Ludicidade e Desenvolvimento Infantil

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Patrícia Vieira Bonfim
LUDICIDADE E DESENVOLVIMENTO 
INFANTIL
MEC / SEED / UAB2012
Reitor Helvécio Luiz Reis Coordenador UAB/NEAD/UFSJ Heitor Antônio Gonçalves
Comissão Editorial: Fábio Alexandre de Matos 
 Flávia Cristina Figueiredo Coura
 Geraldo Tibúrcio de Almeida e Silva
 José do Carmo Toledo
 José Luiz de Oliveira
 Leonardo Cristian Rocha (Presidente)
 Maria Amélia Cesari Quaglia
 Maria do Carmo Santos Neta
 Maria Jaqueline de Grammont Machado de Araújo
 Maria Rita Rocha do Carmo
 Marise Maria Santana da Rocha
 Rosângela Branca do Carmo
 Rosângela Maria de Almeida Camarano Leal
 Terezinha Lombello Ferreira
Edição Núcleo de Educação a Distância
 Comissão Editorial - NEAD-UFSJCapa
 Eduardo Henrique de Oliveira Gaio
Diagramação
 Luciano Alexandre Pinto
B713l Bonfim, Patrícia Vieira Ludicidade e Desenvolvimento Infantil / Patrícia Vieira Bonfim. — 
São João del-Rei, MG : UFSJ, 2012. 42p.
Curso de Graduação em Pedagogia.
 1. Jogos Educativos 2. Ensino e Ludicidade I. Título.
CDU: 371
SUMÁRIO
PRA COMEÇO DE CONVERSA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
UNIDADE 1 - LUDICIDADE E INFÂNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
 1.1 Conceituando ludicidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
 1.2 Algumas contribuições do campo da ludicidade para o desenvolvimento 
 infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
UNIDADE 2 - PROPOSTAS DE EXPERIÊNCIA LÚDICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
 2.1 Os jogos dramáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
 2.1.2 A brincadeira de faz-de-conta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
 2.2 A música e a dança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
 2.3 A pintura e o desenho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
 2.4 Estudante de pedagogia, agora é com você . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
PRA FINAL DE CONVERSA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
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PRA COMEÇO DE CONVERSA...
Prezado(a) Estudante:
A disciplina Ludicidade e Desenvolvimento Infantil visa a apresentar aos futuros pedagogos 
as contribuições deste campo de conhecimento para a prática pedagógica e, também, 
fomentar discussões sobre o quanto a escola pode viabilizar ou desconsiderar uma 
proposta lúdica.
Na Unidade I, discutiremos o que é ludicidade, qual o seu papel durante os processos de 
desenvolvimento e aprendizagem da criança; apontaremos os limites que uma sociedade 
capitalista impõe à escola ao priorizar o estudar em detrimento do brincar. 
Com uma finalidade mais propositiva, a Unidade II resgata algumas possibilidades didáticas 
para que o professor inclua em sua aulas experiências lúdicas, como jogos dramáticos, 
brincadeira de faz-de-conta, música e dança, desenho e pintura. 
Até ao final deste estudo espera-se que seja possível vislumbrar as potencialidades da 
ludicidade nos espaços de atuação do pedagogo, perceber que brincar é mais que um desejo 
dos educandos, é uma necessidade inerente à criança. Por isso, as escolas devem incluir 
em sua programação atividades que possibilitem a experiência criativa, a imaginação, a 
fruição e a fantasia. 
Bons estudos!
Patrícia Vieira Bonfim
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unidade
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LUDICIDADE E INFÂNCIA
Objetivos1. Conceituar ludicidade a partir de uma perspectiva integral do ser humano.2. Analisar as contribuições das atividades lúdicas para o desenvolvimento e a 
aprendizagem da criança.3. Destacar como a ludicidade é compreendida e vivenciada nas instituições escolares.
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1.1 Conceituando ludicidade
Ludicidade é um termo utilizado em diversas áreas do conhecimento, inclusive da 
Educação, mas como defini-la? Pesquisadores como Santos (2001), Kishimoto (2009), 
Brougère (2004) e Wajskop (2005) a definem como uma proposta associada ao jogos, à 
recreação, às brincadeiras e aos brinquedos infantis.
Ampliando um pouco mais essa definição de ludicidade, podemos recorrer a autores como 
Luckesi (2000) e Pereira (2005) para ressaltar que o lúdico envolve questões externas e 
internas do ser humano como a cultura, as relações interpessoais, a percepção de si e as 
experiências objetivas e subjetivas.
É por isso que muitos professores não conseguem detectar que, mesmo havendo ambiente 
e atividades propícias à ludicidade, ela acaba não ocorrendo. Quanto a essa questão, vamos 
exemplificar.
Em sala de aula, a professora propõe a brincadeira cabra-cega, uma atividade que exige de um dos participantes ficar de olhos vendados e dos outros a sua volta correr para não 
ser tocado. 
Quando um colega é apanhado pela cabra-cega não se pode emitir nenhum som porque 
esta deve identificá-lo apenas pelo tato. Caso acerte, quem foi pego passa ser a cabra-cega 
e a brincadeira volta a se repetir.
Você, estudante do curso de Pedagogia, caracterizaria essa brincadeira como lúdica, já 
que ela permite ao brincante ampliar sua percepção espacial e trabalhar a integração do 
grupo?
Disponível em: <http://medalendasetradicoes.blogspot.com.br/2010/04/cabra-cega.html>. 
Acesso em: 26 de junho de 2012.
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Neste primeiro momento, acredito que você tenha respondido que sim, mas será que toda 
brincadeira é necessariamente lúdica? Percebemos que a ludicidade vai depender muito 
mais das experiências internas de cada ser humano do que especificamente da proposta, 
dos recursos ou da didática do(a) professor(a).
Quando atuei como professora da Educação Infantil, percebi que a brincadeira cabra-cega 
provocou em uma das crianças desespero, choro e desconforto ao ter seus olhos vendados.
Esse episódio me chamou muita atenção, motivando-me a entrar em contato com a família 
para buscar entender o profundo descontentamento da criança. Após longo período de 
diálogo, a mãe do garoto de quatro anos comentou que todas as vezes que seu filho se 
comportava mal, o pai o colocava em um quarto escuro e não se sensibilizava ao ouvi-lo 
chorar. A partir dessa fala percebi que a brincadeira proposta trazia à criança lembranças 
(in)conscientes do escuro e do castigo do pai que propriamente do prazer e da alegria 
sentida por outros colegas de classe.
