identidades. 
Formar sujeitos, dentro de seus valores, cultura, modo de vida. Para tal não se 
objetiva a destruição dos conteúdos curriculares, mas a sua reconstrução a partir 
de um contexto diferente, entendendo que os mesmos devem formar as pessoas 
para conhecer o mundo e nele interferir de maneira autônoma e coerente. 
Faz-se necessário que eduquemos os jovens do campo, embasados num 
currículo que os levem a pensar e agir não apenas sobre questões ligadas a esta 
realidade específica e adotando uma ideia ingênua de que todos permanecerão 
no campo. A maioria irá sair e, em princípio não tem nada de ruim nisso. O 
importante é que o jovem, a partir do conhecimento adquirido e sistematizado 
pela escola, se aproprie dos mecanismos e dos processos de mudanças que o 
levam a sair do campo. O desafio da educação é, pois, ajudá-lo a compreender 
estes fenômenos e, assim, entender sua realidade e fundamentalmente que ele 
 
32 
 
aprenda a refletir para que em outra realidade, em outra situação, ou outra 
escola, ele saiba acima de tudo pensar. 
A educação do campo deve ser uma educação diferenciada, mas acima 
de tudo voltada para a formação de seus sujeitos, afim de que possam interferir 
em sua realidade na busca de uma vida humana mais plena. 
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96 a 
educação básica é compreendida “pela educação infantil, ensino fundamental e 
ensino médio” e tem por finalidade “desenvolver o educando, assegurar-lhe a 
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe 
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (LDB 9394/96, artigo 
22). 
A expressão educação básica já indica a ampliação e popularização da 
escola pública mesmo que a lei só garanta a obrigatoriedade do ensino 
fundamental. Aos poucos a sociedade está incorporando a importância dos 
outros níveis de ensino, como a educação infantil e o ensino médio. A educação 
infantil por estar se concretizando como uma ideia de escola e o ensino médio, 
por ser uma possibilidade de chegar à universidade ou por almejar um emprego 
melhor para os que deixam os estudos ou não ingressam nas nossas 
universidades. 
A educação do campo também garantida pela LDB é assim especificada: 
 
Na oferta da educação básica para a população rural, os 
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à 
sua adequação as peculiaridades da vida rural e de cada região, 
especialmente: 
I- Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às 
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; 
II- Organização escolar própria, incluindo adequação do 
calendário escolar às fases do ciclo agrícola; 
III- Adequação a natureza do trabalho na zona rural (LDB 
9394/96). 
 
33 
 
 
Apesar de estar presente na lei, a educação básica no campo não tem 
sido atendida de maneira satisfatória e nem ao menos tem sido delineada como 
proposta para a formação de identidade do meio rural, na busca de um novo 
projeto de desenvolvimento do campo. 
As alternativas educacionais e políticas, com relação às concepções, 
princípios e métodos pedagógicos são parciais e fragmentadas, por isso é difícil 
fazer uma análise aprofundada de suas carências. O que pode ser feito é a 
observação da realidade com algumas informações retiradas do Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que mostrou que um dos grandesproblemas a ser enfrentado pela educação do campo é o analfabetismo. 
Em 1995, o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) (apud 
KOLLING, NERY & MOLINA: 1999) através de seus dados apontou que cerca 
de 32,7% da população do campo com mais de quinze anos era analfabeta, isso 
quer dizer que é grande o percentual de nossa população que ainda está 
excluída do processo de leitura e escrita. Para resolver este problema é 
necessário que haja políticas públicas voltadas para a alfabetização de jovens e 
adultos que ainda continuam fora da escola e analfabetos. 
As escolas do campo sofrem com o abandono. Essas escolas geralmente 
funcionam de maneira precária, sob o comando de uma única professora que 
leciona para uma classe que agrega as quatro séries do ensino fundamental, 
classes multisseriadas. Para Davis & Gatti (1993) algumas escolas rurais 
isoladas apresentam-se de uma forma que devemos deixar de lado tudo o que 
conhecemos e sabemos sobre uma instituição escolar. Neste sentido eles 
afirmam que na escola rural isolada... 
 
