METODOLOGIA-DAS-ATIVIDADES-FÍSICAS-NA-EDUCAÇÃO-INFANTIL

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SUMÁRIO 
1 O LÚDICO .......................................................................................... 3 
2 O LÚDICO NA ESCOLA .................................................................... 7 
3 DESMARANHANDO O MISTÉRIO DO BRINCAR .......................... 11 
4 PORQUE BRINCAR ........................................................................ 12 
5 O BRINCAR E A APRENDIZAGEM ................................................. 14 
6 NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO 
PROFESSOR ................................................................................................... 16 
7 O BRINCAR E A CRIATIVIDADE .................................................... 18 
8 A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE ................. 20 
9 O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS .................................... 22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 O LÚDICO 
 
Fonte: neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br 
O lúdico, pela sua relevância, tem sido abordado pelo viés da História, da 
Filosofia, da Psicologia, da Psicanálise e da Psicomotricidade Relacional, entre 
outras áreas de conhecimento. Muitos autores o consideram como 
impulsionador do desenvolvimento da criança. Contudo, a partir da Psicanálise, 
o brincar é abordado como objeto de estudo e contribui para compreensão da 
importância do lúdico no desenvolvimento infantil. Freud, com base no caso de 
uma criança, já especulara sobre a psicologia infantil e o significado psicológico 
do lúdico. Freud observou que essa criança, na época com 18 meses, brincava 
com um carretel de madeira. Utilizando um barbante atado a ele, jogava-o várias 
vezes, em um movimento que o fazia desaparecer para, em seguida, puxá-lo, 
fazendo-o reaparecer. Toda vez que o menino puxava o fio e o carretel aparecia, 
ele ficava contente. Ao contrário, quando desaparecia, ficava triste. 
Assim, este psicanalista -se da angústia provocada pela ausência 
temporária de sua mãe. Freud reconheceu nesse comportamento uma função 
da brincadeira infantil. Graças à compreendeu que o jogo representava a 
maneira pela qual essa criança buscava consolar brincadeira, a criança 
consegue transformar as experiências que vivenciou passivamente em um 
desempenho ativo, convertendo a dor em prazer, ao dar às experiências 
http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2012/05/o-ludico-na-educacao-infantil-jogar-e.html
 
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originalmente dolorosas um desfecho feliz. Dessa forma, a teoria freudiana 
mudou a concepção da infância. Todavia, até então, a Psicanálise parecia 
inadequada à criança, pois a análise de adultos realizava-se por meio da 
comunicação verbal, de associações livres. No caso da criança pequena, a fala 
é limitada, sendo quase impossível exigir que façam associações livres. 
Posteriormente, Melanie Klein, discípula de Freud, lançou as bases da 
análise de crianças e desenvolveu as técnicas. Na década de 1920, ela iniciou 
um trabalho com crianças e bebês. Isso lhe possibilitou criar a técnica lúdica para 
análise de crianças desde tenra idade, que lhe forneceu instrumentos para 
desvendar segredos mais profundos da mente humana desde os primórdios de 
sua formação (MELLO). Klein parte da constatação de que, no psiquismo da 
criança, o inconsciente está próximo do consciente e que as manifestações da 
fantasia inconsciente aparecem na conduta e no brincar de forma quase 
indisfarçada. Com base em suas observações para captar o inconsciente, 
propôs-se a usar brinquedos como instrumentos intermediários de comunicação, 
objetivando obter associações da criança. Segundo o pensamento Kleiniano, o 
brincar da criança pode representar, simbolicamente, suas ansiedades e 
fantasias. E, já que não se pode exigir da criança que faça associações livres, o 
brincar corresponderia a expressões verbais, ou seja, à expressão simbólica de 
seus conflitos inconscientes. Ao brincar, as crianças expressam o conteúdo 
inconsciente de seu psiquismo, assim como os adultos o fazem nas associações 
livres. Klein postulou que o brincar equivale ao sonhar do adulto, restando ao 
analista desvendar o sentido do brinquedo. 
Ao brincar, a criança encontra um intenso prazer, visto que, por meio dos 
jogos e brincadeiras, realiza seus desejos, como também busca minimizar os 
desprazeres, uma vez que o brincar possibilita o domínio da angústia. As 
atividades lúdicas da criança permitem uma transposição do real para a fantasia, 
possibilitando à criança lidar com o medo dos perigos internos e externos 
(MELLO). Em outros termos, é a brincadeira que é universal e que é própria da 
saúde: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos 
relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação. 
Toda atividade lúdica funda-se no prazer. Neste sentido, o prazer sensório 
motor é um aspecto fundamental para a Psicomotricidade Relacional, sendo a 
expressão mais evidente da unidade da personalidade da criança. Geralmente, 
 
5 
 
associa-se o prazer sensório-motor às atividades motrizes, como caminhar, 
saltar, correr e girar. Contudo, autores como Lapierre e Auconturier (1998) 
atribuem uma relação entre as sensações corporais e os estados tônico-
emocionais do indivíduo. Colocado de outra forma, no plano psíquico, as 
modulações tônicas que acompanham o gesto dão-lhe sua tonalidade afetiva, 
revelando sentimentos, conscientes ou inconscientes. Grosso modo, diríamos 
que o “corpo não mente”, por ser mais “instintivo”, mais espontâneo, pois, como 
já vimos antes, a consciência não controla todas as sensações. Assim, a pessoa 
pode se deparar com situações em que seu corpo revela seu estado emocional, 
como tristeza, raiva, timidez, e outras emoções, mesmo que conscientemente 
não os queira revelar. 
O lúdico é importante na educação infantil é através dele que a criança 
vem a desenvolver habilidades para a aprendizagem acontecer. O educador 
deve direcionar toda a atividade fazendo a brincadeira perder o caráter livre 
promovendo um caráter pedagógico, promovendo interação social e o 
desenvolvimento de habilidades intelectivas. A forma mais apropriada para 
conduzir a criança à atividade, a auto expressão e à socialização é através dos 
jogos, são como fatores decisivos na educação infantil. 
A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas entre os 
povos e estudiosos, sendo de grande importância no desenvolvimento do ser 
humano na educação infantil e na sociedade. Os jogos e brinquedos sempre 
estiveram presentes no ser humano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje 
a visão sobre o lúdico é diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes 
estratégias em torno da pratica no cotidiano. É por isso que a proposta de incluir 
as atividades lúdicas na educação infantil vem sendo discutida por muitos 
pensadores e educadores, que a formação do educador seja de total 
responsabilidade pela permanência do aluno na escola, para adquirir valores, 
melhorar os relacionamentos entre os colegas na sociedade que é um direito de 
todos. 
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantindo 
se o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver 
um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação 
lúdica, condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição 
para levar isso adiante (ALMEIDA, 2000, p.63). 
 