Por essa e outras experiências e teorias podemos considerar que o lúdico se caracteriza 
essencialmente como uma concepção interna e integral de cada sujeito. Interna, porque 
se trata, na sua concepção, da experiência subjetiva do indivíduo que a vivencia; integral, 
porque compreende essa dimensão subjetiva indissociável da vida exterior e de suas 
relações sociais, culturais e históricas (LUCKESI, 2002). Dessa forma, o que pode ser lúdico 
em sala de aula para alguns, pode não o ser para outros.
A ludicidade, como considerada, apresenta um conceito mais amplo, abrangendo vivências 
diversificadas para as aulas, o recreio e outros tempos/espaços escolares. A principal 
característica de uma atividade lúdica é “a presença da inteireza, com ou sem expressão 
externa de contentamento – inteireza sendo tomada como a máxima expressão possível 
da não divisão entre pensamento, sentimento e ação” (OLIVEIRA, 2002, p. 62-63).
A atividadelúdica propicia uma experiência de inteireza profunda do ser humano consigo 
mesmo, de envolvimento completo. “[...] brincar, jogar, agir ludicamente exigem uma 
entrega total do ser humano, corpo e mente ao mesmo tempo” (LUCKESI, 2000, p. 21). A 
ludicidade pode ser vivenciada a partir de atividades em que as pessoas se sintam livres 
para se expressar. 
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Essa liberdade implica momentos individuais e coletivo das crianças e seus pares como 
também atividades orientadas pelo(a) professor(a). Por algum tempo, principalmente 
nos primeiros anos de escolarização, os educandos não têm autonomia para se 
autoconhecerem, mesmo assim são fundamentais situações que oportunizem e ampliem, 
progressivamente, essa liberdade desde a primeira infância.
[...] a atividade lúdica ocupa importante papel no desenvolvimento 
integral humano, visto que contribui para resgatar estruturas humanas 
desprivilegiadas pela escola e pela sociedade capitalista contemporânea. 
[...]. Dessa forma, a ludicidade considera e situa o ser humano em sua 
estrutura global, contribuindo para uma vivência mais significativa e para 
uma ação mais ética e humana (CANDA, 2004, p. 128).
Na concepção de ludicidade adotada, muito mais importante que o brinquedo utilizado 
na brincadeira é possibilidade de expressão e experiência do corpo, pois é nele que ficam 
registrados toda nossa história de vida e os sinalizadores da cultura à qual pertencemos. 
A ludicidade abarca inúmeras possibilidades na prática pedagógica, incluindo e indo além 
dos jogos e das brincadeiras, por isso, pode ser vivenciada durante
[...] uma dinâmica de integração grupal ou de sensibilização, atividades 
de artes plásticas (massa de modelar, recorte e colagem, desenhos, 
pinturas, construção de fantoches), uma das muitas expressões dos 
jogos dramáticos, exercícios de relaxamento e respiração, uma ciranda, 
atividades rítmicas, entre outras. Mais importante, porém, do que o tipo 
de atividade é a forma como é orientada e como é experienciada, e o 
porquê de estar sendo realizada. Ela deve permitir que cada um possa se 
expressar livre e solidariamente, unindo razão e emoção (PEREIRA, 2006, 
p. 12).
Para a execução de qualquer que seja a atividade lúdica, são necessários o planejamento, 
a responsabilidade e o comprometimento de quem a propõe. É pouco provável que a 
criança vivencie plenamente a ludicidade se o(a) professor(a) apenas coloca os educandos 
para brincar nos últimos minutos de aula; ausenta-se da sala após propor uma atividade 
lúdica; utiliza a ludicidade simplesmente quando não há planejamento dos conteúdos 
das diversas disciplinas; ou, ainda, não acompanha os educandos durante a execução da 
proposta, apenas os deixa brincar. 
Há também professores que sugerem o brincar apenas como pretexto e instrumento para 
o ensino de conteúdos, descaracterizando sua real função de fruição e criação em prol de 
uma finalidade exclusivamente didática. Com isso, atividades que poderiam ser prazerosas 
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se transformam em exercícios estéreis e sem sentido tanto para o(a) professor(a) que as 
propõe quanto para a criança que as vivencia. 
Pesquisas realizadas em Londrina, no estado do Paraná, retratam que o sentido lúdico 
se descaracteriza pela maneira que muitas atividades são propostas em sala de aula. Nas 
condições a seguir, é possível vivenciar plenamente a brincadeira? Se ela é com frequência
[...] dirigida ou sugerida pela professora para resolver questões centradas, 
principalmente, nas dificuldades dos alunos. São brincadeiras para ensinar 
a grafia do ‘r’ e do ‘rr’, para ensinar e entender o que é ‘herbívoro’, para 
dar noções de ‘tempo’, ‘ordem’, ‘sequência’. Assim, uma brincadeira com 
bolas de gude tem o objetivo na sala de aula de fazer a criança aprender a 
contar (GOMES, 2005, p. 89).
Recorrentemente essas brincadeiras não são classificadas pelas crianças como lúdicas, 
embora despertem potencialidades no ensino e na aprendizagem dos conteúdos. Brincar 
não deve ter como proposta específica alcançar um objetivo didático e sim ser vivenciado 
como um fim em si mesmo (PEREIRA E BONFIM, 2009, p. 298).
Acredito que, ao engessar o lúdico numa funcionalidade, ele se perde durante o processo 
de elaboração e execução da proposta. Utilizando do exemplo dado por Gomes (2005), 
a criança que durante a brincadeira não souber o que é herbívoro ou a forma correta da 
grafia das palavras, poderá nem querer “brincar” pelo medo de ser avaliada ou depreciada 
pelos colegas ou mesmo pelo professor.
O professor não precisa se preocupar em dar ênfase à aprendizagem dos conteúdos 
curriculares durante a atividade lúdica, pois outras aprendizagens, tão importantes quanto 
as primeiras, são sistematizadas durante o processo de construção da aprendizagem, 
como noções espaciais, de lateralidade, coordenação motora e de socialização. 
A brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem infantil onde 
o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos, exatamente pela 
possibilidade de interação entre os pares em uma situação imaginária 
e pela negociação de regras de convivência e de conteúdos temáticos 
(WAJSKOP, 2005, p. 35).
Ao brincar, a criança aprende, e por isso se desenvolve. Por meio da brincadeira, a criança 
faz associações, percebe elementos até então desconsiderados, produz e investiga o 
mundo à sua volta.