Não havia uma construção que lembrasse uma escola, nem várias 
salas de aula, nem diversas professoras, nem mesmo uma diretora. A 
começar pelo aspecto físico e precariedade das instalações, a escola 
isolada parecia ser o reino do informalismo e da improvisação. De certa 
forma, foi mais fácil defini-la pela negação, na medida em que ela era 
antítese do que se imaginava a respeito de uma escola (DAVIS & 
GATTI: 1993, p. 77). 
 
 
34 
 
Estas escolas isoladas representam a grande dicotomia existente entre o 
rural e o urbano, o que muitas vezes faz com que as prefeituras coloquem 
transportes para levar os alunos destes locais para estudarem nas cidades, 
aumentando ainda mais esse fenômeno. Os alunos do campo são colocados em 
uma mesma sala de aula, com período de estudo específico, sendo 
caracterizados como fracos ou atrasados. 
Apresenta-se o estigma de que a escola urbana é melhor do que a escola 
do campo. Esta realidade faz com que as políticas de investimento fiquem 
voltadas para este critério, por isso as escolas das cidades se tornam prioridade 
na agenda de investimentos dos governos, enquanto que as escolas do campo 
ficam em segundo plano. 
Por isso é necessário que se aplique políticas específicas para o 
desenvolvimento da educação do campo, para romper de vez com a dicotomia 
entre o campo e a cidade e fortalecer a identidade, o currículo e a cultura dos 
diversos grupos que vivem e se mantém dentro desta realidade. Dito isso, é 
garantido a diferença entre rural e urbano e não a desigualdade entre uma 
cultura e outra, entre um modo de vida e outro. 
Discutir sobre a formação de uma escola básica no campo é levar adiante 
o pensamento de implicações que avance na luta por políticas públicas. Outra 
iniciativa importante é o processo de gestão democrática que busca auxílio na 
comunidade local, nas famílias e nas organizações sociais, para tomar as 
decisões e a fiscalização de recursos destinados as suas escolas. 
Não devemos deixar de lado a formação continuada de educadores nesse 
processo, para que possam atuar de maneira satisfatória nas escolas do campo. 
E também, o financiamento do Estado para escolas, iniciativas, projetos sociais 
criados pelas comunidades rurais, movimentos sociais que não tenham como 
finalidade o lucro. 
Ao estudar sobre escola do campo, uma primeira condição para que ela 
exista e funcione de maneira satisfatória é a clareza e a definição do lugar social 
que a sua educação ocupa para construir um projeto de desenvolvimento. A 
educação não é responsável por resolver e sanar todos os problemas sociais, 
econômicos e políticos de uma nação, mas, ela pode ser um componente 
definidor quando combinada com elementos políticos, econômicos e culturais 
 
