desenvolvimento_e_aprendizagem_de_alunos_surdos_cognitivo_afetivo_e_social (1)

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IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2011
Cláudia Mara Padilha Mainieri
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 
DE ALUNOS SURDOS:
COGNITIVO, AFETIVO E SOCIAL
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© 2010 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e 
do detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE Brasil S.A.
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M278d Mainieri, Cláudia Mara Padilha / Desenvolvimento e aprendizagem de alu-
nos surdos: cognitivo, afetivo e social. / Cláudia Mara Padilha Mainieri. 
— Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2011. 
168 p.
ISBN: 978-85-387-1732-4
1. Surdez. 2. Historicidade. 3. Escolarização. 4. Sujeito. 5. Sociedade. I. Título. 
CDD 376.33
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Cláudia Mara Padilha Mainieri
Graduada em Pedagogia com ênfase em Educação Infantil, Séries Iniciais e 
Orientação Escolar, pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Especialista em Edu-
cação Especial no Contexto da Educação Inclusiva e em Psicopedagogia, ambos 
pela UTP.
É professora pelo governo do estado do Paraná, onde atua com intervenção 
precoce, avaliação e atendimento psicopedagógico, nos níveis de Educação In-
fantil e Ensino Fundamental.
Atua na capacitação e complementação de estudos de professores de Edu-
cação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Especial nas instituições: Faculdades 
Integradas do Brasil (UniBrasil), Sistema Educacional Base Editora, Associação 
Franciscana de Ensino Senhor Bom Jesus e Faculdade São Judas Tadeu, no curso 
de Pedagogia.
Tem experiência na educação de sujeitos surdos no Ensino Superior, como in-
térprete de Libras, na UniBrasil.
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Sumário
Conhecendo a surdez ............................................................. 11
O que é surdez ............................................................................................................................ 11
Para refletir ................................................................................................................................... 19
Curiosidades ................................................................................................................................ 19
Percurso histórico da surdez 
e de outras necessidades especiais ................................... 27
No período primitivo ............................................................................................................... 27
Paradigmas de atendimento educacional ...................... 47
Paradigma da institucionalização: princípio da cura .................................................... 47
Paradigma de serviços: princípio da normalização e (re)habilitação ..................... 48
Paradigma de suportes: princípio da inclusão ............................................................... 50
Concepção de sujeito ............................................................. 61
Excepcional .................................................................................................................................. 61
Deficiente auditivo ................................................................................................................... 62
Surdo .............................................................................................................................................. 62
Portador de necessidade educativa especial .................................................................. 63
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O surdo e suas relações sociais ............................................ 77
Identidade surda ....................................................................................................................... 77
O surdo na família ..................................................................................................................... 78
O surdo na sociedade .............................................................................................................. 81
O surdo na escola ...................................................................................................................... 84
Filosofias educacionais ........................................................... 95
Oralismo ....................................................................................................................................... 95
Comunicação total .................................................................................................................... 97
Português sinalizado (ou bimodalismo) ........................................................................... 98
Bilinguismo .................................................................................................................................. 99
Conhecimentos jurídicos .....................................................109
Leis, resoluções e portarias ..................................................................................................110
Diretrizes Nacionais ................................................................................................................114
Escola e sociedade inclusiva ...............................................127
Ações sociais .............................................................................................................................127
Ações políticas ..........................................................................................................................127
Ações escolares ........................................................................................................................128
Ações trabalhistas ...................................................................................................................129
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Adaptações curriculares ......................................................139
Adaptação curricular de pequeno e grande porte .....................................................141
Avaliação ....................................................................................................................................143
Libras ...........................................................................................151
Estrutura da língua..................................................................................................................151
Código de ética ........................................................................................................................152
Profissional intérprete ...........................................................................................................154
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Apresentação
Prezado aluno,
O livro Desenvolvimento e Aprendizagem de Alunos Surdos: cognitivo, afetivo e 
social traz temas fundamentais a respeito da surdez, os quais têm por objetivo 
compreender as diferentes faces do universo surdo, desde a compreensão da es-
trutura e funcionamento do ouvido, passando por abordagens como: percurso e 
trajetóriasócio-histórica da surdez dentro e fora do Brasil, estruturas de trabalho 
oferecidas ao surdo, diferentes definições de surdez e as concepções de sujeito la-
tentes a esses termos, relações do surdo em diferentes segmentos da sociedade, 
linhas de trabalho pedagógico, legislações aos portadores de necessidades edu-
cacionais especiais, escola e sociedade inclusiva, prática pedagógica do professor 
em sala de aula e estrutura linguística da Língua Brasileira de Sinais. 
 Bons estudos!
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De acordo com os dados da Organização Mundial da Saúde (2000), 
existem no mundo mais de 120 milhões de pessoas com perda auditiva, 
seis em cada mil crianças apresentam essa dificuldade ao nascer e uma em cada mil 
fica surda antes da idade adulta. No Brasil, existem 5,7 milhões de pessoas com surdez, 
segundo o censo de 2000 do IBGE.
O que é surdez
A palavra surdez tem sido empregada para designar qualquer tipo de 
perda de audição, parcial ou total, que pode ser temporária ou definitiva. 
Segundo Davis e Silverman (1970),
[...] surdez significa audição socialmente incapacitante. 
O surdo é incapaz de desenvolver a linguagem oral, 
evidentemente porque não ouve. Os limiares auditivos 
desses pacientes são de tal forma elevados que não 
conseguem escutar o som de modo adequado. Escutam 
ruídos, mas não são sons. As perdas de audição são 
maiores que 93dB nas frequências de 500, 1 000 e 
 2 000Hz.
Estruturas do ouvido
Os termos ouvido (pavilhão auricular/pa-
vilhão auditivo) e orelha (do latim: auricula), 
podem ser encontrados na literatura para 
conceituar estudos referentes à audição. No 
Brasil, com a publicação de Terminologia Ana-
tômica, apresentada pela Sociedade Brasileira 
de Anatomia em 2001, usa-se o termo orelha 
para designar tanto o órgão da audição em 
sua totalidade, como a parte visível e externa 
que corresponde ao pavilhão auricular.
Conhecendo a surdez
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Conhecendo a surdez
Embriologia da orelha humana
O desenvolvimento embriológico da orelha ocorre de dentro para fora, nos 
primeiros dias de vida intrauterina quando o embrião apresenta o tubo nervoso 
que irá gerar o feto.
Na terceira semana começam a aparecer as primeiras demarcações do nervo 
auditivo e por volta do 23.º dia se formam os buracos auditivos que, aos 30 dias, 
darão origem às estruturas da orelha interna.
Entre a 3.ª e 4.ª semanas, inicia-se o desenvolvimento da orelha média e do 
pavilhão auricular. Na 5.ª semana, inicia-se a formação do conduto auditivo ex-
terno. No final da 6.ª semana aparecerão ranhuras que irão dar forma ao pavi-
lhão, definindo-o como o de um adulto.
O feto reage a sons produzidos pelo organismo da mãe e a sons externos 
superiores a 90dB (intensidade do som – forte e fraco). Após o nascimento é pos-
sível perceber que o bebê demonstra ter memória auditiva para fatos ocorridos 
durante a gestação.
A membrana timpânica (ou tímpano) muda de posição até os dois anos de 
idade, o pavilhão auricular (ou orelha) continua a crescer até os 9 anos e a tuba 
auditiva amadurece e se verticaliza até os 7 anos.
Decibels ou decibéis?