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Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colocaram em seu 
cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as ferramentas para o processo de 
ensino e aprendizagem. A educação lúdica sempre esteve presente em todas as 
épocas, é ainda desvalorizado em algumas instituições defasando o processo 
de construção de conhecimento. 
É no jogo que a criança começa a desenvolverfatores intelectuais. O 
lúdico tem uma tarefa difícil, pois o educador tem que ter uma fundamentação 
teórica bem estruturada e ter a consciência de que está lidando com uma criança 
modernizada, e que o repertorio de atividades precisa ser adaptado a estas 
situações. Com cinco anos de idade a criança está na fase da imitação, em uma 
fase de construção continua e o seu pensamento se torna mais sólido a cada 
novo conhecimento. Trabalha-se com regras, a criança se interessa por jogos de 
caráter simbólicos permitindo a ela, aprender a resolver conflitos organização e 
os educadores vão influenciando o compreender o mundo adulto de forma 
objetiva. 
O jogo com regras a terceira categoria lúdica proposta por Piaget, sucede, 
no desenvolvimento, ao jogo simbólico. É próprio da criança que egressa no 
período das operações concretas e vai ser um tipo de jogo que prevalece entre 
os adultos. (CARVALHO, 2005, p.39) 
As crianças têm a necessidade de frequentar uma pré-escola, onde 
professores desenvolveram através de atividades lúdicas que auxilia no 
desenvolvimento intelectual. As atividades lúdicas auxiliam as crianças através 
dos jogos a criança aprende a construir uma série de informações e ter novos 
conhecimentos, principalmente na aprendizagem. 
 
 
Fonte: www.feemjesus.com.br 
http://www.feemjesus.com.br/
 
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O lúdico é tão importante na vida da criança possibilita a desenvolver 
habilidades, a imaginação, comparar o real com o faz de conta. O educador tem 
que ter preparo para trabalhar atividades lúdicas com crianças. O que os jogos 
têm de importante para o desenvolvimento dessas crianças, o que pode ser 
estimulado através do brincar. A educação infantil tem que estar preparada para 
receber essas crianças, é uma fase que a criança aprende muito rápido, é 
através dos brinquedos, dos jogos, das brincadeiras é o momento para trabalhar 
a criança e ajudar no seu desenvolvimento. 
 
2 O LÚDICO NA ESCOLA 
 
Fonte: www.sempretops.com 
A maioria das escolas tem didatizado a atividade lúdica das crianças 
restringindo-as a exercícios repetidos de discriminação viso- motora e auditiva, 
através do uso de brinquedos, desenhos coloridos, músicas ritmadas. Ao fazer 
isso, ao mesmo tempo em que bloqueia a organização independente das 
crianças para a brincadeira, essas práticas pré- escolares, através do trabalho 
http://www.sempretops.com/
 
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lúdico didatizado, enfatizam os alunos, como se sua ação simbólica servisse 
apenas para exercitar e facilitar para o professor, a transmissão de determinada 
visão do mundo, definida a priori pela escola. 
“É fundamental que se assegure à criança o tempo e os espaços para que 
o caráter lúdico do lazer seja vivenciado com intensidade capaz de formar a base 
sólida para a criatividade e a participação cultural e, sobretudo para o exercício 
do prazer de viver, e viver, como diz a canção... como se fora brincadeira de 
roda...” (MARCELINO, NELSON.C.,1996.p.38) 
É papel da educação formar pessoas críticas e criativas, que criem, 
inventem, descubra, que sejam capazes de construir conhecimento. Não 
devendo aceitar simplesmente o que os outros já fizeram, aceitando tudo o que 
lhe é oferecido. Daí a importância de se ter alunos que sejam ativos, que cedo 
aprendem a descobrir, adotando assim uma atitude mais de iniciativa do que de 
expectativa. 
Considera-se função da educação infantil promover o desenvolvimento global da 
criança; para tanto é preciso considerar os conhecimentos que ela já possui, 
proporcionar a criança vivenciar seu mundo, explorando, respeitando e 
reconstruindo. Nesse sentido a educação infantil deve trabalhar a criança, 
tomando como ponto de partida que está é um ser com características individuais 
e que precisa de estímulos, para crescer criativa, inventiva e acima de tudo 
crítica. 
Quando o aluno chega a escola traz consigo uma gama de conhecimento 
oriundo da própria atividade lúdica. A escola, porém, não aproveita esses 
conhecimentos, criando uma separação entre a realidade vivida por ela na 
escola e seus conhecimentos. 
A escola agindo desta forma estará comprometendo a própria 
espontaneidade da criança, que não se sentirá tão à vontade em sala de aula a 
ponto de deixar fluir naturalmente sua imaginação e emoção. 
A ação de brincar, segundo Almeida (1994) é algo natural na criança e por não 
ser uma atividade sistematizada e estruturada, acaba sendo a própria expressão 
de vida da criança. RIZZI e HAYDT convergem para a mesma perspectiva 
quando afirmam: “O brincar corresponde a um impulso da criança, e este sentido, 
satisfaz uma necessidade interior, pois, o ser humano apresenta uma tendência 
lúdica” (1987 p. 14). 
 
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O lúdico aplicado à prática pedagógica não apenas contribui para a 
aprendizagem da criança, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais 
dinâmicas e prazerosas. Cunha (1994), ressalta que a brincadeira oferece uma 
“situação de aprendizagem delicada”, isto é, o educador precisa ser capaz de 
respeitar e nutrir o interesse da criança, dando-lhe possibilidades para que 
envolva em seu processo, ou do contrário perde-se a riqueza que o lúdico 
representa. Neste sentido é responsabilidade do educador, na educação infantil, 
ajudar a criança a ampliar de fato, as suas possibilidades de ação. 
Proporcionando à criança brincadeiras que possam contribuir para o seu 
desenvolvimento psicossocial e consequentemente para a sua educação. 
O lúdico enquanto recurso pedagógico deve ser encarado de forma séria 
e usado de maneira correta, pois como afirma ALMEIDA (1994), o sentido real, 
verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantida, se o educador estiver 
preparado para realizá-lo. 
Sendo que o papel do educador é, intervir de forma adequada, deixando 
que o aluno adquira conhecimentos e habilidade; suas atividades visam sempre 
um resultado, e uma ação dirigida para a busca d finalidades pedagógicas. 
A educadora Ferreiro (1989), já apontava para a importância de se oferecer a 
criança ambientes agradáveis onde se sinta bem e a vontade, pois a criança 
deverá se sentir como integrante do meio em que está inserida. 
Conceber o lúdico como atividade apenas de prazer e diversão, negando seu 
caráter educativo é uma concepção ingênua e sem fundamento. A educação 
lúdica é uma ação inerente na criança e no adulto aparece sempre, como uma 
forma transacional em direção a algum conhecimento. A criança aprende através 
da atividade lúdica ao encontrar na própria vida, nas pessoas reais, a 
complementação para as suas necessidades. 
O brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos e os animais 
exploram uma variedade de experiências em diferentes situações, para diversos 
propósitos. Considerem, por exemplo, quando uma pessoa adquire um novo 
equipamento, tal como uma máquina de lavar a maioria dos adultos vai dispensar 
a formalidade de ler o manual de ponta a ponta e preferir brincar com os controles 
e funções. Através deste meio, os indivíduos chegam a um acordo sobre as 
inovações e se familiarizam com objetos e materiais: nas descrições do brincar 
infantil isso é frequentemente classificado como um brincar funcional. Esta 
 