35 
 
que de alguma maneira interfere no modelo econômico vigente, podendo até 
mesmo transformá-lo. 
O que podemos dizer é que a educação do campo quando combinada 
com reforma agrária, com transformações nas políticas agrícolas, policultura e 
pequenas propriedades, pode e deve ser pensada como condição definidora de 
desenvolvimento rural. 
O pensamento de um novo modo de ser do cidadão do campo e de sua 
educação deve estar respaldado pelo princípio de diversidade cultural e social e 
pelo direito garantido à diferença e a igualdade e principalmente, ao acesso ao 
bem público, como a educação que deve ser um direito de todos os cidadãos. 
Aos poucos, articulando esses direitos, a Educação do Campo estará 
renovando os seus conteúdos curriculares e suas metodologias na busca de um 
projeto integrado de desenvolvimento baseado nas diretrizes nacionais definidas 
pela educação básica. 
Para esta concepção, para atender a esta nova ideia de desenvolvimento 
da educação básica e de padrões de sustentabilidade são necessárias ações 
que busquem na formação profissional e no cotidiano da vida no campo a 
ampliação do capital humano e social. 
No Brasil, a desigualdade educacional está intimamente ligada à 
desigualdade social e econômica, causando diferença e influência na renda do 
trabalhador, como já especificado. As diferenças educacionais são mais visíveis 
no ensino rural em contraposição ao ensino urbano, isso significa que deve haver 
um fortalecimento no desenvolvimento rural e na agricultura familiar dentro de 
bases sustentáveis para que haja uma profunda reforma na educação básica do 
campo e que possa garantir o acesso, a qualidade e a permanência dos 
educandos no ensino fundamental. 
Essas mudanças devem implicar no enfrentamento dos reais problemas 
da educação do campo. Neste sentido, deve ser gerado um ambiente 
educacional que busque no ensino básico, na extensão tecnológica e na 
formação e valorização do profissional da educação a sua reestruturação e sua 
reformulação. 
Essa maneira de pensar a educação pressupõe que o nível educacional 
será um dos principais argumentos para o sucesso dos agricultores, tanto para 
 
36 
 
os que forem obrigados a exercer ocupações fora do campo da agricultura 
quanto para aqueles que conseguem driblar os obstáculos impostos pela 
tecnologia. 
Neste sentido, pode-se afirmar que o nível de instrução faz muita 
diferença para quem quer permanecer no campo ou fora dele. Embora, não se 
possa afirmar que o sucesso econômico da agricultura brasileira esteja 
diretamente ligado ao nível educacional, a realidade demonstra que tal fato não 
demorará a ocorrer, pois em lugares onde a pressão pela inovação é mais 
intensa já se aponta sinais dessa natureza. Para Kliksberg (1998), nesta 
perspectiva, podemos afirmar que 
...o Chile é um exemplo desta tendência, pois nas últimas décadas o 
desenvolvimento rural chileno foi mais acentuado que o 
desenvolvimento urbano, já se evidenciando claros sinais de que a 
elevação de escolaridade está diretamente ligada à valorização dos 
resultados obtidos. (KLIKSBERG (1998) apud DEMARCO: 2002, p. 
117). 
Dentre os elementos do fenômeno educacional a formação dos 
agricultores familiares é um processo importante e complexo, que exige também 
a participação da escola e ainda mais, o contato com associações, cooperativas, 
sindicatos, igrejas. 
Estudos do NEAD (Núcleo de Estudos Agrários e Desenvolvimento Rural) 
(1998) (apud DEMARCO: 2002) apontam que a desconcentração do capital 
humano é viabilizada pela combinação de algumas ações prioritárias, como a 
articulação da produção das famílias com a extensão da pesquisa na área das 
potencialidades locais; a ampliação das vagas no ensino básico para a família 
do campo, articulada com a pesquisa, a formação profissional e a extensão, a 
fim de garantir o ensino básico para os jovens e adultos nos pequenos 
municípios; a montagem e difusão de tecnologias que são necessárias à vida 
familiar rural, na busca da comercialização, produção, transformação e 
organização social da produção familiar e, por fim, a formaçãoprofissional e a 
capacitação das famílias para o potencial produtivo da localidade para um novo 
mundo no campo. 
Para que essas diretrizes se efetuem, deve haver uma busca na 
orientação dos instrumentos adequados, como os recursos financeiros, legais e 
 