Em homenagem a Alexander Graham Bell, inventor do telefone, foi usada 
para medições de perdas nas linhas telefônicas, nos EUA, uma unidade de-
nominada Bel, como medida relativa de intensidade, a qual comprimia uma 
ampla variação da escala linear de intensidades pela transformação desta 
em uma escala logarítmica (RUSSO, 1999).
No plural, utiliza-se, respectivamente, Bels e decibels, e não decibéis, 
como é erroneamente empregado.
Alexander Graham Bell (1847-1922) abriu em 1872 uma escola oralista 
para professores de surdos, em Boston. No ano seguinte registrou a patente 
do telefone.
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Conhecendo a surdez
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Tornou-se presidente da associação americana para impulsionar o ensino 
da fala aos surdos. O seu eugenismo parecia não ter limites: propôs a eli-
minação das escolas residenciais, a proibição do magistério aos professores 
surdos e mesmo o casamento entre surdos.
Divisões da orelha
A orelha divide-se em externa, média e interna.
Cera
Pelos
Cartilagem
Conduto 
Externo 
Auditivo
Martelo
Bigorna
Estribo Labirinto
Nervo Facial
Nervo 
Auditivo
Utrículo
Vestíbulo
Sáculo
Cóclea
Trompa de Eustáquio
OUVIDO 
INTERNO
OUVIDO 
MÉDIO
OUVIDO 
EXTERNO
Tímpano
Janela 
Oval
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Orelha externa: funciona como uma concha que capta os sons e os dire- �
ciona até o tímpano.
Orelha média: é a porção interna do tímpano, e externa da cóclea, e con- �
tém três ossículos (bigorna, martelo e estribo) que amplificam a vibração 
do tímpano. O espaço oco do ouvido médio é também chamado de caixa 
timpânica. A orelha média comunica-se com a faringe através da tuba au-
ditiva, que tem como função equilibrar as pressões de ar da orelha e do 
meio externo.
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Conhecendo a surdez
Orelha interna: é a última porção interna do ouvido, localiza-se do estribo �
até o nervo auditivo. A orelha interna, através das células nervosas, é res-
ponsável por receber os estímulos sonoros e enviar essas informações ao 
cérebro que irá decodificar e compreender o que estamos ouvindo.
Fisiologia da audição
Os sons entram 
no organismo 
pela ORELHA.
1
Passam pelo CONDUTO AUDITIVO, 
um canal que amortece as ondas 
sonoras e as conduzem até o tímpano.
2 O som causa uma pressão 
do TÍMPANO, que vibra e 
atinge três pequenos ossos: 
martelo, bigorna e estribo.
3
Esses ossos estimulam 
a CÓCLEA, um órgão 
cheio de líquido que 
recebe o som através 
de ondas.
4
ESTRIBO
Na cóclea os sons 
serão decifrados e 
transmitidos para o 
cérebro pelo NERVO 
AUDITIVO.
5
BIGORNA
MARTELO
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Causas da surdez
Alguns dos dados citados a seguir referem-se a achados científicos que 
não são determinantes de ocorrer a todos os sujeitos que pertencem a esses 
grupos.
Surdez congênita � : é a surdez adquirida na fase gestacional. O sujeito pode 
apresentar dificuldade na assimilação da fala, por ser pré-lingual e pode 
ocorrer nos períodos:
pré-gestacional � – são casos em que os sujeitos (pai e mãe) podem 
apresentar suscetibilidade em gerar um filho surdo:
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Conhecendo a surdez
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fatores genéticos: são as variações do organismo durante a sua 
constituição na gestação;
fatores hereditários: são as informações genéticas que passam de 
pais para filhos;
mães com idade acima de 35 anos têm mais possibilidade de gerar 
filhos com algum tipo de deficiência em relação a gestantes entre 
20 e 35 anos;
multiparidade de 5 ou mais fetos pode gerar bebês de baixo peso e 
maiores complicações na gravidez;
intervalo gestacional de menos de dois anos entre uma gravidez e 
outra;
incompatibilidade sanguínea da mãe e do bebê;
doenças preexistentes.
pré-natal � – ocorre no útero materno, da fecundação ao nascimento, 
quando a criança está suscetível a adquirir a surdez através da mãe, 
devido à presença de fatores, como:
idade da gestante: acima ou abaixo do período mais fértil da mulher;
fatoresgenéticos e hereditários;
consanguinidade;
carências alimentares da mãe;
exposição à radiação;
eclampsia: mulheres que sofrem de pressão alta durante a gravidez, 
além de prejudicar o feto, é a maior causa de morte materna no Brasil;
diabetes;
drogas em geral: fumo, álcool e ilícitas;
doenças infectocontagiosas: rubéola (se caracteriza por defeitos 
nervosos, mentais, oculares, auditivos e cardiovasculares), toxoplas-
mose, sífilis, herpes, entre outras;
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Conhecendo a surdez
ingestão de remédios ototóxicos;
incompatibilidade sanguínea da mãe e do bebê.
perinatal � – ocorre no momento do parto ou nas primeiras horas após. 
Os principais fatores são:
prematuridade: mais de 4% das crianças consideradas de alto ris-
co são diagnosticadas como portadoras de deficiência auditiva de 
graus moderado a profundo, conforme ASHA (American Speech 
Hearing Association);
pós-maturidade;
anóxia;
fórceps;
traumas no parto;
baixo peso (1 000g);
infecção hospitalar (atingem o bebê durante ou após o parto).
Surdez adquirida � : a pessoa fica surda em decorrência de problemas após o seu 
nascimento e, dependendo da época da lesão, poderá desenvolver a oralida-
de com maior facilidade (pós-lingual). A surdez adquirida ocorre no período:
pós-natal � – ocorre após o nascimento, por:
convulsões;
permanência em incubadora (ventilação mecânica);
medicamentos ototóxicos em excesso ou sem orientação médica;
otite média persistente por mais de três meses;
caxumba, diabetes;
sífilis;
meningite: causa inflamação da membrana que envolve o cérebro. 
Além dessa infecção atingir a garganta, o nariz e os ouvidos, pode 
destruir o órgão de Corti e o nervo auditivo;
sarampo: o vírus do sarampo pode levar a uma infecção no ouvido 
médio ou danificar a cóclea. Essas complicações podem surgir como 
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Conhecendo a surdez
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resultado direto da infecção do sarampo, mas a vacinação preventiva 
pode afastar essas graves consequências;
traumatismos cranianos;
tumores benignos e malignos: neurinoma, colesteatoma, hemangio-
ma, glomus, carcinoma;
Pair: perda auditiva induzida por ruídos;
exposição a sons impactantes (explosão).