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experiência prática de uma situação real com um propósito real para o suposto 
brincador, normalmente é seguida pela imediata aprendizagem das facetas da 
nova máquina, reforçada subsequentemente por uma consulta ao manual e 
consolidada pela prática. 
A semelhança deste processo com uma forma idealizada de 
aprendizagem para as crianças pequenas é inevitável. Mas será que o brincar é 
verdadeiramente valorizado por aqueles envolvidos na educação e na criação 
das crianças pequenas? Com que frequência o brincar e a escolha dos materiais 
lúdicos são reservados como uma atividade para depois de as crianças 
terminarem o trabalho, reduzindo assim tanto seu impacto quanto seu efeito 
sobre o desenvolvimento da criança. Quantascrianças chegam à escola 
maternal incapazes de envolver-se no brincar, em virtude de uma educação 
passiva que via o brincar como uma atividade barulhenta, desorganizada e 
desnecessária? 
O brincar em situações educacionais, proporciona não só um meio real de 
aprendizagem como permite também que adultos perceptivos e competentes 
aprendam sobre as crianças e suas necessidades. No contexto escolar isso 
significa professores capazes de compreender onde as crianças estão em sua 
aprendizagem e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, dá aos educadores 
o ponto de partida para promover novas aprendizagens nos domínios cognitivos 
e afetivos. 
 
 
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3 DESMARANHANDO O MISTÉRIO DO BRINCAR 
 
Fonte: www.folhadonoroeste.com.br 
Por mais louvável que seja tentar definir o brincar, isso pode sugerir uma 
abordagem quantificável que, raramente acontece. Embora aceitando quase 
instintivamente o valor do brincar, é difícil para os professores envolvidos na 
organização cotidiana da aprendizagem infantil extrair algo com substância 
pragmática e teórica suficiente sobre o qual basear seus julgamentos e 
oferecimento de aprendizagem. 
Existem amplas evidências desta dificuldade nas escolas de educação 
infantil e de ensino fundamental onde o brincar é frequentemente relegado a 
atividades, brinquedos e jogos que as crianças podem escolher depois de 
terminarem seu trabalho. 
A dicotomia para os professores é muito real: por um lado, a implicação é 
de que as crianças aprendem muito pouco sem a direção dos professores, e, por 
outro, o brincar auto iniciado pela criança é defendido como proporcionador de 
um melhor contexto de aprendizagem. 
Isso serve para salientar as muitas complexidades do papel do educador 
infantil. O tempo gasto brincando com as crianças é menor do que, por exemplo, 
ouvindo a leitura de cada uma, e vice-versa. Também existe a dificuldade, 
http://www.folhadonoroeste.com.br/
 
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salientada de que os próprios adultos na verdade acham muito insatisfatório e 
até frustrante brincar com as crianças. 
4 PORQUE BRINCAR 
 
Fonte: www.google.com.br 
A criança pequena que assume o papel da bailarina está experimentando 
como é adotar o papel de outra pessoa. Ela imita movimentos, maneirismos, 
gestos, expressões: ela realmente sente como é estar vestida com um tecido 
armado como o tule, as texturas contrastantes, as propriedades que elas 
oferecem e as diferentes qualidades e posturas físicas que inspiram. 
Através do espelho, ela se examina em uma outra aparência, 
provavelmente estimulada também por vários fatores como a brilhante cor cereja 
do tecido e o contraste branco-creme do tule, a forma diferente de seu corpo com 
esta roupa especial, e como ela se ajusta ao quadro apresentando pela imagem 
no espelho. Ao fazer piruetas está explorando suas próprias capacidades físicas, 
hesitantes e desajeitadamente, a princípio, mas com uma pose e agilidade que 
aumentam rapidamente. Ela não está tentando ser aquela bailarina e ainda está 
firmemente posicionada no mundo da infância, o que fica evidente pela melodia 
infantil que está cantarolando. Sobre este tipo de brincar, Kami afirma: 
http://www.google.com.br/
 
13 
 
 Algumas encenações de papéis são esquemáticas, representando 
apenas eventos salientes em uma sequência de ações. A maioria das 
encenações é claramente criada a partir de conceitos de comportamentos 
apropriados e muito provavelmente não é uma imitação direta de pessoas. 
O adulto que rabisca está explorando o meio disponível de maneiras 
previamente não-descobertas, como uma repetição consciente ou inconsciente 
de um desenho previamente encontrado ou variações sobre um tema. Isso pode 
ou não ter um propósito, dependendo do adulto específico e do papel ao qual ele 
normalmente está associado, tal como o de artista gráfico, pintor amador ou 
calígrafo. Um aspecto importante é que este tipo de brincar exploratório, que 
segundo Kishimoto (1994) é uma preliminar do brincar real, só será uma 
preliminar do brincar se a pessoa fizer caligrafia ou pintar apenas como 
passatempo. 
Poucos negariam que o brincar, em todas as suas formas, tem a 
vantagem de proporcionar alegria e divertimento. Almeida (2004) chega ao ponto 
de dizer que o brincar desenvolve a criatividade, a competência intelectual, a 
força e a estabilidade emocionais, e sentimentos de alegria e prazer: o hábito de 
ser feliz. Inversamente, parece que o brincar pode e ocorre no contexto de 
resolver conflitos e ansiedades, o que é aparentemente contraditório. Entretanto, 
considere esta afirmação de Kami (1991), uma nova experiência, se não for 
assustadora, provavelmente atrairá primeiro a atenção for investigado é que ele 
poderá ser tratado mais levemente e ser divertido. 
A estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação 
são igualmente proporcionados pela situação lúdica. Se acrescentarmos a isso 
a oportunidade de ser parte de uma experiência que, embora possivelmente 
exigente, não é ameaçadora, é isenta de constrangimento e permite ao 
participante uma interação significativa com o meio ambiente, as vantagens do 
brincar ficam mais aparentes. 
Mas o brincar também pode proporcionar uma fuga, às vezes das 
pressões da realidade, ocasionalmente para aliviar o aborrecimento, e às vezes 
simplesmente como relaxamento ou como uma oportunidade de solidão muitas 
vezes negada aos adultos e às crianças no ambiente atarefado do cotidiano. 
Pois embora as qualidades sociais do brincar sejam as que recebem supremacia 
quando pensamos sobre o conceito, ele é e deve ser aceito como algo privado 
 
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e interno para o indivíduo quando esta for a sua escolha. Isso se aplica 
igualmente às crianças no turbilhão de atividades na escola e em casa. 
5 O BRINCAR E A APRENDIZAGEM 
 
Fonte: www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc 
O principal problema quando tentamos discutir o brincar e a aprendizagem 
é que a primeira tarefa difícil, conforme sugerido por Wajskop (1995) é a de 
distinguir entre o brincar e os comportamentos de brincar. O brincar é, portanto, 
o processo quanto modo: como as crianças e os adultos consideram certos 
objetos ou eventos indica se eles estão ou não agindo de maneira lúdica. 
Qualquer coisa pode ser realizada de maneira lúdica, seja qual for a 
categoria ou o nível de atividade envolvida, e é possível que adultos e crianças 
mudem dentro de uma mesma situação, de lúdico para sério, e vice-versa. O 
mais importante é que isso pode, ou não, ficar óbvio para um observador. 
Especialmente na escola, segundo Oliveira (2000), é improvável que as 
crianças consigam se expressar, devido a constrangimentos temporais e 
interpessoais, de forma tão competente, consistente e aberta como fazem em 
casa. Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que 
a criança realmente está aprendendo a partir do comportamento de brincar 
exibido. 
http://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=
 