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Por isso é importante que você, Estudante do curso de Pedagogia, que já atua com crianças 
ou pretende atuar, tenha muita clareza da importância do conceito e da experiência lúdica 
para a formação da criança.
1.2 Algumas contribuições do campo da ludicidade para o desenvolvimento infantil
De acordo com Vygotsky (2007), a criança fundamentalmente se desenvolve por meio da 
brincadeira, uma atividade repleta de sentidos/significados que possibilita inclusive, o 
aparecimento de novas Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Nas palavras do autor, 
a ZDP é
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma 
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas 
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros 
mais capazes (p. 97).
Nesse percurso, a atividade lúdica assume um papel fundamental, proporcionando à 
criança um ambiente rico de possibilidades expressivas e criativas, mediado tanto pelas 
intervenções do professor quanto dos colegas. 
Uma proposta pedagógica lúdica exige do professor conhecimentos teóricos da ludicidade 
e uma organização aberta e criativa do seu planejamento; não basta “deixar brincar”, mas 
há que se compreender as concepções de infância e ludicidade teoricamente construídas e 
ainda, estabelecer uma relação de troca contínua com seus educandos: o que eles desejam 
e o que precisam vivenciar? 
Essa proposta possibilitará o sentir, o pensar e o agir de todos os atores envolvidos no 
cotidiano da sala de aula, porque, além da educação que privilegie os sentidos humanos, é 
possível aquela que dê sentidos/significados ao processo de construção da aprendizagem.
Por meio das atividades lúdicas, as dimensões cognitiva, afetiva e motora da criança são 
trabalhadas. Vygotsky (2007) aponta para essa integração, mostrando a importância do 
ato de brincar e seus desdobramentos para o desenvolvimento da criança. “A criança, 
ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As ações internas e externas são 
inseparáveis: a imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos 
pela ação externa” (p. 119). 
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Convergindo com essas ideias Negrine (1995) argumenta o quanto é fundamental que 
os professores trabalhem não apenas os aspectos cognitivos dos seus educandos, pois, 
por meiotambém das emoções e dos movimentos, a criança sistematiza grande parte da 
aprendizagem: 
Toda a experiência que a criança obtém em seu corpo, através das 
brincadeiras, serve de alavanca ao processo de desenvolvimento 
mental. Através da brincadeira, a criança aprende, internaliza novos 
comportamentos, verbaliza, entra em comunicação com os demais e, 
consequentemente, se desenvolve (p. 9).
Por caminhos diferentes, Tardif (2005) se aproxima dessa mesma concepção de não 
reduzir os saberes, “exclusiva ou principalmente, a processos mentais (representações, 
crenças, imagens, processamento de informações, esquemas etc.) cujo suporte é a atividade 
cognitiva dos indivíduos” (p. 11). O autor sinaliza que, apesar de vários movimentos 
contrários a essa visão mentalista, essa concepção de conhecimento ainda é predominante 
na educação, devendo ser combatida principalmente pelos professores. 
As atividades lúdicas são possibilidades de intervir nessa concepção instrumental de 
educação; portanto, não devem ser vistas pela escola como atividades disciplinadoras, 
utilitaristas, compensatórias ou simples passatempo. Trabalhar ludicidade em sala de 
aula implica proporcionar aos educandos uma aprendizagem prazerosa, dinâmica e 
significativa, o que não compromete a aquisição dos conteúdos.
Além dos vários benefícios produzidos na ação lúdica, o ato de brincar é conferido como 
um direito da criança, como forma particular de expressão, pensamento, interação, 
movimento e comunicação infantil, como aponta o Estatuto da Criança e do Adolescente, 
aprovado pela Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990: “II. Do direito à liberdade, ao respeito 
e à dignidade. Art. 16 – IV – brincar, praticar esportes e divertir-se” (BRASIL, 1990).
Outros documentos oficiais também ressaltam a importância de a criança brincar nas 
instituições escolares, como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
pois, as brincadeiras e atividades que possibilitam a expressão e criação devem fazer 
parte da educação proporcionada à criança (BRASIL, 2001).
Não apenas na Educação Infantil, mas também no Ensino Fundamental o lúdico deve ter 
seu espaço reservado, de modo que as atividades das crianças de seis a dez anos não se 
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restrinjam à alfabetização e à memorização. Vale lembrar aos futuros pedagogos que todo 
ser humano, especialmente a criança, depende dessas experiências que talvez só serão 
oportunizadas na escola.
Por meio da brincadeira, a criança faz associações, percebe elementos até então 
desconsiderados, produz e investiga o mundo à sua volta e ainda potencializa o seu 
processo criativo. A ludicidade não deve ser confundida com a concepção ingênua de 
passatempo. Brincar é para a criança uma de suas atividades mais sérias e é desta forma 
que também deve ser considerada pelo professor.
A brincadeira é atividade fundamental na escola, pois, independentemente do objetivo 
estabelecido pelo professor, essa experiência propicia à criança o desenvolvimento e a 
aprendizagem que muitas outras ocupações até aparentemente mais elaboradas não 
propiciariam com qualidade. Muitas vezes, estudar e brincar se tornam atividades opostas 
na escola, desprivilegiando a segunda, em detrimento da primeira. Quem nunca ouviu a 
frase: “Você vai à escola só para ficar brincando?”.
A postura de muitos professores e pais desconsidera as contribuições das brincadeiras 
para o desenvolvimento da mente imaginativa e da espontaneidade das ações das crianças. 
O ato de brincar é muito significativo, pois ativa funções cognitivas superiores, tais como 
compreender, deduzir, analisar e generalizar, constituindo, assim, a base para a ampliação 
da capacidade criativa (VYGOTSKY, 2007).
Muitos professores, percebendo a necessidade da ludicidade para a criança, tentam trazer 
esse elemento para a sala de aula; porém, ao fazê-lo, acabam condicionando a ludicidade 
à função utilitária, provocando, consequentemente, a inibição do potencial criativo e 
espontâneo da criança. 
Canda (2004) adverte que “transformar a experiência lúdica num treinamento técnico 
é amesquinhar o caráter humano da atividade lúdica” (p. 137). Acrescenta ainda que a 
ludicidade na escola deve ser aberta para a expressão e vivência cultural, para que os 
educandos possam conquistar um melhor domínio intelectual, corporal e emocional, 
podendo se expressar e se comunicar.
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Há que se destacar também que em algumas práticas pedagógicas as atividades lúdicas 
ganham outro sentido, sendo vistas por muitos professores como atividades que são 
incorporadas à proposta metodológica quando não planejaram a sua aula, quando não 
estão dispostos a fazê-lo ou, ainda, como prêmio por bom comportamento dos educandos. 