Tipos e graus de surdez
Os tipos de perda auditiva classificam-se:
Segundo a topografia, em: �
surdez condutiva (OE para o OI ): interferência na transmissão do som �
desde o conduto auditivo externo até a orelha interna (cóclea). A maio-
ria das surdezes auditivas condutivas podem ser corrigidas através de 
tratamento clínico ou cirúrgico.
surdez sensório-neural (OI para o nervo auditivo): ocorre quando há �
uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células ciliadas, 
da cóclea ou do nervo auditivo. Esse tipo de surdez é irreversível. Há 
uma conservação de audição para os sons graves com perda de audi-
ção mais acentuada em agudos, porém, podem ainda apresentar perdas 
de audição localizadas, como nos traumas acústicos ou nas deficiências 
auditivas induzidas pelo ruído. A discriminação auditiva costuma estar 
comprometida de maneira variável. Na maioria das vezes, sua alteração 
é proporcional, sendo mais acentuada quando a lesão é neural.
surdez mista: é a junção entre a perda auditiva condutiva juntamente �
com a sensório-neural.
surdez central: esse tipo de deficiência auditiva não é, necessaria- �
mente, acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva, mas 
se manifesta por diferentes graus de dificuldade na compreensão 
das informações sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos 
de processamento da informação sonora no tronco cerebral (Siste-
ma Nervoso Central). É relativamente rara, alguns pacientes, embora 
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Conhecendo a surdez
tenham audição normal, não conseguem entender o que lhes é 
dito. Quanto mais complexa a mensagem sonora, maior dificuldade 
haverá. Há quase sempre outros distúrbios neurológicos mais sérios 
que terminam por predominar no quadro clínico geral.
Surdez funcional: o paciente não apresenta lesões orgânicas no apare- �
lho auditivo, seja ele periférico ou central. A dificuldade de entender a 
audição pode ser de fundo emocional ou psíquico. Torna-se difícil de-
terminar, em certas situações, se é uma simulação ou se é realmente 
uma disfunção orgânica.
Segundo as expressões clínicas: �
hipoacusia: é a diminuição da sensitividade da audição. Há uma dimi- �
nuição dos limiares auditivos sem, no entanto, expressar qualquer alte-
ração da qualidade da audição. Na hipoacusia o paciente escuta pouco 
os sons menos intensos, mas com o aumento da intensidade da fonte 
sonora, ele poderá escutar de modo adequado.
disacusia: expressa um defeito na audição, que não pode ser expresso �
em decibels. Esses pacientes, mesmo que se aumente a intensidade da 
fonte sonora, não vão conseguir entender perfeitamente o significado 
das palavras, embora possam ouvi-las. Os pacientes costumam dizer 
que escutam, mas não entendem. As disacusias, portanto, represen-
tam deficiências de audição do tipo sensório-neural.
anacusia: literalmente significa falta, ausência de audição. É diferente de �
surdez, em que há resíduos auditivos. Na anacusia, o comprometimento 
do aparelho auditivo é de tal ordem que não há nenhuma audição.
presbiacusia: envelhecimento da audição. �
Graus da surdez
São cinco categorias, de acordo com a tabela proposta por Davis e Silverman 
(1970):
>10 a 20dB – padrão de normalidade; �
>20 a 40dB – perda leve; �
>40 a 70dB – perda moderada; �
>70 a 90dB – perda severa; �
>90dB – perda profunda. �
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Conhecendo a surdez
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Para refletir
Surdez congênita: como vimos, na surdez congênita a pessoa já nasce surda. 
Nesse caso, a criança apresenta maior dificuldade em desenvolver e assimilar a 
fala uma vez que nunca teve uma exposi-
ção auditiva/oral da língua, é o que cha-
mamos de surdez pré-lingual.
Surdez adquirida: quando a pessoa fica 
surda depois de ter nascido; poderá ter 
maior facilidade em retomar a sua lingua-
gem oral, uma vez que já estão armazena-
dos em seu cérebro dados linguísticos an-
teriormente registrados. Denominamos, 
assim, de surdez pós-lingual.
Curiosidades
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Em novembro de 1997 foi realizada a primeira Semana Nacional de Pre-
venção à Surdez. O objetivo da campanha era educar e conscientizar a popu-
lação para os problemas de deficiência auditiva.
Aproximadamente 90% das crianças portadoras de deficiência auditiva de 
graus severo e profundo são filhos de pais ouvintes.
Mais de 4% das crianças consideradas de alto risco são diagnosticadas como 
portadoras de deficiência auditiva de graus moderado a profundo (ASHA).
Você sabia que existe uma série de bonecas Barbie (americanas) que sina-
lizam “I Love You” ?
Em 1940, surgiram as primeiras próteses auditivas portáteis de caixa. Em 
seguida, vieram as retroauriculares.
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Conhecendo a surdez
O aumento da poluição sonora nas últimas décadas também tem sido 
muito prejudicial. Estatísticas levantadas entre 1971 e 1990, época que 
marcou o auge do heavy metal e do punk, mostraram que o número de pes-
soas entre 18 e 44 anos com problemas relacionados à audição aumentou 
17%. Entre 46 e 64 anos, o aumento foi de 26%. Os dados são da National 
Health Interview Survey.
Texto complementar
Movimento propõe 
que deficiente auditivo se assuma
Desconhecimentoa respeito da deficiência auditiva 
reside, em boa parte, no fato de a surdez ser uma deficiência invisível, 
como é chamada por portadores. A invisibilidade leva o surdo a ser ignorado 
pela sociedade ouvinte e pelas políticas públicas
(DURAN, 2003)
Falar gritando. Ou, ao contrário: bem devagarinho, de forma bastante 
pronunciada, abrindo e fechando a boca exageradamente e até repetindo a 
frase várias vezes. Essas são algumas das formas bizarras adotadas por ouvin-
tes para facilitar a comunicação com uma pessoa surda. Além de estranhas, 
elas são completamente inúteis, não surtem o efeito desejado.
Reina na sociedade um amplo desconhecimento a respeito da deficiência 
auditiva, dizem especialistas e portadores de surdez. E a causa dessa igno-
rância reside, em boa parte, no fato de a surdez ser uma deficiência invisí-
vel, como é chamada por portadores. Ao contrário de quem usa cadeira de 
rodas ou é cego, o surdo pode passar despercebido num lugar e, com isso, 
ser ignorado pela sociedade ouvinte, em especial pelas políticas públicas de 
inclusão de deficientes.
Para despertar a consciência dos surdos, estimulá-los a assumir, sem 
vergonha, sua condição e sua cultura e para combater as discriminações, 
surgiu nos Estados Unidos, no começo dos anos 1990, o Deaf Pride (Orgulho 
Surdo), que até conta com paradas realizadas em várias cidades dos EUA e 
do Canadá.
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Conhecendo a surdez
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A versão brasileira começa a tomar forma, mas sem o extremismo da 
matriz. Nos EUA, casais surdos chegam a procurar médicos para conce-
ber filhos surdos. Uma das estratégias cogitadas é não evitar que a mulher 
contraia rubéola durante a gestação, uma das várias causas de surdez em 
crianças.
Por aqui, uma das principais bandeiras do grupo é “sair do armário”. Para o 
surdo, a expressão significa assumir a língua de sinais como idioma preferen-
cial e deixar de se dedicar anos a fio no consultório do fonoaudiólogo para 
desenvolver a fala e treinar a leitura labial, só para “falar direitinho e agradar 
à maioria ouvinte”, como alegam os defensores do Orgulho Surdo.
Segundo Fernando Capovilla, 42, professor do Instituto de Psicologia da 
Universidade de São Paulo, a comunicação por sinais é a mais natural para os 
surdos. “Como se sabe há muito tempo, nos ouvintes a área da linguagem lo-
caliza-se no perisilviano temporal do cérebro. Nos surdos, ela fica no parietal, 
responsável também pela articulação das mãos. Por isso há a predisposição 
para os sinais”, diz Capovilla.
A professora de Ensino Fundamental, Silvia Sabanovaite, 46, foi treina-
da para ler lábios e falar fluentemente, mas, na comunicação com os filhos, 
também surdos, optou pelos sinais. Ela conta que, quando procurava traba-
lho, costumava revelar que era surda só na fase final das entrevistas. Porém, 
depois da revelação, nunca era contratada.