15 
 
Para Oliveira (2000) dizem também que as crianças ocupadas com uma 
atividade raramente conseguem participar de conversas intelectualmente 
desafiadoras, porque sua atenção está dirigida para a tarefa. Os professores 
precisam inferir, a partir de suas atitudes externas, concentração, expressões 
faciais, motivação aparente, e assim por diante, qual está sendo sua provável 
aprendizagem; de outra maneira, como eles podem saber que ensino e 
aprendizagem são necessários. Kishimoto (1994), diz sobre a análise do nosso 
próprio brincar: 
 As escolhas de oportunidade lúdicas que fazemos habitualmente, 
sem refletir, podem, se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativas 
sobre nós mesmos e podem sugerir uma série de questões muito interessantes 
sobre o significado psicológico dessas escolhas. 
No contexto do presente modelo, precisamos reservar tempo para 
explorar as necessidades explicitadas pelo brincar, assim comotempo para 
conversar sobre ele, ampliando a aprendizagem por meio do brincar dirigido. A 
oportunidade para avaliar as respostas, compreensões e incompreensões da 
criança se apresenta nos momentos mais relaxados do brincar livre. 
A maior aprendizagem está na oportunidade oferecida à criança de aplicar 
algo da atividade lúdica dirigida a alguma outra situação. Cunha (1994) explica 
claramente suas ideias em relação a este aspecto quando diz que o brincar, 
como uma atividade, está constantemente gerando novas situações. Não se 
brinca apenas com e dentro de situações antigas. 
No caso das crianças pequenas, as incidências de aprendizagem podem 
ser muito pequenas, mas são elas que fazem a criança avançar um estágio ou 
mais na aprendizagem. E são essas aprendizagens que, livres do 
constrangimento do ensino ou da aprendizagem explícita, podem ser 
verdadeiramente consideradas como brincar, pois como dizem Pourtois & 
Desmet (1999, p. 52), a exploração tende a preceder o domínio, que tende a 
preceder o brincar, e nem sempre é fácil distingui-los. 
Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma 
coisa sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, 
texturas, estruturas, atributos visuais, auditivos e sinestésicos. Por meio do 
brincar dirigido, elas têm uma outra dimensão e uma nova variedade de 
 
16 
 
possibilidades estendendo-se a um relativo domínio dentro daquela área ou 
atividade. 
Por meio do brincar livre subsequente e ampliado, as crianças 
provavelmente serão capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua 
aprendizagem. Quanto mais jovem a criança, mais provável que seja necessário 
o brincar mais exploratório, mas isso depende do contexto geral e exploratório 
em suas experiências pré-escolar, em casa ou com companheiros de 
brincadeiras. Elas então chegam à escola possivelmente com expectativas muito 
diferentes em relação ao brincar. 
Qualquer pessoa que já tenha observado ou participado do brincar infantil 
por certo período de tempo perceberá imediatamente que as crianças nem 
sempre utilizam uma variedade toa grande de materiais e atividades como 
frequentemente se sugere. Às vezes elas restringem bastante os recursos, 
manipulando-os dentro de um estreito intervalo de possibilidades potenciais, e 
precisam ser estimuladas a usá-los de outras maneiras e para outros propósitos. 
 
6 NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO PROFESSOR 
 
Fonte: oglobo.globo.com 
As crianças pequenas geralmente apresentam todas estas características 
e outras, em seu brincar. O brincar, como um processo e modo, proporciona uma 
http://oglobo.globo.com/rio/bairros/atividades-ludicas-sintonizam-pais-filhos-com-muita-diversao-13921874
 
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ética da aprendizagem em que as necessidades básicas das crianças podem ser 
satisfeitas. Essas necessidades incluem as oportunidades: 
 De praticar, escolher, preservar, imitar, imaginar, dominar, adquirir 
competência e confiança; 
 De adquirir novos conhecimentos, habilidades pensamentos e 
entendimentos coerentes e lógicos; 
 De criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar, 
memorizar e lembrar; 
 De comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma 
experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a 
autodisciplina são vitais; 
 De conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as 
limitações pessoais; 
 De ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o 
desenvolvimento de normas e valores socais. 
O brincar aberto, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira situação 
de brincar, apresentar uma esfera de possibilidades para a criança, satisfazendo 
suas necessidades de aprendizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem 
explícita. Parte da tarefa do professor é proporcionar situações de brincar livre e 
dirigido que tentem atender às necessidades de aprendizagem das crianças e, 
neste papel, o professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da 
aprendizagem. 
Entretanto, o papel mais importante do professor é de longe aquele 
assumido na terceira parte do ciclo do brincar, quando ele deve tentar 
diagnosticar o que a criança aprendeu, o papel de observador e avaliador. Ele 
mantém e intensifica esta aprendizagem e estimula o desenvolvimento de um 
novo ciclo. 
Este procedimento aparentemente muito complexo é realizado em muitas 
salas de aula, atendendo às necessidades das crianças mais jovens em todo o 
país, em um ou outro nível. O treinamento inicial e prático dos professores 
precisa assegurar que eles adquiram mais competência nesta área a fim de 
acompanhar as tendências nacionais e manter o papel vital do brincar no 
desenvolvimento das crianças. 
 
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O que sempre deve ser lembrado, todavia, é que as crianças podem e 
aprendem de outras maneiras além da lúdica, e frequentemente tem prazer com 
isso. Um exemplo seria ouvir uma história ou trabalhar ao lado de um adulto que 
está fazendo alguma coisa. Kishimoto (1990) acha que esse elemento do brincar 
e aprender mais dirigido para um objetivo é muitas vezes esquecido e inclusive 
desprezado por muitos professores de educação infantil, mas é assim que as 
crianças vêm aprendendo há muitos séculos. Ela diz que por mais detestável 
que seja a ideia para estes professores, há poucas evidências de que brincar 
livre com blocos ensine mais à criança do que copiar um modelo dos mesmos. 
 