Opostamente a essa visão, Pereira (2005) afirma que a ludicidade abarca 
[...] momentos de descoberta, de construção e compreensão de si; 
estímulos à autonomia e à expressão pessoal, momentos de expansão em 
que as contrações que se cronificam começam a ceder, e a pulsação que 
marca a presença da vida viva vai sendo retomada (p. 87).
A ludicidade, além do aporte metodológico que oferece ao educador, permite benefícios 
pessoais como o estímulo à criatividade, à imaginação, à expressividade, à fantasia, ao 
autoconhecimento e ao cuidar de si. Todos esses elementos influenciam diretamente a 
base da prática pedagógica. Nesse sentido, a atividade criadora se torna fundamental, 
permitindo ao ser humano utilizar sua capacidade criativa para construir possibilidades 
de aprendizagem lúdica. 
A brincadeira da criança não é uma simples recordação do que vivenciou, 
mas uma reelaboração criativa de impressões vivenciadas. É uma 
combinação dessas impressões e, baseadas nelas, a construção de uma 
realidade nova que responde às aspirações e aos anseios da criança. 
Assim como na brincadeira, o ímpeto da criança para criar é a imaginação 
em atividade (VYGOTSKI, 2009, p. 17).
Vygotsky, um dos principais representantes dessa visão, afirma que o brincar é uma 
atividade essencialmente criadora, em que a imaginação, a fantasia e a realidade interagem 
na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pela criança, 
assim como de novas formas de construir relações: criança/criança, criança/adulto, 
criança/objeto. Para o autor, existem duas modalidades básicas de impulsos na conduta 
tipicamente humana: o impulso reprodutor ou reprodutivo e o impulso combinador. 
O primeiro impulso está vinculado à memória, enquanto o segundo está relacionado 
à criatividade. Por meio da ludicidade, podemos acessar o impulso combinador, que 
se manifesta pela criação de novas imagens alicerçadas na imaginação e na fantasia, 
elementos fundamentais ao universo infantil.
[...] a imaginação – base de toda atividade criadora, manifesta-se, sem 
dúvida, em todos os campos da vida cultural, tornando também possível a 
criação artística, a científica e a técnica. Neste sentido, necessariamente, 
tudo que nos rodeia e foi criado pela mão do homem, todo o mundo da 
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cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso é produto da 
imaginação e da criação humana que nela se baseia (VYGOTSKY, 2007, p. 
14). 
Um exemplo claro quanto a esse aspecto se refere a uma pesquisa de mestrado que realizei 
em turmas de seis anos do primeiro ano do Ensino Fundamental em 2009. Durante a 
observação das aulas de professoras da rede pública estadual de Minas Gerais, foi possível 
observar como o processo de criação muitas vezes é (des)estimulado. 
Partindo de uma proposta de se trabalhar a linguagem oral, as crianças do primeiro ano 
do Ensino Fundamental da Escola Jardim receberam da professora uma folha xerocada em 
que os objetivos eram colocar em ordem os acontecimentos, criar uma históriaa partir 
das cenas apresentadas para, posteriormente, contarem à turma.
Gostaria de destacar que, com intuito de preservar a imagem das escolas, das crianças e 
das professoras investigadas, optei por utilizar pseudônimos.
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Atividade: De olho na cena
 Fonte: Material utilizado pela professora.
Os três episódios apresentados a seguir foram condensados, procurando-se destacar as 
falas das crianças e as intervenções da professora.
Primeiro
Criança 1: Nesta historinha, o cachorrinho viu a coruja na árvore.
Professora: E o que aconteceu?
Criança 1: Ele latiu e a corujinha nem ligou.
Depois de um tempo ela pensou que era melhor ir embora
porque não estava conseguindo dormir com aquele barulhão.
Professora: Muito bem, Fernanda. Está de parabéns!
Segundo 
Criança 2: A história é de uma coruja e de um cachorro.
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Ele latiu e ela correu.
Professora: Correu não, voou. Corujas não correm.
Bom, pode ir assentar.
Terceiro 
Professora: Felipe, agora é a sua vez.
Criança 3: Essa é uma história muito interessante. 
É a de um cachorrinho que não tinha amigos.
Professora: Felipe, sem começar a inventar [...]
Criança 3: Então ele saiu para procurar amiguinhos, 
começou a latir para chamar atenção,
viu uma coruja que estava na árvore.
Só que ela não gostava de cachorros, 
achava que eram bichos barulhentos.
E como ela estava com muita dor de cabeça.
Professora: Coruja não tem dor de cabeça, Felipe!
Criança 3: A da minha história tem.
Professora: Nossa, esse menino é muito complicado!
Criança 3: Continuando... ela resolveu voar para longe.
Professora: Para onde Corina voou?
Criança 3: Eu não sei, eu não estava lá para ver!
(DIÁRIO DE CAMPO, 30/03/2009).
Tomando por base as teorias de Vygotsky (2009) sobre os processos de imaginação e 
criatividade e os apontamentos de Wallon (2007) quanto à educação que possibilite a 
formação integral dos educandos, podemos analisar, pelos episódios relatados, que 
o papel da professora ocorre no sentido contrário das teorias. Todas as manifestações 
das crianças que levavam a uma oportunidade de imaginar para além do que estava nas 
gravuras eram descartadas.
No terceiro episódio, podemos considerar que uma provável hipótese que levou a criança 
a desistir de imaginar foi que, todas as vezes que buscava novos elementos na história, a 
professora a reprimia. Vygotsky (2009) destaca que a criação é um processo de alegria e 
angústia, sendo que qualquer ameaça ou castração pode vir a inibir o potencial criativo 
que existe no ser humano. Dessa forma, o papel da educação não é punir ou reprimir 
a atividade criadora e lúdica. Ainda nesse sentido, Rogers, citado por Virgolim (1986), 
destaca que o papel da educação é levar a pessoa a desenvolver-se em todas as suas 
potencialidades:
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[...] uma pessoa que pode confiar que seja autêntica, autorrealizadora, 
socializada e apropriada em seu comportamento; uma pessoa criativa, 
cujas formas específicas de comportamento não são facilmente predizíveis; 
uma pessoa que está sempre em mudança, sempre se desenvolvendo, 
sempre descobrindo a si própria, em cada momento (p. 53).