“Como sou filha de lituanos, as pessoas pensavam que meu jeito diferen-
te de falar era sotaque”, conta. Certa vez, ela decidiu simplesmente esconder 
a surdez e conseguiu o trabalho. Como professora, era difícil receber uma 
ligação telefônica, o que poderia denunciar a sua condição. Quatro meses 
depois de contratada, porém, recebeu um chamado. “Disse que não podia 
atender, e as pessoas ficaram pasmas: ‘O quê? Surda?’, diziam elas.”
Mãe e avó de surdos, a professora mudou de opinião durante a criação 
dos filhos, que, ao contrário dela, nunca cogitaram esconder a sua condição, 
apesar de serem oralizados.
“O surdo oralizado é mais confortável só para os ouvintes”, diz Patrick Ro-
berto Gaspar, 28, estudante de Pedagogia e filho de Sabanovaite. “Por que 
o ouvinte convida intérpretes quando não entende o idioma de um pales-
trante, e nós, surdos, não podemos fazer o mesmo?”, questiona ele, que é 
simpatizante do Orgulho Surdo.
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Conhecendo a surdez
O tradutor para a linguagem dos sinais é apenas uma das inúmeras neces-
sidades às quais o surdo brasileiro não consegue ver atendidas. Na televisão, 
por exemplo, o closed caption, recurso de legendas ocultas dos programas 
acionado pela tecla SAP, é adotado apenas por duas emissoras do país e, 
mesmo assim, em 30% da programação.
Fora do armário, para os surdos, é mais fácil também lidar com o pre-
conceito. “A discriminação ocorre porque as pessoas não sabem o que é a 
surdez”, diz Sabanovaite.
Outra demonstração da invisibilidade da deficiência: a Língua Brasileira 
de Sinais (Libras) só foi reconhecida oficialmente no ano passado, quando 
também foi publicado o seu primeiro dicionário (Dicionário Enciclopédico 
Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira, editora Edusp, R$120), de au-
toria de Fernando Capovilla. Nos EUA, a American Sign Language (Lingua-
gem Americana de Sinais) foi oficializada há quatro décadas.
“O mundo foi feito para os ouvintes. Nós precisamos saber que a surdez 
implica a formação de uma outra cultura, de uma identidade que precisa 
ser respeitada. Como eles têm menos acesso à informação, desenvolveram 
valores que são só deles. A língua é um de tantos outros”, diz a professora 
Ana Lúcia Soares, 28, do Centro de Educação, Audição e Linguagem (Ceal), 
do Distrito Federal.
Soares aprendeu Libras com uma amiga de infância que era surda e é 
autora de um programa de educação especial de músicos que começa a 
chamar a atenção fora do país. Trata-se do Surdodum, grupo de percussão 
formado por 25 surdos, que aprendem noções de ritmo e melodia pela vi-
bração que o som provoca no corpo. “O objetivo é mostrar que o chamado 
deficiente auditivo pode tudo, inclusive fazer música, uma das habilidades 
humanas mais ligadas à audição”, diz.
Surdo não apenas produz música como também pode falar. Outro grande 
engano disseminado na sociedade é o de que a mudez sempre acompanha 
a surdez. O deficiente auditivo tem voz, apenas precisa ser treinado e bem 
cedo, ainda na infância, para aprender a falar.
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Conhecendo a surdez
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Dica de estudo
Leia � Surdez e Linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas, de Ana 
Paula Santana, editora Plexus. O livro faz um estudo sobre como ocorre a 
construção da linguagem em sujeitos surdos e a relação dessa construção 
com a neurolinguística.
Atividades
1. Qual a diferença entre surdez congênita e surdez adquirida? Entre esses dois 
casos, qual deles compromete o desenvolvimento da fala? Justifique.
2. Qual a origem do termo decibel e o que ele significa?
3. Cite os tipos de surdez segundo as expressões clínicas. Qual delas tem como 
definição a ausência total de percepção de som?
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Conhecendo a surdez
Gabarito
1. Surdez congênita: é a surdez adquirida na fase gestacional. O sujeito pode 
apresentar dificuldade na assimilação da fala, por ser pré-lingual. Na surdez 
congênita a pessoa já nasce surda. Nesse caso, a criança apresenta maior 
dificuldade em desenvolver e assimilar a fala uma vez que nunca teve uma 
exposição auditiva/oral da língua, é o que chamamos de surdez pré-lingual.
 Surdez adquirida: a pessoa fica surda em decorrência de problemas após o 
seu nascimento e dependendo da época da lesão, poderá desenvolver a ora-
lidade com maior facilidade (pós-lingual). Quando a pessoa fica surda depois 
de ter nascido, poderá ter maior facilidade em retomar a sua linguagem oral, 
uma vez que já estão armazenados em seu cérebro dados linguísticos ante-
riormente registrados. Denominamos assim de surdez pós-lingual.
2. Significa intensidade do som – forte e fraco – e, “em homenagem a Alexan-der Graham Bell, inventor do telefone, foi usada para medições de perdas 
nas linhas telefônicas, nos EUA, uma unidade denominada Bel, como medi-
da relativa de intensidade, a qual comprimia uma ampla variação da escala 
linear de intensidades pela transformação desta em uma escala logarítmica” 
(RUSSO, 1999).
3. Hipoacusia, disacusia, anacusia e presbiacusia.
 Anacusia: literalmente significa falta, ausência de audição. É diferente de sur-
dez, onde há resíduos auditivos. Na anacusia, o comprometimento do apa-
relho auditivo é de tal ordem que não há nenhuma audição (BRASIL, 1999).
Referências
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humana e seus distúrbios. São Paulo: Lovise, 1996.
BRASIL. Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei 7.853, 
de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras 
providências. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.
htm>. Acesso em: 10 ago. 2010.
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Conhecendo a surdez
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CASANOVA, J. Peña. Manual de Fonoaudiologia. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1997.
COUMPULAND. Disponível em: <www.compuland.com.br/anatomia/saopaulo.
htm>. Acesso em: 2 ago. 2010.
DAVIS, H.; SILVERMAN, S. R. Auditory test hearing Aids. In: _____. Hearing and 
Deafness. Holt: Rinehart and Winston, 1970.
DURAN. Sérgio. Movimento propõe que deficiente auditivo se assuma. Folha 
de S.Paulo, 24 jul. 2003. Disponível em: <www.saci.org.br>. Acesso em: 4 ago. 
2010.
GOLDFELD, M. Fundamentos em Fonoaudiologia: linguagem. Rio de Janeiro: 
Guanabara Koogan,1998.
LOPES FILHO, Otacílio. Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo: Rocca, 1997.
METTER, E. Je Frey. Distúrbios da Fala: avaliação clínica e diagnóstico. ED. Rio de 
Janeiro: Enelivros, 1991.
MYSAK, Edward D. Patologia dos Sistemas da Fala: identificação dos distúrbios 
da fala, princípios de exames e tratamento. São Paulo: Atheneu, 1988.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Retardamento Mental: enfrentando o 
desafio. Washington DC: Organização Mundial da Saúde, 2000.
RUSSO, Ieda Pacheco. Acústica e Psicoacústica Aplicadas à Fonoaudiologia. 
São Paulo: Lovise, 1999.