7 O BRINCAR E A CRIATIVIDADE 
 
Fonte: www.sebcoc.com.br 
A correlação entre criatividade e resolução de problemas já foi 
estabelecida quando se considerou a criança como um pensador divergente e 
lógico. Oliveira (2000, p. 35) afirma: É no pensamento divergente que 
encontramos as indicações mais óbvias de criatividade. Os vínculos existem de 
várias maneiras e estão bastante inter-relacionados, mas há algumas diferenças. 
A criatividade também está situada no domínio cognitivo, mas exerce uma 
influência mais forte sobre o domínio afetivo, e tem relação com a expressão 
pessoal e a interpretação de emoções, pensamentos e ideias: é um processo 
http://www.sebcoc.com.br/
 
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mais importante do que qualquer produto específico para a criança pequena, 
como poderemos constatar. 
Segundo Oliveira (2000, p. 36) a criatividade é a capacidade de responder 
emocional e intelectualmente a experiências sensoriais. Ela também está 
estreitamente relacionada ao ser artístico no sentido mais amplo da palavra. Esta 
pode ser considerada uma definição bastante arbitrária, mas é uma definição 
vital para tentarmos examinar um outro aspecto do brincar e da aprendizagem 
infantil, uma vez que a criatividade tem fortes laços com a educação estética. 
A criatividade, então, está extremamente ligada às artes, à linguagem e 
ao desenvolvimento da representação e do simbolismo. O brincar simbólico 
também tem relação com a ordem e favorece o desenvolvimento das habilidades 
de planejamento. Ele eventualmente leva ao início do brincar e dos jogos 
baseados em regras (PIAGET, 1950, p. 62). 
 As escolas experimentam e simbolizam o mundo real, físico, por meio do 
seu brincar e da arte. Em ambos canais de expressão, as experiências passadas 
são repetidas e revividas. Desta maneira, podemos relacionar o nosso mundo 
externo ao nosso mundo interno de experiências passadas e conhecimento, 
organização mental e poder interpretativo. Podemos vincular experiências 
antigas e desta maneira as nossas mentes absorvem novas informações e se 
expandem. 
A palavra criativa é usada na escola de modo muito amplo e quase como 
uma terminologia geral. Redação criativa e dança criativa são de uso geral, mas 
têm uma interpretação tão ampla que possuem pouco significado real. A redação 
criativa, por exemplo, abrange uma multiplicidade de estilos de redação, da 
redação funcional sobre ir tomar chá na vovó, passando pela redação 
transacional sobre fazerum experimento simples, à redação poética sobre a 
enorme aranha negra que Joanne encontrou a caminho da escola. A dança 
criativa, igualmente, inclui programas de rádio que dirigem fortemente os 
movimentos das crianças pequenas, através de danças populares e folclóricas, 
para citar apenas algumas. 
Contudo, devemos lembrar que a arte, em si mesma, é uma forma de 
comunicação sem palavras, como pode confirmar qualquer pessoa que já viu um 
mínimo em ação ou contemplou um quadro esplêndido. As crianças e os adultos 
que, por alguma razão, têm dificuldade para se comunicar por meio da 
 
20 
 
linguagem, muitas vezes podem expressar vividamente em outros meios, e obter 
satisfação e autoestima ao ser capaz de fazer isso. 
Aqueles que acham que não sabem pintar, muitas vezes têm uma grande 
capacidade expressiva de movimento corporal; os que são desajeitados em 
atividades motoras amplas podem ter na música e no ritmo uma fonte de 
inspiração, e a encenação do papel de outra pessoa no teatro ou através de 
marionetes podem inspirar a comunicação não-verbal em outros. 
Assim, tanto nas formas de arte, como em diferentes formas do brincar, 
existe uma riqueza de oportunidades criativas para que adultos e crianças 
expressem seu pensamento e apreciem o talento de outros. Todos nós 
recebemos a arte, assim como a criamos, e a maioria de nós sabe do que gosta 
por causa da nossa personalidade, nossas experiências, nosso conhecimento e 
nossas capacidades pessoais, ou sabe se expressar de formas comunicáveis 
aos outros. 
As crianças apresentam o mundo como o veem e como podem 
representá-lo em um determinado momento de seu desenvolvimento: a beleza 
está lá se estivermos preparados para vê-la, pois uma das dificuldades da arte 
é ela estar crivada de valores que adquirimos através de nossa cultura e 
educação. 
 
8 A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE 
 
Fonte: www.google.com.br 
http://www.google.com.br/url
 
21 
 
 
No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a 
realidade. Freud observou uma criança que sofria a ansiedade da separação da 
mãe. A criança brincava com uma colher presa a um barbante. Ela atirava a 
colher e puxava-a de volta repetidamente. No jogo, a criança foi capaz de 
controlar ambos os fenômenos; Perda e recuperação. Quando se está aberto 
para tais simbolismos, pode-se reconhecer e apreciar o brincar das crianças. 
Elas não podem evitar que os adultos se envolvam em conflitos armados, nem 
que membros de uma gangue espanquem suas mães. Mas quando brincam, 
elas podem ter o controle que lhes falta da realidade. 
As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades 
psicológicas através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, 
medo e perda. Lutam com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre o mal 
dos heróis protegendo vítimas inocentes é um tema comum na brincadeira das 
crianças (BETTELHEIM, 1988). 
Crianças que vivem em ambientes perigosos repetem suas experiências 
de perigo em suas brincadeiras. Por exemplo: no Brasil, crianças que vivem nas 
favelas onde predomina a luta entre policiais e bandidos têm como tema 
preferido de suas brincadeiras esses conflitos. 
Quando a criança assume o papel de alguém que teme, a personificação 
é determinada por ansiedade ou frustração. Vários dos exemplos clássicos de 
Freud seguem esta linha: uma criança brinca de médico depois de ter tomado 
uma injeção ou de ter sido submetida a uma pequena cirurgia. Ana Freud relata 
o caso da criança que vence o medo de atravessar o corredor escuro fingindo 
ser o fantasma que teme encontrar. Escolhendo o papel do médico ou do 
fantasma, a criança pode passar do papel passivo para o ativo e aplicar a uma 
outra pessoa, a uma criança ou uma boneca o que foi feito com ela. 
O brinquedo aparece como um pedaço de cultura colocado ao alcance da 
criança. É seu parceiro na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva a 
criança à ação e à representação, a agir e a imaginar. 
Assim, o brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas 
também tente resolver problemas do passado, ao mesmo tempo em que se 
projeta para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possível 
maternidade e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente. Brincar de 
 
22 
 
boneca permite-lhe representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor 
pela mãe e os ciúmes do irmãozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar 
com bonecas numa infinidade de formas está intimamente ligado à relação da 
menina com a mãe (BETTELHEIM, 1988). 
Bomtempo (1996), em uma pesquisa com a boneca Ganha-Nenê, 
verificaram que as crianças pequenas (3 a 5 anos) parecem usar a boneca não 
só como instrumento de ação, mas também como faz-de-conta e, à medida que 
aumenta a idade, a boneca passa a fazer parte de um contexto onde o faz-de-
conta está presente de forma mais intensa. 
Nas crianças de 6 a 8 anos há enriquecimento na representação de papéis 
que se tornam mais definidos, embora a gravidez e o nascimento ainda façam 
parte de um mundo mágico. É através de seus brinquedos e brincadeiras que a 
criança tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma 
abertura para o diálogo com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu 
controle interior, sua autoestima e desenvolve relações de confiança consigo 
mesma e com os outro. No sonho, na fantasia, na brincadeira de faz-de-conta 
desejos que pareciam irrealizáveis podem ser realizados. 
 