37 
 
meios para a implementação dessas ações. Assim, devem ser feita articulações 
nas forças sociais no meio rural para revelar as potencialidades de cada território 
para fazer parte do processo de desenvolvimento; deve haver uma montagem e 
articulação das cooperativas, sindicatos e governos nas iniciativas e valorização 
dos recursos pedagógicos e da formação de identidade do ambiente educacional 
no campo; integrar e viabilizar recursos financeiros públicos e privados para o 
campo e desconcentração territorial dos incentivos e investimentos em educação 
para o meio rural; recursos financeiros para os investimentos na agricultura 
familiar e apoio a criação de assentamentos e ainda, recursos dos Municípios, 
Estados e União para promover educação, pesquisa, extensão e 
desenvolvimento tecnológico. 
A relação estabelecida aqui entre desenvolvimento e educação não busca 
um aparato numa política social compensatória e em uma visão seletiva para o 
campo, e não encara o desenvolvimento educacional como fator principal de 
desenvolvimento social. Mas, busca na educação, quando esta se articula com 
outras políticas, o crescimento social, a desconcentração de riquezas, a gestão 
democrática, a geração de empregos, enfim a participação efetiva e concreta do 
cidadão no bem público. 
É importante ressaltar que o ensino básico no campo não deve ser 
limitado pelo simples fato de levar escolas para este local. A instituição escolar 
deve ser parte integrante e importante nas estratégias de desenvolvimento do 
campo. Para que isso aconteça é preciso pensar e desenvolver projetos 
escolares contextualizados com a produção do conhecimento, que trabalhe e 
busque intervenções sociais na realidade de seus sujeitos. 
Assim, a educação básica do campo deve ser fundamentada e embasada 
em critérios que levem em conta os princípios de justiça social, democracia, 
solidariedade, cidadania e acima de tudo, proporcionem o acesso de seus 
sujeitos a instrução e formação humana. 
 
 
38 
 
 
Fonte:4.bp.blogspot.com 
Neste sentido, um dos grandes desafios da educação do campo é 
proporcionar aos seus educandos a cultura produzida nas relações sociais, 
vivenciada e vinculada ao trabalho na terra e no campo e tem como um grande 
desafio se consolidar como uma educação fortalecida em seu próprio ambiente 
e que supere a dicotomia entre rural-urbano, ao mesmo tempo em que resguarda 
a identidade cultural dos grupos que ali constituem sua vida. Assim, uma escola 
do campo não deve ser uma escola agrícola, mas necessariamente uma 
instituição vinculada à família e a cultura que se manifesta e se caracteriza por 
meio de relações sociais mediadas pelo trabalho na terra. 
 
Considerações Finais 
 
A Educação do Campo como foi abordada buscou apontar a deficiência 
dos projetos e das políticas públicas para uma educação que tem como função 
primordial o desenvolvimento humano do homem do campo, visto que o campo 
deixou de ser um espaço de produção econômica para a subsistência, para o 
encontro com a natureza, com a sabedoria, com a fertilidade, com os costumes, 
com a preservação ambiental etc. Hoje nos deparamos com uma realidade que 
atende a um modelo de desenvolvimento capitalista e que abrange objetivos 
 
39 
 
como a produção monocultora para a exportação. Neste contexto a agricultura 
de subsistência, as pequenas propriedades e a policultura perderam espaço 
para os grandes latifúndios que expulsaram as pessoas do campo (êxodo rural) 
e inevitavelmente e acabaram desvalorizando as escolas presentes naquele 
ambiente. 
Diante deste espectro, é preciso repensar sobre qual educação queremos 
para o campo dentro dessa realidade imposta, sendo necessário que haja 
políticas públicas que não sejam pontuais e ainda menos, compensatórias para 
preservar a Educação do Campo e suas escolas que ainda sobrevivem ao modo 
de produção capitalista. 
A defesa de políticas públicas que sejam específicas para o campo não 
indica a discriminação ou a postura dicotômica entre rural e urbano, mas o 
fortalecimento de sua identidade, cultura e modo de vida. 
Nesse sentido, entende-se que o olhar e o redirecionamento para a 
educação do homem do campo devem privilegiar o trabalhador como identidade 
coletiva, as suas lutas, o seu saber, a sua cultura na qualidade de sujeito central 
no processo de recriação de sua educação. Assim, busca-se assegurar e recriar 
a cultura mediante o acúmulo e a apropriação do saber científico, das tecnologias 
e da pesquisa atrelado às universidades e sindicatos na procura da reelaboração 
destes saberes em função dos seus interesses e de uma classe, tendo como 
alicerce o seu conhecimento e saber social, para pensarmos na conquista de 
uma nova realidade que garanta autonomia para questionamentos da ordem 
presente. 
A Educação do Campo deve ser, portanto, um meio de formação que 
tenha como compromisso reconhecer os sujeitos, recuperar a sua cultura e sua 
identidade de trabalhador do campo e criar alternativas de um outro tipo de 
conhecimento e prática que tenha como objetivo sua emancipação. 
É neste contexto, que a comunidade deve ser o eixo pedagógico da escola 
na busca da inserção social dos seus indivíduos e de transformação da escola. 
Essa inserção de seus sujeitos deve ser pensada do âmbito da transformação 
curricular na escola, resgatando a identidade histórica da comunidade 
fundamentada na raiz da cultura, do saber e da experiência de cada um dentro 
do seu espaço social. 
 