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Ao analisarmos historicamente como as diferenças se constituíram no mundo, 
é possível compreender os estigmas, preconceitos e o desconhecimento também 
historicamente escritos pela sociedade. A visão antagônica que qualifica os portadores 
de necessidades especiais como uma estrutura infra ou supra-humana teve sua gênese 
no reconhecimento de mundo das diferentes épocas e povos e, sob esse enfoque, 
constituíram-se também os paradigmas de atendimentos no campo da educação.
No período primitivo
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Nada há de permanente, exceto a mudança.
Heráclito (450 a.C.)
As pessoas que apresentam algum grau de comprometimento, seja 
motor, físico, intelectual, visual ou auditivo, estão presentes na Terra desde 
as primeiras habitações.
Os primeiros habitantes não tinham por hábito o plantio e a organi-
zação em tribos, o que exigia deles uma vida nômade, na qual, para se 
manterem vivos, precisavam caçar, derrotar inimigos e explorar com agi-
lidade o ambiente e, após essa exploração, buscar novos espaços a serem 
novamente usufruídos.
Percurso histórico da surdez 
e de outras necessidades especiais
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Percurso histórico da surdez e de outras necessidades especiais
Com o passar dos anos, as tribos foram surgindo, e com elas o plantio e a 
organização em sociedade.
Não se plantava para o sustento. A caça para a obtenção de alimentos e pele de animais para 
se aquecer e a colheita de frutos, folhas e raízes garantia o sustento das pessoas. Há mais ou 
menos dez mil anos, quando as condições físicas e de clima na Terra ficaram mais amenas, os 
grupos começaram a se organizar para ir à caça e garantir o sustento de todos. Na Pré-História 
a inteligência do homem começou a se manifestar e os integrantes do grupo passaram 
a perceber melhor o ambiente onde viviam, começando a adorar o sol, a lua e os animais. 
(GUGEL, 2010)
Possivelmente pessoas com deficiência não sobreviveriam ao ambiente hostil 
da Terra nesses tempos. Sobretudo os surdos, como se sabe, ouvir representou e 
ainda representa não só uma habilidade para desenvolver a oralidade, mas uma 
percepção de defesa, altamente importante nesse período, pois com ela era pos-
sível ouvir sons que pudessem oferecer algum perigo, como sons da natureza, 
de animais.
Se no início da habitação dos homens na Terra o ambiente por si só já elimi-
nava as pessoas com e sem deficiência, a organização em tribos também não 
contribuiu para a sua sobrevivência. Para essa nova dinâmica, segundo especia-
listas, as pessoas com deficiência passaram a ser um “fardo” para os seus pares, 
em razão de sua dependência, sendo por consequência eliminados.
Antiguidade
Se podes olhar, vê. Se podes ver, repara.
José Saramago
Egito Antigo
Registros arqueológicos, em 
afrescos, túmulos, na arte egípcia, 
nas múmias e em papiros, revelam 
uma gama de informações sobre 
onde as pessoas com deficiência, 
há mais de 5 mil anos, transitaram 
e fizeram parte de escalas sociais 
de todos os níveis (faraós, nobres, 
altos funcionários, artesãos, agri-
cultores, sacerdotes e escravos).
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Percurso histórico da surdez e de outras necessidades especiais
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Os surdos eram considerados seres superiores que deveriam ser respeitados 
e temidos pela população, que os considerava como mediadores entre os faraós 
e os deuses.
Ao mesmo tempo eram considerados pessoas doentes. Pesquisas indicam 
que no século XVI a.C. sacerdotes tratavam a surdez como uma doença e para 
esse “mal” usavam urina de cabra, cinzas de asa de morcego e ovos de formiga 
ou lagarto (CABRAL, 2001).
Papiros antigos revelam ainda a necessidade em se respeitar pessoas com de-
ficiência, assim como apontam esses sujeitos praticando os mais diferentes ofí-
cios em sociedade sem nenhum tipo de restrição em razão da sua dificuldade.
[...] estudos acadêmicos baseados em restos biológicos, de mais ou menos 4 500 a.C., ressaltam 
que as pessoas com nanismo não tinham qualquer impedimento físico para as suas ocupações 
e ofícios, principalmente de dançarinos e músicos [...] especialistas revelam que os anões eram 
empregados em casas de altos funcionários, situação que lhes permitia honrarias e funerais 
dignos. (GUGEL, 2007)
Por fim, Gugel coloca que o Egito foi conhecido como a terra dos cegos; 
muitos dos seus habitantes perdiam a visão em decorrência de infecções. Papi-
ros encontrados revelam receitas para curar diversas doenças, entre elas as que 
acometiam os olhos.
Grécia
Na Antiguidade, a imagem do homem 
era adorada “narcisicamente”, sendo comum 
nessa cultura clássica adorar a perfeição física, 
num culto incondicional à beleza corporal. As 
crianças que nasciam com alguma “deformi-
dade física” eram consideradas sub-humanas 
e não podiam “ofuscar” essa sociedade fisica-
mente “perfeita”, cabendo a elas serem aban-
donadas por seus pais, em locais desconheci-
dos, para aí morrerem à míngua.
[...] os gregos se dedicavam predominantemente à 
guerra, valorizando a ginástica, a dança, a estética, a 
perfeição do corpo, a beleza e a força [que]acabaram 
se transformando num grande objetivo. Se, ao nascer, 
a criança apresentasse qualquer manifestação que 
pudesse atentar contra o ideal prevalecente, era 
eliminada. Praticava-se, assim, uma eugenia radical, na 
fonte. (BIANCHETTI, 1998, p. 29)
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Percurso histórico da surdez e de outras necessidades especiais
Figuras importantes da época como Platão, 
no livro A República, e Aristóteles, no livro A 
Política, indicavam entre várias situações que 
contribuíam para a organização das cidades 
gregas a eliminação das pessoas nascidas 
com deficiência, sendo uma das práticas o 
descarte de crianças especiais em aprisco de 
uma cadeia de montanhas chamada Tayge-
tos, na Grécia.
Platão
A República, Livro IV, 460 c – Pegarão então os filhos 
dos homens superiores, e levá-los-ão para o aprisco, 
para junto de amas que moram à parte num bairro da 
cidade; os dos homens inferiores, e qualquer dos 
outros que seja disforme, escondê-los-ão num lugar 
interdito e oculto, como convém. (GUGEL, 2007, p. 63)
Aristóteles
A Política, Livro VII, Capítulo XIV, 1335 b – 
Quanto a rejeitar ou criar os recém-nascidos, 
terá de haver uma lei segundo a qual 
nenhuma criança disforme será criada; com 
vistas a evitar o excesso de crianças, se os 
costumes das cidades impedem o abandono 
de recém-nascidos deve haver um dispositivo 
legal limitando a procriação, se alguém tiver 
um filho contrariamente a tal dispositivo, 
deverá ser provocado o aborto antes que 
comecem as sensações e a vida (a legalidade 
ou ilegalidade do aborto será definida pelo 
critério de haver ou não sensação e vida). 
(GUGEL, 2007, p. 63)
Aristóteles acreditava que os 
surdos, por não desenvolverem na-
turalmente a oralidade, não eram 
capazes de raciocinar e, por essa 
condição, não recebiam orientação 
educacional, e não tinham direitos. Sócrates, 360 a.C., declarou que era permiti-
do que os surdos comunicassem com as mãos e o corpo.