9 O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS 
 
Fonte: www.google.com.br 
 
http://www.google.com.br/
 
23 
 
Na vida de criança, para além do entretenimento, o jogo ganha espaço 
através da focalização de suas propriedades formativas, consideradas sob 
perspectivas educacionais progressistas, que valorizam a participação ativa do 
educando no seu processo de formação. 
Na vida do adulto, o jogo destaca-se no campo do lazer sendo modesta e 
relativamente recente a sua presença não campo da formação específica. O jogo 
realiza-se através de uma atuação dos participantes que concretizam as regras 
possibilitando a imersão na ação lúdica, na brincadeira. Com Kishimoto (1994) 
entendermos que a brincadeira é o lúdico em ação. Enquanto tal tem a 
propriedade de liberar a espontaneidade dos jogadores, o que significa colocá-
los em condição de lidar de maneira peculiar e, portanto, criativa, com as 
possibilidades definidas pelas regras, chegando eventualmente até a criação de 
outras regras e ordenações. 
Nesta perspectiva, a brincadeira deixa de ser coisa de criança e passa a 
se constituir em coisa séria, digna de estar presente entre recursos didáticos 
capazes de compor uma ação docente comprometida com os alvos do processo 
de ensino-aprendizagem que se pretende atingir. 
Dialeticamente, a seriedade do jogo utilizado em situações formativas 
consiste na brincadeira que ele implica. Só é possível viver na brincadeira um 
papel em toda a sua profundidade e complexidade, quando o ator se identifica 
plenamente com ele, emergindo, portanto, simultaneamente, como seu autor. 
Nisto é que reside à propriedade liberadora da espontaneidade, condição do ato 
criador. Entendido o ato criador nesses termos, nada que se confunda com 
roteiros de atuação previamente definidos, configurado papéis, tem espaço no 
uso do jogo em situações formativas. 
No caso da relação professor/alunos, vivida hoje em grande parte da 
realidade escolar brasileira sob a forma de uma relação burocrática através de 
contato categórico, o problema que se enfrenta, na capacitação de docentes, é 
a liberação da espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para um 
encontro vigoroso do educando com o conhecimento, mediado por ações 
significativas do professor. Isso implica um exercício de alteridade, em que o 
profissional coloca-se no lugar do outro. Para este exercício, o jogo de papéis, 
os jogos de simulação ou derepresentação, os jogos dramáticos constituem 
recursos excelentes, se não únicos. 
 
24 
 
 
REFERENCIAIS 
 
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pedagógicos”. 5ª ed.São Paulo:Loyola, 1994. 
 
 
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2001. p. 127-149. 
 
 
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25 
 
 
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26 
 
 
 
Nome do autor: Adriana Gentilin Cavalaro e Verônica Regina Muller 
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n34/15.pdf 
Data de acesso: 14.06.2016 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA REALIDADE 
ALMEJADA 
 
RESUMO 
 
O objetivo deste estudo foi verificar a possibilidade de inserção do professor(a) de educação 
física na educação infantil. Para isso, realizou-se uma pesquisa qualitativa bibliográfica e 
documental. A partir das categorias: movimento, afetividade e interação ressaltamos a 
importância deste profissional no processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Buscou-
se, ainda, compreender sua relevância para a primeira infância bem como o papel desta 
disciplina traduzida em cultura corporal neste âmbito escolar. 
 
Palavras-chave: Educação física; Pedagogia; Educação infantil. 
Introdução 
 
A ideia de infância como um período peculiar de nossas vidas não é um 
sentimento natural ou inerente à condição humana. A partir do Século XVI, com 
a mudança no modo de produção no Século XVII, a criança passou a ser 
entendida como fator importante para a aquisição e manutenção dos bens 
familiares, ou, se não fosse de família de posses, deveria ser educada para o 
trabalho. Neste sentido, surgiu junto um outro sentimento para com a infância: a 
 
27 
 
moralização. A criança da modernidade passa a ser vista como um ser imperfeito 
e incompleto, necessitando ser moralizada através da educação feita pelo adulto 
(KRAMER, 1995). 
A criação de escolas para a educação infantil começou no século XVIII, 
com a Revolução Industrial. A inserção da mulher no mercado de trabalho fez 
surgir os primeiros estabelecimentos de Educação Infantil no país, no final do 
século XIX. Eles eram filantrópicos até a década de 1920, quando se iniciou um 
movimento pela democratização do ensino. Aos poucos o poder público 
começou a assumir a responsabilidade pela escola dos pequenos. As creches 
populares atendiam somente o que se referia à alimentação, higiene e segurança 
física. 
Na história recente do Brasil, com a promulgação da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDBN) em 1996, a educação até seis anos ficou 
definida como primeira etapa da Educação Básica. Essa divisão só foi alterada 
em maio de 2005, com a sansão presidencial à lei Federal n.º 11.114, que define 
que crianças com seis anos completos devem ser matriculadas no primeiro ano 
do Ensino Fundamental. Dessa forma, a educação infantil passou a atender 
crianças até cinco anos de idade. No mundo contemporâneo, com as novas 
configurações da família e do trabalho, a frequência dos pequenos à educação 
infantil tornou-se uma necessidade do grupo familiar e da criança. Se, por um 
lado, esta etapa de ensino não pode ser entendida como a solução para os 
problemas da primeira infância, por outro, não é possível desprezar os 
importantes papéis que ocupa na vida da criança: social, educacional e cultural 
(CORSINO, 2003). 
Sem dúvida, a educação infantil foi uma conquista muito importante para 
crianças de zero a seis anos e nesse contexto foi necessária a criação de leis 
específicas da infância e do ensino para regulamentar e organizar essa etapa 
educacional. 
 
ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 Criado em 1998, o Referencial Curricular Nacional para Educação 
Infantil (RCNEI) foi desenvolvido para servir de guia de reflexão sobre conteúdos, 
objetivos e orientações didáticas escolares. Este documento visa a melhoria da 
 
28 
 
qualidade, do cuidado e educação para as crianças de 0 a 6 anos de idade e 
ainda contribuir para o aperfeiçoamento e qualificação de seus educadores. 
Dentre os objetivos gerais que o Referencial Curricular Nacional para Educação 
Infantil estabelece, não há uma referência explícita à educação física, mas sim, 
que dizem respeito ao “corpo” e ao “movimento”, tais como: 
- Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, 
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando 
hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; 
 - Brincar, expressando emoções, sentimento, pensamentos, 
desejos e necessidades; 
- Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, 
oral e escrita) ajustadas às deferentes intenções e situações de 
comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar 
suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu 
processo de construção de significados enriquecendo cada vez mais 
sua capacidade expressiva (VOLUME 1, p. 63). 
Já o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), regulamentado no 
Artigo 277 da constituição de 1988 e na Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990, 
“[...] traz em si uma concepção da criança cidadã, o que significa entender que 
todas são sujeitos de direitos, merecem proteção integral, porque se encontram 
em condições especiais de desenvolvimento” (MULLER, 2002, p. 6). A mesma 
autora (2005) pergunta: Qual a relação do professor de Educação Física com o 
Estatuto da Criança e do Adolescente? E depois esclarece: 
Para relacionarmos os artigos diretamente à área, além do 
artigo 4 do Estatuto que é a reprodução escrita do já citado artigo 227 
da constituição federal, em especial, ressaltamos que a Educação 
Física está citada no capítulo II, do Direito à liberdade, ao Respeito e à 
Dignidade: Art. 16. O Direito à liberdade compreende os seguintes 
aspectos: IV – brincar, praticar esportes e divertir-se; 
[...] Quanto à responsabilidade do professor como pessoa, 
podemos trazer o artigo 18 que preconiza como “dever de todos velarpela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de 
qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou 
constrangedor” (MULLER, 2005, p. 18). 
 