Será que as práticas (re)produzidas na escola contemporânea têm dado espaço para a 
fruição das atividades criadoras, lúdicas? Têm possibilitado experiências que levem a um 
crescimento cognitivo, afetivo e motor? Acredito que, desde muito cedo, as crianças têm 
perdido este espaço de experienciar novas formas de ver o mundo, de inverter a ordem, 
de combinar cores. Isso nos leva a crer que ainda estamos distantes de uma educação que 
possibilite uma formação integral do ser humano. Por esse e outros motivos
[...] percebemos a necessidade de se planejar a estruturação do ambiente 
escolar. Se for estruturado adequadamente, pode desempenhar um 
decisivo papel na promoção do desenvolvimento infantil. Para planejar 
essa estruturação, somos, mais uma vez, obrigados a ampliar o raio de 
abrangência da reflexão da prática pedagógica (GALVÃO, 1995, p. 101).
Ainda de acordo com os estudos da autora, fundamentados nas teorias de Wallon (2007), 
destaca-se a necessidade de uma reestruturação no ambiente escolar não somente quanto 
ao ambiente físico, mas à organização dos tempos destinados à cultura lúdica, à preparação 
dos professores para lidar com a criança, às propostas curriculares adequadas a cada 
faixa etária, aos materiais didáticos e aos inúmeros outros agentes que podem contribuir 
para uma educação escolarizada que forneça elementos para uma educação da pessoa 
completa, o que implica em mais estudos e vivências da ludicidade nas universidades e 
nas escolas de Educação Básica. 
unidade
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PROPOSTAS DE EXPERIÊNCIA LÚDICA
Objetivos1. Descrever algumas possibilidades de se trabalhar a ludicidade na escola.2. Analisar as contribuições e os limites das atividades lúdicas na prática pedagógica.3. Explicitar quais os elementos fundamentais de uma atividade lúdica.
unidade 2
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unidade 2
2.1 Os jogos dramáticos
O jogo dramático é uma atividade expressiva menos elaborada que a representação 
cênica e utiliza a improvisação como aspecto essencial. Por meio dessa atividade é 
possível trabalhar-se a criatividade, a socialização, a integração grupal, a imaginação, a 
flexibilidade, as emoções, a motricidade e a memória.
Disponível em: <http://www.clq1.com.br/CLQ/structure/noticia/mostranoticiaexterna?id=228>. 
Acesso em 02 de julho de 2012.
Os documentos do Ministério da Educação salientam que a criança tem grande 
capacidade de teatralização; no entanto, a escola deve contribuir para que, efetivamente, 
sejam garantidas condições de a linguagem dramática se manifestar juntamente com a 
espontaneidade lúdica e criativa da criança (BRASIL, 1997).
A escola pode tanto investir na expressão espontânea e criativa da criança como 
desconsiderá-las. Tudo vai depender da maneira como as atividades são conduzidas pelo 
professor, pois, quando o jogo dramático é proposto como uma atividade reduzida a falas 
decoradas, gestos e movimentos repetitivos ou padronizados, pouco expressivos, perde-
se, inevitavelmente, o caráter lúdico da proposta, que acaba sendo vista pela criança como 
uma atividade sem sentido.
Em contrapartida, quando o professor investe nesse trabalho, trazendo à sala de aula 
diferentes modos de produção da linguagem corporal e expressiva, os jogos dramáticos 
permitem que a criança se expresse pelos movimentos, pensamentos e emoções e crie 
noções de sequência, tempo, organização e improvisação de histórias.
24
Portanto, o professor, ao propor os jogos dramáticos na prática pedagógica, deve evitar, 
principalmente, o ensaio mecanizado dos movimentos, para que as dramatizações fluam 
natural e descontraidamente, proporcionando a linguagem corporal mais espontânea. 
No jogo dramático, o professor deve ampliar as possibilidades lúdica e criativa da criança, 
para que ela desenvolva uma maior percepção do corpo, um melhor desempenho na 
verbalização, uma melhor capacidade para responder às situações emergentes e uma 
capacidade maior de organização e domínio do tempo. Pela improvisação, os educandos 
conseguem criar situações, buscar soluções para as dificuldades apresentadas e, ainda, 
interagir em grupo. 
2.1 2 A brincadeira de faz-de-conta 
A brincadeira de faz-de-conta é uma das modalidades do jogo dramático e caracteriza-se 
pela elaboração de cenas imaginativas, que, com o passar do tempo, ganham complexidade 
e riqueza de detalhes. Esse tipo de brincadeira é conhecido também como jogo simbólico, 
uma atividade que propicia ao brincante a vivência plena da corporeidade, contribuindo 
significativamente para os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. 
De acordo com Leontiev (2001), o papel dabrincadeira no desenvolvimento infantil é 
possibilitar o surgimento e amadurecimento das diversas funções cognitivas, permitindo 
dizer que a criança também aprende brincando.
Ao brincar, a criança não impulsiona apenas o seu raciocínio, mas também organiza suas 
emoções a partir da experiência imaginativa propiciada pela atividade simbólica do faz-
de-conta. Para Silva (2002), 
é como se a emoção pudesse criar certas imagens, ideias, que têm a 
ver com os sentimentos que se fazem presentes em determinados 
momentos da vida real. Entretanto, se, por um lado, os sentimentos 
influem na imaginação, por outro, ao contrário, é a imaginação que 
influi nos sentimentos. Podemos concluir, por essa razão, que todas as 
formas de representação criadora encerram em si elementos oriundos da 
afetividade, dos sentimentos, da emoção (p. 47). 
Na brincadeira de faz-de-conta, criação e emoção se afinam, produzindo novas leituras 
da realidade. Apesar de a cena criada no faz-de-conta ser imaginária, o sentimento que 
a criança vivencia durante a brincadeira é real. Um exemplo dessa afirmativa é o medo 
25
unidade 2
que uma criança tem ao imaginar o Lobo Mau bater à porta dos Três Porquinhos. Ela vive 
corporalmente esse tipo de emoção, encolhendo-se e demonstrando estar assustada.
Por meio da brincadeira, a criança se envolve profundamente com o vivido, a ponto de os 
adultos se impressionarem com o que elas dizem e fazem. Isso porque o brincar é uma 
das atividades que possui vários significados para a criança, em que ela reproduz suas 
experiências vividas e elabora novas formas de lidar com seus desejos. 
Silva (2002, p. 46) acrescenta que as experiências produzidas durante o faz-de-conta 
“[...] são (re)elaboradas criativamente, propiciando novas possibilidades de interpretar e 
representar a realidade, tendo em conta as necessidades, desejos e afeições infantis”.