A psicóloga Ligia Assumpção do Amaral aproxima a ideia de eliminação 
da “imperfeição”, adotada pela civilização na Antiguidade, como uma prática 
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comum entre os animais, em que o filhote que apresenta no nascimento alguma 
imperfeição é rapidamente eliminado pela mãe, ficando na cria somente aque-
les que não apresentaram nenhum tipo de deformidade.
Para a autora, diferente dos animais, que têm essa prática com o intuito de 
manter a sobrevivência do restante da prole, a leitura dos humanos em relação 
à eliminação da deficiência representa atacar o diferente, o inconveniente que 
destoa da sociedade “perfeita”:
[...] em culturas chamadas primitivas, onde, como em algumas tribos, o deficiente é sacrificado; 
ou mesmo em civilizações chamadas mais adiantadas, como Esparta. Comportamentos que 
podemos também encontrar no mundo animal, onde filhotes imperfeitos são, na maioria das 
vezes, mortos. Ataca-se o diferente, o inconveniente, e com isso liquida-se a ameaça por eles 
representada. (AMARAL, 1994)
Roma
Da mesma forma que a prática 
grega, as leis romanas permitiam 
que os pais afogassem seus filhos 
deficientes. Muitos não usavam 
essa prática, porém não criavam as 
crianças nascidas “disformes”. Para 
se livrarem dos filhos sem a práti-
ca do afogamento, muitas famílias 
abandonavam os bebês em cestos 
no rio Tibre. Se essa criança conseguisse sobreviver, era explorada por mendi-
gos, ou por donos de circo, servindo de motivo de gozação e entretenimento 
para as classes mais abastadas.
O mesmo ocorria com os surdos, assim como na Grécia, que eram destituídos 
dos seus direitos (exceto os surdos oralizados), serviam como bobos entretendo 
membros abastados da sociedade, ou eram mortos como os demais portadores 
de necessidades especiais.
A pesquisadora Rosita Edler de Carvalho (1997, p. 14-20) apresenta parte de 
sua pesquisa relativa ao período romano:
Nós matamos os cães danados, porcos? Ferozes e indomáveis degolamos as ovelhas doentes, 
com medo que infectem o rebanho, asfixiamos os recém-nascidos mal constituídos, mesmo as 
crianças se forem débeis mentais ou anormais, nós as afogamos: não se trata de ódio, mas de 
razão que nos convida a separar das partes sãs, aquelas que podem corrompê-las. 
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Percurso histórico da surdez e de outras necessidades especiais
Não existia piedade, aceitação, inserção das pessoas com alguma necessi-
dade nesse período. De uma forma muito natural e pertinente aos padrões da 
época, todo e qualquer sujeito, independente do contexto social, era sumaria-
mente eliminado.
No entanto, com a guerra muitos soldados voltaram para Roma com ampu-
tações e outras dificuldades decorrentes dessa batalha. A deficiência passou a 
ser vista como impossível de ser erradicada, por se tratar de um adulto e não de 
um recém-nascido que pudesse ser eliminado. Esses combatentes, por terem 
conquistado o Império Romano, eram vistos como heróis e por essas circunstân-
cias deveriam ser cuidados, porém o sistema médico não dava conta de realizar 
todos os atendimentos necessários.
Regida pelo cristianismo, nascia a era do assistencialismo, doutrina que pre-
gava o amor e a caridade e que deu origem às instituições que abrigavam pes-
soas com deficiências e indigentes.
Idade Média
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O período da Idade Média é marcado pelo fim do Império Romano (século V, 
ano 476) até a Queda de Constantinopla (século XV, em 1453).
A Idade Média puncionou novas práticas da posição do deficiente dentro da 
dinâmica social. Abandonou-se o contexto físico da Antiguidade e assumiu-se 
o contexto metafísico, reconhecendo os portadores de necessidades especiais 
como seres diferentes. A Igreja, que nesse momento possuía uma grande influ-
ência sobre a sociedade, passou a questionar se era viável exterminar um ser que 
possuía alma, pois um ser com alma era uma obra divina. E que direito tinha o 
homem de exterminar um feito de Deus?
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Percurso histórico da surdez e de outras necessidades especiais
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O deficiente recebeu o status de humano e como consequência tinha o “di-
reito” de sobreviver. Sua custódia ficava a cargo da família ou da Igreja. Porém, o 
místico conceito de que esse sujeito poderia ser também uma obra demoníaca 
ou um castigo para seus familiares, também era uma visão até então presente, 
sendo comum nessa época rituais de exorcismo a fim de eliminar essa entida-
de demoníaca que residia no corpo deforme. Diferente dos ouvintes, os surdos 
eram considerados seres sem uma alma imortal, por não conseguirem proferir 
os sacramentos.
Considerados pela sociedade como corpos doentes, os deficientes deveriam 
ser acolhidos em lugares diferenciados para tratamento. Os conventos, asilos e 
hospitais psiquiátricos, exerciam a função de “abrigar” os portadores de necessi-
dades especiais, com vistas a curar as suas deficiências.
Para Amaral (1994), esse modelo de atendimento aos portadores de necessi-
dades especiais inspirou anos mais tarde no Brasil, os “locais de confinamento”, 
conhecidos na atualidade, de acordo com a autora, como escolas especiais.
A obra medieval de Victor Hugo, O Corcunda 
de Notre Dame, relata o tratamento que o defi-
ciente recebia na Idade Média. Fonseca (1995) 
descreve um pouco como se deu o olhar da so-
ciedadeem relação ao indivíduo especial:
Em plena Idade Média, os deficientes ora são encarados 
como “crianças de Deus” ou como “bobos da Corte”, ora 
são perseguidos, esconjurados ou apedrejados por 
serem portadores de possessões demoníacas. A arte 
dessa época foi pródiga em representar e ilustrar tais 
atitudes.
Os Referenciais para a Construção de Sistemas Educacionais Inclusivos, ela-
borados pelo MEC em 2001, colocam que:
[...] a deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico, determinado pela 
possessão demoníaca, ou pela escolha divina da pessoa para purgação dos pecados de 
seus semelhantes. Séculos da Inquisição Católica e, posteriormente, de rigidez moral e ética 
da Reforma Protestante, contribuíram para que as pessoas com deficiência fossem tratadas 
como a personificação do mal e, portanto, passíveis de castigos, torturas e mesmo de morte. 
(REFERENCIAIS..., 2001, p. 10)
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Percurso histórico da surdez e de outras necessidades especiais
Revolução Industrial
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A Revolução Industrial nasceu por volta do século XVI, juntamente com 
outros marcos na história como a Revolução Francesa, seguida pelos burgueses 
e com o período do Renascimento, movimento de novas ideias sobre a ciência, 
sociedade e especialmente sobre as artes, com grande riqueza na produção de 
músicas, pinturas, teatros e festivais de dança.
A produção em série passou a ser uma meta; o capitalismo viu nos membros 
da sociedade vasta mão de obra, incluindo nessa dinâmica não só os homens, 
como também mulheres e crianças. Nesse contexto, os portadores de deficiên-
cia carregavam um novo estigma: “autores de um ônus” financeiro para os ideais 
de consumo e de liberalismo.
O corpo não era mais um organismo e sim uma máquina, e aqueles que pos-
suíam algum grau de deficiência representavam uma máquina com peças defei-
tuosas, mas que podiam ser reaproveitadas com ofícios que não exigissem dessa 
máquina o uso de tais peças.
Na área da surdez, a expressão surdo-mudo não representava mais o surdo 
em si, pois havia uma compreensão de que ambas as definições eram distintas.