40 
 
Isso não significa dizer que a escola deve valorizar o currículo 
predominante. É preciso reler este currículo oficial e questionar as matrizes 
pedagógicas existentes, para isso ser efetivado a comunidade precisa discutir o 
seu papel, se colocar e atuar como parte integrante do processo educativo. 
A cientificidade dos conhecimentos não deve ser desqualificada, como já 
dito anteriormente, tem que ser complementada com as tradições culturais. Esta 
relação de complementaridade está presente na forma de organizar o 
conhecimento no campo e na exigência da qualificação dos trabalhadores e dos 
diferentes saberes que promovem, referindo-se a terra como um ambiente 
transdisciplinar e complexo na busca de técnicas de plantio inovadoras, mas que 
possam conviver pacificamente com práticas de milhares de anos, um melhor 
aproveitamento dos recursos naturais aumentando a capacidade crítica da 
comunidade sobre sua própria produção. 
Cabe ressaltar que, nesta perspectiva, o papel do Estado é o de garantir 
os direitos universais para todos em espaços públicos, recursos e políticas 
públicas e a educação do Campo não deve ficar sob responsabilidade da 
comunidade ou dos movimentos sociais, mas da sociedade como um todo, 
preferencialmente as instâncias ligadas aos diversos governos e ao Estado. 
Um olhar e um tratamento mais público para a Educação do Campo 
poderá ser a garantia ou o começo de novos tempos para a história da educação. 
Ao reconhecer a educação como um direito universal de todo o ser humano e o 
Estado assumir o seu dever, a educação do povo do campo poderá ser 
construída e idealizada sobre novas bases. 
Essas políticas devem ser universais, mas devem buscar referências na 
concretude das formas e valores de vida e trabalho e que se referem à cultura, 
valores, crenças e a sociabilidade dos diferentes povos do campo. Políticas que 
estabeleçam e reconheçam as diretrizes, os princípios e os direitos universais 
aceitos no campo da educação, mas acima de tudo garanta as bases, a 
materialidade sem a qual os princípios educacionais não podem ser traduzidos 
em garantias concretas. 
Assim, o importante é quese dê prioridade no campo das políticas 
públicas a existência física e concreta de escolas do campo no campo, no 
contexto social e cultural no qual a infância e a adolescência se socializam. 
 
41 
 
Devem-se definir responsabilidades políticas mais precisas e pontuais nos 
órgãos federativos e não deixar a Educação do Campo a indefinições de 
responsabilidades. 
Por fim, a Educação do Campo tem como um grande desafio se consolidar 
como uma educação fortalecida em seu próprio ambiente e que supere a 
dicotomia entre rural-urbano, ao mesmo tempo em que resguarda a identidade 
cultural dos grupos que ali constituem sua vida. Nesse sentido, o principal 
objetivo de uma escola do campo não é ser uma escola agrícola, mas ser 
necessariamente uma instituição vinculada à cultura que se manifesta e se 
caracteriza por meio de relações sociais mediadas pelo trabalho na terra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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