Dessa maneira, ao brincar de papai e mamãe, a menina pode assumir o papel de dona 
de casa submissa, demonstrando acatar as ordens do marido autoritário, como também 
pode ressignificar o que observou na sua realidade familiar e se posicionar no faz-de-
conta como personagem independente.
A brincadeira de faz-de-conta pode levar a criança a superar o que é transmitido pela 
cultura, pois, segundo Leontiev (2001), a brincadeira emancipa e permite transgredir o 
real, desde que a criança seja estimulada a isso. Daí a necessidade de o educador permitir 
à criança mudar a ordem, intervir e ampliar as possibilidades de experiências, para que 
meninos e meninas brinquem juntos, experimentem diferentes papéis, não restringindo 
os brinquedos a gêneros específicos como boneca só para meninas e carrinho só para 
meninos.
Disponível em: < http://erikaangeli.blogspot.com.br/2011/10/sexismo-comeca-na-pre-
escola-e-pode-ser.html>. Acesso em 04 de julho de 2012.
26
Na brincadeira de faz-de-conta, a criança tem a liberdade de criação, de experimentar 
suas emoções, sensações e pensamentos, o que favorece o seu autoconhecimento. Ela 
pode interagir com seus pares e com os objetos em seu entorno. Na brincadeira simbólica, 
a criança sente alegria, prazer, tranquilidade, mas também pode sentir frustração, medo, 
raiva, o que a leva a elaborar melhor seus sentimentos e emoções. Isso ocorre porque, na 
brincadeira, a criança pode agir livremente, sem se preocupar com o que os outros estão 
pensando de suas atitudes e sentimentos, como, às vezes, ocorre no plano da realidade. 
Silva (2002), fundamentada nos estudos de Vygotsky, explica que a brincadeira “nasce da 
necessidade, da frustração, dos desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou 
esquecidos pela criança” (p. 42). 
A criança traz para a brincadeira de faz-de-conta aquelas situações e experiências que 
não podem ser realizadas no presente, como ir ao shopping sozinha fazer compras ou 
pilotar uma moto. Na brincadeira de faz-de-conta, ela processa mentalmente a atividade, 
expressando com movimentos a emoção de realizá-la. Essa vivência é experimentada 
pelo corpo brincante, o lugar que habita os mais recônditos desejos humanos. Nessa 
linha de pensamento, Taveira (2008) ressalta como o nosso corpo compreende o mundo 
pelas palavras, objetos e símbolos, elementos pertencentes à ação lúdica contida nas 
brincadeiras. 
A criança transpõe seus desejos e decepções para o plano das brincadeiras, quando 
não pode compartilhar com os adultos muitas das atividades que lhe interessa realizar, 
devido a inúmeros fatores como ausência de força física, pouca coordenação motora e 
outras restrições corporais que, com o tempo, serão desenvolvidas. Essas atividades 
representadas na brincadeira de faz-de-conta são chamadas de compensatórias e ocorrem 
porque
as crianças têm um verdadeiro fascínio por tarefas do dia a dia como lavar 
roupa, passar roupa, falar ao telefone, cozinhar, digitar no computador, 
dirigir o carro, lavar o carro e sentem-se muito valorizadas quando são 
convidadas a ajudar o adulto a realizá-las. Mas nem sempre é possível 
participar do mundo adulto, então a criança busca realizar seus desejos 
através do faz-de-conta (SANTOS, 2001, p. 95).
Na brincadeira simbólica, a criança trabalha seus medos e suas ansiedades, superando 
situações desagradáveis por meio de um elemento fundamental – a fantasia. Pela criação 
imaginativa da criança, o Lobo Mau da história de Chapeuzinho Vermelho pode, durante a 
27
unidade 2
brincadeira, levar uma surra, ser preso ou mesmo se tornar bom. Quando a criança imita 
um personagem ou experimenta corporalmente uma cena que lhe causa medo ou outro 
tipo de sentimento desagradável, ela supera seus limites, traz à tona algumas emoções 
mal elaboradas e aumenta a percepção do seu entorno. Nas palavras de Gonçalves (1997),
[...] experiência corporal, sensação, percepção e ação formam uma 
unidade indissociável. O corpo sente, ao mesmo tempo que estrutura 
a percepção e se move. Os sentidos se intercomunicam, formando uma 
síntese perceptiva, que é uma experiência pré-objetiva e pré-consciente 
(p. 152).
Para a criança, expressar-se corporalmente é mais fácil do que para o adulto, tendo em 
vista a liberdade dos seus movimentos e pensamentos aliados à espontaneidade. Não 
poderia deixar de destacar, também, o papel da ludicidade no faz-de-conta, uma atividade 
que requer do brincante entrega plena, memória, movimentos e emoções.
O simbolismo exigido na brincadeira favorece o desenvolvimento humano por meio de 
situações organizadas e criadas durante a elaboração e execução da atividade.
As crianças reproduzem cenas familiares e eventos que chamam sua 
atenção como festas de aniversário e cerimônias de casamento e 
dramatizam experiências vivenciadas no cotidiano (ida ao médico, 
compras no supermercado). A TV, o cinema, o teatro, as histórias de livros 
ou revistas em quadrinhos também são estímulos para a criação de cenas 
(SANTOS, 2001, p. 96).
É importante que o professor, em sua prática pedagógica, propicie aos educandos o contato 
com variadas atividades expressivas assim como oportunize tempo para as brincadeiras, 
não um tempo restrito aos últimos minutos de aula ou ao recreio, mas tempos livres e 
orientados, criados a partir da esfera lúdica.
Brincar é tão importante para a criança como trabalhar é para o adulto. A brincadeira é 
vista como atividade privilegiada por propiciar outras formas de a criança compreender 
e lidar com a realidade, possibilitando o seu desenvolvimento em vários sentidos. 
Assim como não há dicotomia entre corpo e mente, no faz-de-conta não há separação 
entre o imaginário e o real. Segundo Vygotsky (2007), esses dois aspectos são altamente 
permeáveis.
28
Isso ocorre devido a um constante processo mental em que a criança busca questões da 
suarealidade que necessitam ser elaboradas e, ao mesmo tempo, utiliza a imaginação e a 
fantasia como meio de ressignificá-las. Para compor a brincadeira, são utilizados objetos 
que, no sentido vygotskiano, são chamados de objetos-pivô. Uma caixa de fósforos, por 
exemplo, pode se tornar um objeto substituto de um carrinho durante a brincadeira. 