Agregada ao desenvolvimento industrial, tecnológico e científico, a deficiên-
cia passou a ser reconhecida como um “malefício incurável”, e nesse caminhar 
histórico a sociedade lançou mão de ideias cujo
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Percurso histórico da surdez e de outras necessidades especiais
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[...] objetivo, em termos de tipo ideal de trabalhador, passou a ser a busca do homo sapiens 
para o escritório, para o planejamento, e do homo faber para a oficina, sendo o protótipo desse 
o homem-boi, o homem-gorila, uma vez que a preocupação estava voltada à busca de força 
física. (BIANCHETTI, 1998)
A mesma autora apresenta a ideia de Henry Ford sobre essa temática:
Pela época que Henry Ford começou a fabricar o Modelo T, em 1908, não eram necessárias 
18 operações diferentes para completar uma unidade, mas 7 882. Em sua autobiografia, Ford 
registrou que, dessas 7 882 tarefas especializadas, 949 exigiam “homens fortes, fisicamente 
hábeis e praticamente homens perfeitos”; 3 338 tarefas precisavam de homens de força física 
apenas “comum”, a maioria do resto podia ser realizada por “mulheres ou crianças crescidas” e, 
continuava friamente, “verificamos que 670 tarefas podiam ser preenchidas por homens sem 
pernas, 2 637 por homens com uma perna só, duas por homens sem braços, 715 por homens 
com um braço só e 10 por homens cegos. (TOFFLER, 1980, p. 62 apud BIANCHETTI, 1998, p. 38)
Desse período, temos alguns reflexos em nossa dinâmica social que estão 
presentes até hoje:
a diferença salarial entre homens e mulheres, sendo que muitas vezes am- �
bos exercem a mesma função;
a diferença salarial e as funções de subordinação dos portadores de ne- �
cessidades especiais, mesmo que tenham qualificação para cargos mais 
eletivos;
a visão da escola de Educação Infantil voltada para � o cuidar da criança pe-
quena e não para o educar, uma vez que na era industrial, as mães ocupa-
ram funções nas fábricas, deixando os seus filhos com cuidadores, num 
sistema de depósito de crianças sem uma visão pedagógica;
a exploração do trabalho infantil, pois nesse contexto não se tem um olhar �
sobre a criança e sua infância. Vistos como adultos em miniatura, as crian-
ças, na qualidade de “adultos”, deveriam exercer diferentes ofícios como os 
seus pais, no entanto quando se aplicava o pagamento salarial, a diferença 
aparecia novamente, criança deveria receber menos, por ser frágil e ainda 
estar em formação.
Atualidade
Todo o movimento histórico que vimos até agora nos deu base para reali-
zarmos novos estudos nas áreas das ciências humanas, jurídicas, da saúde e 
tecnológica.
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Percurso histórico da surdez e de outras necessidades especiais
A partir do século XX, começa-
mos a perceber o homem como 
um ser único e que na sua origem 
tem o direito essencial de ser dife-
rente dos demais.
Os traços dessas diferenças 
podem ser percebidos nos subsí-
dios afetivos, estéticos, físicos, se-
xuais, linguísticos, culturais e cog-
nitivos, que cada sujeito constrói 
em si e no outro através da lingua-
gem, seja ele portador ou não de 
alguma deficiência. “É importante 
refletir sobre a comunidade surda, 
não em sua totalidade, como se 
fosse um grupo homogêneo e uni-
forme. Dentro dessa configuração 
‘surda’ também se encontram as 
diferenças (SKLIAR, 1998)”.
Na comunidade surda, assim 
como em outros grupos, também podemos encontrar a diversidade, pois sa-
bemos que existem surdos pobres, ricos, homens, mulheres, homossexuais, 
negros, brancos, jovens, velhos e demais características pertinentes à condição 
humana.
Por toda essa ótica, compreende-se que apenas destinar um local que abri-
gue os portadores de necessidades especiais não é o suficiente.
Nesse contexto, mais do que nunca se evidenciou a diversidade como característica constituinte 
das diferentes sociedades e da população, em uma mesma sociedade. Na década de 1990, 
ainda à luz da defesa dos direitos humanos, pode-se constatar que a diversidade enriquece 
e humaniza a sociedade, quando reconhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades. 
(REFERENCIAIS..., 2001)
A sociedade aos poucos assimila que a pessoa com necessidades especiais 
apresenta dificuldades inerentes aos seres humanos e não somente em razão 
da sua deficiência orgânica. A tendência é que essa sociedade se prepare cada 
vez mais para receber, oportunizar e respeitar a diversidade. Os sujeitos com ne-
cessidades especiais devem ter todos os seus direitos assegurados, uma vez que 
transitam por diferentes setores da sociedade, inclusive aos bens de consumo.
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Uma sociedade que consegue reconhecer e viver harmoniosamente com as 
várias experiências humanas, configura-se como uma sociedade inclusiva. A li-
mitação do sujeito especial em alguns aspectos, não representa a limitação dos 
seus direitos.
Texto complementar 
Sou humano
(WERNECK, 2006)1
De que modo se sente uma pessoa quando o mundo não reconhece 
como humano o seu modo de falar, de se expressar, de andar, de se locomo-
ver, de ver, de não ver...?
Que tipo de olhar somos capazes de enviar a alguém quando notamos, 
em qual quer parte de seu corpo, algo que imediatamente desencadeia em 
nossas mentes um processo para ressignificá-lo,para rever seu valor humano 
e, na sequência, atribuir-lhe um valor de “menos humano”?
Pode ser uma prótese no lugar do olho, um braço que não existe mais, 
a mancha grande e cabeluda na face. O quanto revela de nós esse olhar, ao 
outro, que ao mesmo tempo é analítico, julgador e envergonhado? Enver-
gonhado porque tenta apagar vestígios do obscuro ritual que se passa em 
nosso íntimo. Não que esse processo de avaliar quem é mais humano ou 
menos humano, mais normal ou menos normal, seja consciente, mas o cons-
trangimento que ele naturalmente gera, sim. O constrangimento reflete uma 
verdade pouco nobre e bem escondida: somos educados para acreditar que 
existe uma hierarquia entre condições humanas.
Seríamos então um composto de percentuais variados de humanidade e 
devemos lidar com essa informação sem traumas?
Bebês nascidos com síndromes genéticas são menos humanos do que 
outros cujos cromossomos estão em número e tamanho “corretos”?
Alguém sem pernas é apenas 60% humano?
1 Claudia Werneck é jornalista, escritora, especialista em Comunicação e Saúde pela Fundação Oswaldo Cruz e fundadora da Orga nização 
da Sociedade Civil Escola de Gente.
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Percurso histórico da surdez e de outras necessidades especiais
Idosos com doenças neurológicas degenerativas perdem a cada dia sua 
humanida de a ponto de se tornarem girafas, moscas, plantas carnívoras?
Uma pessoa cega seria menos gente se analisada sob um hipotético 
“quadro clas sificatório de condições humanas”?
Jovens surdos, principalmente aqueles que se expressam unicamente 
pela Libras, a Língua Brasileira de Sinais, têm menos valor humano do que os 
demais, jovens ouvintes que falam apenas o português?
Embora a tendência seja a de responder um NÃO categórico e ofendido a 
essas per guntas, nossas práticas diárias denunciam o contrário. Refiro-me a 
formas sutis de discrimina ção que, mesmo com o propósito de valorizar pes-
soas com deficiência, acabam segregando-as cada vez mais. O simples fato 
de considerá-las especiais já as distancia do gozo incondicional dos Direitos 
Humanos, gozo que antecede qualquer norma nacional ou internacional.