Ainda dentro desse aspecto, temos a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB) que tem por objetivo possibilitar aos sistemas de 
 
29 
 
ensino a aplicação dos princípios educacionais constantes na Constituição 
Federal. A LDB é, portanto, uma Lei que rege os sistemas de ensino. No Capítulo 
2 deste documento está presente o parágrafo 3.º onde encontramos: “A 
educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente 
obrigatório na Educação Básica, [...]” (BRASIL, 1996). Como podemos observar, 
a educação física está legalmente inserida na educação infantil, pois esta é a 
primeira etapa da Educação Básica. 
Assim, observa-se que a Educação Infantil não só pode, como deve, unir-
se às diversas áreas de conhecimento em seu plano pedagógico, para que a 
criança possa realmente ser vista como um ser indivisível e para que haja a 
interação que contribua com sua formação integral. A Educação Física é 
reconhecidamente uma dessas áreas em que urge unir-se à educação infantil, 
principalmente quando os currículos dos cursos de Pedagogia não oferecem tal 
disciplina para os(as) profissionais que ingressam este curso. 
 
FORMAÇÃO PROFISSIONAL 
 
O Currículo e Plano Pedagógico dos cursos de Pedagogia e Educação 
Física da Universidade Estadual de Maringá apresentam objetivos e 
conhecimentos distintos para a formação dos profissionais que ingressam nesta 
instituição e que atuarão na educação básica. 
Os dois cursos têm o intuito de formar professores aptos ao que se destina 
cada licenciatura. Contudo, os objetivos do curso de educação física vão um 
pouco além, pois nos tópicos: “Possibilitar a aplicação de conhecimento nas 
diversas áreas relativas à educação física;”, e “Oportunizar uma maior integração 
curricular entre as disciplinas oferecidas pelos departamentos de diferentes 
centros;” nota-se que este curso quer ampliar seus conhecimentos e busca 
integrar se às demais áreas, articulando, assim, saberes e práticas que não 
devem fica reduzidos a uma única disciplina ou a uma única área de 
conhecimento. 
Na verificação ainda de tais documentos, constata-se que os futuros 
profissionais de pedagogia não têm disciplinas que contemplem a educação 
física na sua grade curricular. 
 
30 
 
Nessa formação não consta um estudo específico sobre Linguagem 
Corporal ou Cultura de Movimento ou ainda Ludicidade, conteúdos que 
necessitam como base o “Movimento”, o mesmo explícito no Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil e cujo conteúdo não é tratado no 
curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá (UEM) (material 
original se encontra disponível para consulta). Quanto à educação física, esta 
estuda o “movimento” nos seus aspectos: fisiológico, psicológico, cultural, 
social, biológico, educacional, desenvolvimentista, dentre outros. 
Como entender então, que um fator tão importante para a formação e 
desenvolvimento da criança seja trabalhado de forma generalizada? 
A intenção aqui não é comparar quantitativa e sequer qualitativamente os 
dois cursos em questão. O que se pretende é simplesmente investigar se o 
conhecimento do pedagogo(a), formado(a) para atuar na educação infantil, a 
cerca do “movimento”, quesito esse colocado em destaque no Referencial 
Curricular Nacional para a educação infantil, é equivalente ao do professor de 
educação física. 
Uma das únicas disciplinas que trabalham o conhecimento sobre 
“movimento” é a Psicologia da Educação I que vê esse saber através da 
abordagem Psicomotricista. Faz-se necessário, então, compreender um pouco 
melhor os sentidos e significados que esta área/disciplina vem empreendendo 
na escola e também na Educação Infantil. Sayão (1999, p. 49) ressalta que: 
 
Na década de 70, a psicomotricidade surgiu no Brasil como uma 
possibilidade de “renovar” a concepção esportivizante da Educação 
Física escolar [...]. Fortemente arraigada à psicologia do 
desenvolvimento, a psicomotricidade, construiu suas teorias tendo 
como base os aspectos evolutivos (cognitivos, afetivos, emocionais, 
psicomotores, sociais, etc.) da infância e da adolescência com o 
objetivo de observar e constatar as mudanças no comportamento dos 
indivíduos ao longo de sua existência [...]. 
E assim, 
 
[...] as habilidades psicomotoras – conhecimento do esquema corporal, 
lateralidade, percepção espaço-temporal, equilíbrio... tornaram-se 
conteúdos da Educação Física ou do “domínio psicomotor” na 
Educação Infantil [...] criando uma subárea que agregaria Psicologia à 
Motricidade, ou melhor, “domínio cognitivo e domínio psicomotor” 
(SAYÃO, 1999, p. 50). 
 
31 
 
Dessa forma, a Educação Física confundida em alguns casos com a 
Psicomotricidade, passa a ser uma auxiliar das demais áreas que compõem o 
currículo escolar onde sua função é preparar ou colaborar com aprendizagens 
de cunho cognitivo, esquecendo-se de que esta possui conhecimentos próprios. 
Não se descarta os saberes produzidos por esse campo do conhecimento, o que 
se questiona é seu papel na educação infantil (SAYÃO, 1999). 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Refletir sobre educação física na educação infantil é desafiador, 
sobretudo quando pensamos em possíveis tensões existentes na presença do 
profissional de educação física inserido no ensino de zero a seis anos. Estamos 
falando da relação entre professor especialista atuando junto com o unidocente 
(pedagogo). A grande preocupação em torno desse assunto é de assumirmos já 
na educação infantil um modelo “escolarizante”, organizado em disciplinas e com 
uma abordagem fragmentária de conhecimento (AYOUB, 2005). Os estudos de 
Sayão (2002, p. 59) esclarecem que: 
Numa perspectiva de Educação Infantil que considera a criança como 
sujeito social que possui múltiplas dimensões, as quais precisam ser 
evidenciadas nos espaços educativos voltados para a infância, as 
atividades ou os objetos de trabalho não deveriam ser 
compartimentados em funções e/ou especializações profissionais. 
Entretanto, a questão não está no fato de vários profissionais atuarem 
no currículo da Educação Infantil. O problema está nas concepções de 
trabalho pedagógico desses profissionais que, geralmente fragmentam 
as funções de uns e de outros se isolando em seus próprios campos. 
“[...] Portanto, não se trata de atribuir ‘funções específicas’ para um ou 
outro profissional e designar ‘hora para a brincadeira’, ‘hora para a 
interação’ e ‘hora para linguagens’”. O professor de Educação Física 
deve ser mais um adulto com quem as crianças estabelecem 
interações na escola. No entanto, só se justifica a necessidade de um 
profissional dessa área na Educação Infantil se as propostas 
educativas que dizem respeito ao corpo e ao movimento estiverem 
plenamente integradas ao projeto da instituição, de forma que o 
trabalho dos adultos envolvidos se complete e se amplie visando 
possibilitar cada vez mais experiências inovadoras que desafiem as 
crianças. 
 