“Aprender a lidar com objetos de forma lúdica significa aprender a ultrapassar sua 
dimensão concreta e seu uso específico, socialmente definido” (ROCHA, 1997, p. 69).
Quanto mais a criança brinca, mais lhe são proporcionadas condições de ampliar sua 
criatividade, de perceber o mundo à sua volta e, principalmente, de lidar consigo mesma, 
por isso, a brincadeira favorece o autoconhecimento e a sensibilidade.
Ao criar diferentes cenas e personagens na brincadeira de faz-de-conta, a criança aciona 
movimentos, sentimentos e pensamentos, resgata sua corporeidade, que muitas vezes 
é fragmentada durante outros tempos/espaços na escola. Brincando, a criança sente-se 
cada vez mais segura para se expressar e interpretar o mundo. O Referencial Curricular 
Nacional de Educação Infantil vol. 2 (BRASIL, 2001) destaca o papel do faz-de-conta para 
o desenvolvimento da criança:
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua 
identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar, 
ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar 
vários papéis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam 
concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, 
assim como a elaboração de um sistema de representação dos diversos 
sentimentos, das emoções e das construções humanas (p. 23).
Além de a brincadeira auxiliar na elaboração dos sentimentos e pensamentos, o documento 
citado reforça sua importante função no processo de apropriação da imagem corporal 
pela criança. É por meio do corpo que a criança se diferencia do outro, construindo sua identidade.
Devido aos vários benefícios produzidos a partir da brincadeira de faz-de-conta, essa 
atividade deve ser estimulada na escola. Cabe ao professor possibilitar aos educandos 
espaço para imitação, criação e transgressão do real a partir da experiência lúdica.
29
unidade 2
2.2 A música e a dança 
Desde a nossa formação embrionária, tivemos contato com sons e ritmos, como os 
batimentos cardíacos e movimentos peristálticos maternos. Após o nascimento, ampliam-
se as experimentações sonoras e rítmicas tanto internas quanto externas (respiração, 
sucção, cantigas de ninar, sons da casa, o balanço do colo...) (PEREIRA, 1992).
O ritmo, a música e o movimento são elementos indispensáveis à vida do ser humano. Eles 
estão presentes em diversas situações e com diferentes objetivos, pois há composições 
usadas para ninar, para dançar, para ritos fúnebres e comemorativos. Cada país tem seu 
hino, assim como cada região, time de futebol ou escola de samba. A música está presente 
em todas as culturas e possibilita a comunicação entre os povos.
A música auxilia o desenvolvimento das várias dimensões humanas, promove a expressão, 
a comunicação, a percepção e a integração. Por isso, deve fazer parte do contexto 
educacional, principalmente para os professores que atuam na Educação Infantil e nos 
anos iniciais do Ensino Fundamental, embora não deva ser desconsiderada em outros 
níveis e modalidades de ensino, como ratifica Amorim (2005):
[...] as atividades com música são um meio de expressão e de conhecimento 
acessíveis às crianças, inclusive àquelas que apresentam necessidades 
especiais, que por sinal são extremamente sensíveis. A linguagem musical 
é um dos canais que desenvolve a expressão, o autoconhecimento e o 
equilíbrio, sendo poderoso meio de interação social (p. 21).
A música possibilita ao educador trabalhar diversos aspectos em sala de aula, estimula 
a expressividade, a atenção, a observação e a concentração, possibilita criar variados 
ritmos, sons, letras e movimentos, auxilia o desenvolvimento integral do ser humano, 
e possibilita o conhecimento de crenças e costumes de diferentes grupos sociais como 
também a expressão musical própria de diferentes culturas e etnias.
Segundo Tacuchian (1982), a música pode estimular os mecanismos de criação, a prática 
cotidiana de reflexão, a fruição e a percepção do mundo. A função principal da música é 
a educação pelo movimento e pela expressão. No entanto, ao se propor essa atividade na 
prática pedagógica, deve-se ter um cuidado especial para que ela não se torne simplesmente 
um mecanismo estereotipado e disciplinador dos corpos.
30
A música na escola pode estar em diferentes situações e atividades; pode inspirar 
uma pintura, um desenho ou qualquer outra tarefa proposta à criança; pode marcar 
um movimento do corpo dançante e pode estar no pátio, na hora do recreio, nos jogos 
dramáticos e em inúmeras outras situações escolares (FRESQUET, 2008).
Assim como a música, a dança é uma atividade essencialmente lúdica. Brincar com os 
movimentos do corpo, sentir o seu balancear, permitir-se envolver-se por inteiro, estar 
conectado consigo e também com o outro, compreender e apreciar diversas danças como 
manifestações culturais são alguns dos resultados possíveis na escola. 
Como aponta Pereira (1992), o corpo infantil é a expressão viva de ritmos e sonoridade, 
pois, por meio dele, é possível à criança criar movimentos, deslocar-se no espaço e 
imitar sons, sejam vocais ou não, como palmas, estalos de dedos, batidas de pés e tantos 
outros. Tanto na música quanto na dança são trabalhados a expressão corporal, o ritmo, a 
flexibilidade e a criatividade.
A atividade da dança na escola desenvolve na criança a compreensão de sua capacidade 
de movimento a partir da percepção de como seu corpo se desloca no espaço. Pela dança, 
ela poderá usá-lo expressivamente com maior inteligência, autonomia, responsabilidade 
e sensibilidade (BRASIL, 1997).
Disponível em: <http://colegiomarista.org.br/joaopauloii/ambiente-de-aprendizagem/
educacao-infantil-ao-5-ano-tem-primeiro-contato-com-violinos>. 
Acesso em 10 de julho de 2012.
Dançar, mesmo que, a princípio, fora do ritmo ou com movimentos corporais mais contidos, 
é fundamental na escola, pois, com o passar do tempo, o gesto e o ritmo peculiar de cada 
31
unidade 2
criança vão sendo estimulados e conduzidos pela linguagem expressiva corporal. Pela 
dança, trabalha-se a lateralidade, a noção espacial, o movimento do corpo e a coordenação 
motora.
2.3 O desenho e a pintura
O desenho e a pintura são formas de comunicação da criança com o mundo. Por meio destas 
atividades, ela expõe aquilo que está sentindo e pensando, seus medos, suas vontades, 
suas carências e suas fantasias. O traçado utilizado, as cores, as formas e a intensidade 
dos movimentos apontam uma forma particular de expressão infantil em suas produções.
O desenho, como linguagem visual, tem signos próprios, elementos básicos 
de apropriação que lhe são particulares – forma, linha, cor, composição 
–, mas, nem por isso, podemos traduzi-lo em sentidos/significados 
pretensamente universais. Nossa relação com ele vai além do aspecto 
figurativo explícito e aciona a fantasia e a imaginação, possibilitando a 
construção de uma leitura simultaneamente singular e plural [...] (LEITE, 
1998, p. 136).
O desenho e a pintura são formas de expressão criativa de como as crianças percebem o 
mundo e lidam com aspectos que, para o adulto, podem ser detalhes irrelevantes. Durante 
a atividade de desenhar ou pintar, os educandos necessitam de liberdade e espaço no papel 
para que o contorno das imagens e a combinação das cores ocorram de forma espontânea 
e lúdica, ao contrário daquelas atividades que pouco ou nada estimulam a criatividade, 
como “cobrir pontilhados,colorir desenhos mimeografados, montar bonecos com formas 
geométricas seguindo modelos, desenhar figuras pré-estabelecidas, entre outras práticas 
tão comuns nos primeiros anos de escolaridade” (BORBA e GOULART, 2006, p. 54)). Estes 
tipos de propostas limitam a capacidade criadora da criança, empurrando-a, cada vez 
mais, para o reino da acomodação e da submissão. 
Os adultos, especialmente os professores, precisam estar mais atentos e sensíveis às 
produções da criança, pois limitar esta criança ao nosso universo é impossibilitá-la de 
experienciar a alegria e o prazer que as atividades lúdicas proporcionam durante todo o 
processo de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Derdyk (1989), a criança, 
por meio do desenho, percebe as relações do homem e dos objetos com o meio ambiente, 
experimenta novas realidades e se comunica:
32
O desenho constitui para a criança uma atividade total, englobando o 
conjunto de suas potencialidades. Ao desenhar, a criança expressa a 
maneira pela qual se sente existir. O desenvolvimento do potencial criativo 
na criança, seja qual for o tipo de atividade em que ela se expresse, é 
essencial ao ciclo inato de crescimento. Similarmente, as condições para 
o seu pleno crescimento (emocional, psíquico, físico e cognitivo) não 
podem ser estáticas (p. 52).
Sendo assim, o desenho é um canal para o exercício da imaginação e para a expressão 
e construção da subjetividade da criança em constante processo de desenvolvimento 
integral. Buscar conhecimentos da ludicidade propiciará o desenvolvimento humano e 
novas formas de conhecer melhor a criança e as especificidades do universo infantil. O 
desenho e a pintura se apresentam como um importante veículo de expressão da criança, 
pois ela, efetivamente, observa, participa, memoriza, imagina e expõe.
Japiassu (2006), embasado na obra de Vygotsky La Imaginación y el arte em la infância 
referente à questão do desenho infantil, apresenta algumas possibilidades lúdicas para 
os educadores que trabalham tanto com a Educação Infantil quanto com os anos iniciais 
do Ensino Fundamental. Busco apresentar algumas delas e ilustrá-las, pois, apesar de 
o autor não tê-lo feito, considero que seja significativo para a compreensão do trabalho 
pedagógico. 
1) O desenho espontâneo – Neste tipo de atividade, a criança pode se expressar 
livremente, já que o professor não propõe uma temática específica. Neste trabalho 
é possível analisar de forma mais pontual o modo como a criança se percebe e 
visualiza o mundo à sua volta.
Desenho livre infantil. Disponível em: <http://aprenderecia.blogspot.com/2008/06/sugestes-
de->. Acesso em 10 de maio de 2012.
33
unidade 2
2) O desenho da vivência – Após algum passeio, como a um museu, teatro ou a uma 
companhia de tratamento de água, o professor pode propor à criança que crie seu 
próprio registro gráfico-plástico a partir daquilo que observou.
Desenho a partir de uma vivência. Disponível em: <www.riopreto.sp.gov.br/.../2007/junho/dia 
06.htm>. Acesso em 10 de maio de 2012.
34
3) O desenho da observação – O educador apresenta algum objeto ou imagem à turma 
e, em seguida, solicita às crianças que desenhem o que lhes é colocado à mostra.
Representação gráfica a partir de uma imagem. Disponível em: <http://www.naodigo.
com/2009/01/voltei-fotos-inspiradas-em-desenhos>. Acesso em 26 de junho de 2012.
35
unidade 2
4) O desenho a partir da interferência “sobre” o suporte – A partir de fragmentos de 
imagens recortadas de revistas ou jornais, o professor solicita às crianças que a 
completem, desenhando o fragmento.
Desenho criado a partir de recorte de figuras. Disponível em: <http://aprenderecia.
blogspot.com/2008/06/sugestes-de-trabalho>. Acesso em 10 de maio de 2012. 
2.4 Estudante de pedagogia, agora é com você
Nesta unidade foram apresentadas apenas algumas das inúmeras propostas que poderão 
ser utilizadas na prática pedagógica. A intenção ao discuti-las não é trazer receitas e sim 
fazer com que você reflita sobre novas metodologias para aulas mais interessantes e 
diversificadas, utilizando ainda mais o seu potencial criativo, pois, como afirma Vygotsky 
(2009), a criação é a mais forte expressão da condição humana. 
37
PRA FINAL DE CONVERSA...
Esta disciplina permitiu-nos pensar que os educadores em exercício e/ou em formação 
precisam estar mais sensíveis à ludicidade na escola, como também estar mais atentos 
a várias questões, dentre elas o cuidado ao propor uma atividade lúdica. Trabalhar a 
ludicidade em sala de aula abre caminhos para novas experiências criativas tanto para o 
professor que a propõe quanto para a criança que a vivencia.
Por isso, a atividade lúdica extrapola as ações previsíveis e estereotipadas na rotina escolar, 
permite o choro e o riso, a fala e o silêncio, a dor e a alegria. Por esses e outros motivos a 
atividade lúdica é desafiante na escola, uma instituição que ainda reproduz a concepção 
capitalista de que o dever e o aprender devem estar em polos opostos ao prazer e ao 
brincar .
E enquanto essas ideias se perpetuam, as crianças lamentam a ausência de espaço para 
brincadeira na escola, a ausência de atividades que lhe permitam a expressão, a falta de um 
professor que brinca e várias outras lacunas que interferirão diretamente nos processo de 
desenvolvimento e aprendizagem na infância.
Por isso, fica-nos a pergunta: se não for possível brincar na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, quando será possível ser criança?
A Autora
39
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