32 
 
E a autora complementa: 
 
Diferentes profissionais podem atuar num mesmo currículo com as 
crianças pequenas, desde que assumam a ideia de formação solidária. 
Ou seja, uns e outros compartilham experiências que têm como fim a 
qualidade do trabalho desenvolvido. A troca constante dos saberes 
deve prevalecer sobre as atitudes corporativas que colocam a disputa 
pelo campo de trabalho acima das necessidades e interesses das 
crianças (SAYÃO, 2002, p. 60). 
 
 Na realização desta pesquisa, não houve conhecimento da 
existência de projetos na cidade de Maringá (Paraná, Br), em que professores 
especialistas e unidocentes, no caso, professores de educação física e 
pedagogos, desenvolvam trabalho em conjunto. Entretanto, podemos citar dois 
exemplos onde isso já acontece, e o resultadoé considerado bastante positivo. 
O primeiro, acontece na cidade de Campinas – SP, onde a Rede Municipal de 
Ensino não possui especialista em educação física na esfera da educação 
infantil. Sob a coordenação da Professora Doutora Eliana Ayoub, da Faculdade 
de Educação – Unicamp – os alunos estagiários traçam propostas de trabalho 
inspiradas, sobretudo, na abordagem Crítico-Superadora da educação física, 
aplicam estas propostas na Rede Municipal de Ensino e posteriormente 
registram nos relatórios de estágio, da Prática de Ensino de Educação Física e 
Estágio Supervisionado, as experiências desta área, na educação infantil. 
 Vem de Santa Catarina o segundo exemplo onde este trabalho em 
conjunto pode dar certo. A temática educação física na educação infantil toma 
como ponto de análise e experiência um trabalho que vem se desenvolvendo na 
Rede Municipal de Ensino de Florianópolis – SC (RME), na qual desde 1982 
encontramos professores de educação física atuando em creches e Núcleos de 
Educação Infantil que atendem crianças, geralmente na faixa de quatro a seis 
anos de idade em meio período. Essa experiência da RME tem levado alguns 
pesquisadores ao aprofundamento dos estudos acerca da infância e da 
educação física no currículo das instituições voltadas para as crianças 
pequenas. 
 
33 
 
 Trata-se, portando, de compreender melhor esse fenômeno ainda 
bastante desconhecido e que carece substancialmente de investigação. 
 É, então, a partir dessa política da Rede Municipal de Ensino que esses 
estudiosos repensam o currículo de formação de professores do curso de 
Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina, pois muitos 
profissionais, já graduados ou não, se deparam com a possibilidade de atuarem 
pedagogicamente com crianças pequenas. Esta experiência está circunscrita ao 
Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) da Universidade Federal de Santa 
Catarina, aos cuidados do coordenador do Núcleo de Estudos e Pesquisas 
Educação e Sociedade Contemporânea Professor Doutor Alexandre Fernandez 
Vaz (SAYÃO, 2002). 
 Então, como será possível articular diferentes profissionais em uma 
proposta pedagógica que amplie esse contexto? 
 A resposta pode vir do exemplo sugerido pelo grupo de estudos que, 
como citado anteriormente, é realizado pela UFSC em conjunto com a Rede 
Municipal de Ensino de Florianópolis: 
Tanto o planejamento das atividades quanto sua ministração 
foram elaborados conjuntamente pelo professor (especialista) e pelas 
Professoras (unidocentes). Elas, as Professoras elencavam temas que 
poderiam ser trabalhados pelo professor de Educação Física e 
participavam ativamente de todos os momentos. Aquela prática, por 
nós conhecida, que “entrega” as crianças para o professor/a de 
Educação Física e as retorna ao final do tempo estabelecido para a 
aula não acontecia. O tempo de uma atividade poderia ser de 15 
minutos ou até de uma manhã ou tarde inteira, conforme os/as 
profissionais fossem sentindo a necessidade de as crianças 
permanecerem envolvidas no trabalho. Observamos um momento de 
construção de alguns brinquedos pelas crianças, no qual o 
envolvimento de todas se estendeu por, aproximadamente, três horas 
(SAYÃO, 2002, p. 52). 
 
 A possibilidade da formação permanente desses profissionais, a troca 
constante de experiências e o relato das práticas favorecem um clima de 
companheirismo e solidariedade entre os professores e os outros profissionais 
que atuam nas instituições infantis, viabilizando a reflexão constante da docência 
(SAYÃO, 2002). 
 
 
 
 
34 
 
CONCLUSÃO 
 Dado o exposto, torna-se cada vez mais evidente e necessária a 
articulação entre educação física e educação infantil. As bases teóricas 
utilizadas acerca do conceito de infância mostraram-nos que esta fase da vida 
necessita hoje ser compreendida como categoria social e cultural, pois a 
criança é criadora de cultura, é capaz de transformar-se e transformar o que a 
cerca. Os exemplos citados na fase final da pesquisa deixam claro que é 
possível o trabalho entre o professor de educação física e de outras áreas. 
Entretanto, sabemos que existem alguns empecilhos que tornam o processo 
um pouco mais demorado do que gostaríamos. 
 Sabemos das dificuldades financeiras por que passam as prefeituras 
municipais, que contam, muitas vezes, somente com o que arrecadam para 
arcar com os custos com a educação e com cursos para atualização de 
professores. Mas, para termos educação de qualidade, o investimento 
financeiro, quer seja Estadual ou Federal, é fundamental. 
 A falta de conhecimento sobre o tema é outro problema que 
enfrentamos. Grupos de estudo, pesquisas, palestras, seminários, são algumas 
respostas que podemos apresentar para tentar amenizá-lo. Os exemplos das 
Universidades Federal de Santa Catarina e de Campinas – SP mostram que o 
berço para novas pesquisas são as Academias e que estas são levadas às 
escolas em forma de projetos, pelos acadêmicos, transformando pequenas 
ideias em pensamentos que podem mudar o processo pedagógico escolar no 
futuro. 
 Somente podemos defender o que conhecemos bem. O tema 
“movimento” faz parte da área de estudos da educação física e sabemos da 
sua importância, em todos os aspectos, para o ser em desenvolvimento. 
Todavia, torna-se necessário que se tenha conhecimento sobre o assunto para 
lutar em prol de que este professor (de educação física) atue nesta área e seja 
valorizado. 
 Assim, defendemos que, sobretudo com a criança, a temática do 
“movimento” ou da educação física seja trabalhada de forma integrada entre o 
professor de educação física e o professor da sala de aula (pedagogo). 
 
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 Nossos apontamentos não se esgotam aqui, é preciso retomá-los e 
articulá- lós às práticas daqueles(as) que atuam com as crianças pequenas nas 
instituições de educação infantil com a crescente produção de pesquisa. Há 
ainda várias questões para serem aprofundadas que favorecerão um avanço 
na produção na área educacional. 
 
REFERÊNCIAS 
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