É aflitivo constatar a naturalidade com que nos exercitamos em atribuir 
um sinal “positivo” ou “negativo” para diferentes condições e características 
humanas. Isso até em pronunciamentos públicos considerados meritórios e 
consequentes pela população.
Por exemplo: como nos posicionamos diante de relatos como o que vem 
a seguir?
No começo da guerra dos Estados Unidos e da Inglaterra contra o Iraque, 
em mar ço de 2003, a televisão brasileira veiculou uma campanha a favor dos 
Direitos Humanos. Vários artistas se expressavam contra a guerra contun-
dentemente. Um deles dizia algo mais ou menos assim:
“Eu sou contra a guerra, nós não precisamos da guerra, nós devemos re-
solver nossos conflitos atra vés da palavra, da inteligência. Não é a fala que 
diferencia um ser humano de um animal irracional? Não é a inteligência que 
nos distingue dos animais?”.
Em que medida esse discurso atenta contra a própria concepção de Di-
reitos Humanos?
Atenta ao considerar a fala e a palavra como pré-requisitos para pertencer 
ao con junto humanidade. Atenta ao considerar que pessoas com deficiência 
mental, por não terem todos os recursos do que se convencionou chamar de 
inteligência, não são seres humanos.
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Como denunciar que uma campanha tão apropriada, se analisada sob a 
ótica do conceito de inclusão, foi discriminatória em relação a pessoas que 
não têm seu intelecto preservado ou a pessoas que não se utilizam do código 
do português para se expressar, como pode acontecer com pessoas surdas?
Caberá, então, a quem não fala, lutar desesperadamente para falar, como 
a única saída para pertencer ao conjunto humanidade e, assim, ao conjunto 
sociedade?
Deverão as pessoas com comprometimento intelectual manter uma 
eterna sensa ção de débito, de falha, de menos valia em relação a quem não 
tem deficiência mental?
É justamente tudo isso o que o senso comum pressupõe, mas o mesmo 
não pode ser dito do conceito de inclusão.
Essa conversa está longe de ser uma abstração.
Conteúdo
Muito além da ética, é possível para a sociedade, hoje, respaldada por 
garan tias constitucionais, abordar problemas como esses. Uma fala tão “ade-
quada” como a utilizada na campanha pode, sim, ser entendida como um 
atentado ao direito que toda pessoa tem de não ser submetida a uma ofensa 
em função de sua deficiência. É o que garante a Convenção Interamericana 
para a Eliminação de Todas as Formas de Dis criminação contra as Pessoas 
Portadoras de Deficiência, conhecida como Convenção da Guatemala.
Importante saber que o Brasil é signatário da Convenção da Guatemala, 
documento aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legis-
lativo 198, de 13 de junho de 2001, que deu origem ao Decreto 3.956, de 8 
de outubro de 2001, assinado pela Presidência da República. Pela primeira 
vez, então, foi explicitado em lei o que é discriminar com base na deficiência. 
E, segundo diversos membros do Ministério Público, o Decreto 3.956 tem 
tanto valor quanto uma norma da Constituição Federal, pois se refere a direi-
tos e garantias funda mentais da pessoa, estando acima de leis, resoluções e 
decretos.
Não que essa convenção seja o máximo, o ápice dos Direitos Humanos. 
Ela é apenas uma plataforma mínima de princípios a serem defendidos por 
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Percurso histórico da surdez e de outras necessidades especiais
cada cidadão na busca de um novo tempo no qual nós possamos ter lucidez 
suficiente para refletir sobre as nossas absurdas formas de pensar a espécie 
à qual pertencemos.
Quem nasce de um ser humano é um ser humano com o mesmo valor. 
Nascemos, portanto, incluídos no conjunto Homo sapiens. Algo pode ser 
mais simples de ser entendido?
Diariamente, por termos uma concepção de ser humano minimizada, 
tomamos de cisões inadequadas, das mais corriqueiras às mais estruturais. 
Mesmo o terceiro setor tem avançado pouco quando o assunto é gente.
Incluindo-me como uma trabalhadora dele, pergunto:
1 – Quem de nós costuma avaliar se o tamanho das portas dos banheiros 
das orga nizações que dirigimos permite a entrada de uma pessoa em cadei-
ra de rodas?
2 – Que organizações do terceiro setor têm a preocupação de garantir 
que seus sites sejam construídos com acessibilidade para programas de voz 
utilizados por pessoas cegas? E eu não estou aconselhando, aqui, que cada 
organização tenha dois sites: um comum e um só para pessoas cegas, pois 
isso também não é o que pressupõe a inclusão.
3 – Que agências financiadoras, nacionais e internacionais, pelo menos 
hesitam em apoiar projetos de educação que não incluam, explicitamente, 
todos os jovens-se res-humanos, incluindo aqueles com deficiência? Não 
estou me referindo apenas a alunos e alunas com deficiência física e, sim, a 
qualquer aluno com qualquer tipo de deficiência. Minha experiência prova 
que a maioria dos coordenadores de progra mas, se questionados, respon-
dem que sim, estão aptos a receber quaisquer jovens, jamais praticariam 
uma segregação. Entretanto, não são orientados (e isso raramen te foi orçado) 
para tomar as mais singelas providências nesse sentido, como contra tar uma 
intérprete de Libras para as reuniões nas quais se fará uma pré-seleção dos 
adolescentes que participarão do projeto ou disseminar o material de mobi-
lização do projeto em Braile. A pergunta é: está prevista ou não a presença de 
qualquer jovemno projeto? Por favor, eu não estou querendo dizer que todo 
projeto para a juventude deva ter, necessariamente, um percentual obrigató-
rio de jovens com deficiência. Mas eles com certeza estarão nesses projetos 
naturalmente, se nós pararmos de fazer tudo para bloquear esse acesso.
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Adolescentes brasileiros continuam sendo educados para ter desfigura-
do o seu conceito natural de humanidade. A maioria cresce acreditando, a 
exemplo de seus pais e educadores, que pessoas com deficiência são um 
deslize da natureza. Foi o que o proje to Quem Cabe no seu TODOS? consta-
tou ao realizar as Oficinas Inclusivas pelo Brasil.
Comprovamos que a maioria dos jovens com os quais atuávamos nunca 
havia visto de perto alguém de idade similar com deficiência. Mesmo entre 
adolescentes com diferen tes deficiências – física, mental, múltipla e senso-
rial – havia o estranhamento e a cerimônia de quem não se reconhece como 
parte de uma mesma geração.
Para esses jovens será difícil, mais tarde, empregar espontaneamente 
uma pessoa com deficiência, isto é, sem a força de medidas legais. Ou, sim-
plesmente, atendê-la em um consultório dentário sem se sentirem cons-
trangidos por sua cegueira, seu deficit intelectu al. Ou, ainda, cumprirem sem 
achar “caras e desnecessárias” as normas de acessibilidade arquitetônica e de 
comunicação que garantem a todos os cidadãos entrar em prédios pú blicos 
e se proteger de incêndios.
O momento é delicado porque muitas das próprias pessoas com defici-
ência não se consideram sujeitos de direitos e sim de, no máximo, alguns 
direitos especiais como, por exemplo, ingressar na universidade ou estar 
empregado. Tenhamos cuidado com os “direitos especiais”, pois eles jamais 
combinam com inclusão.
Muitos são os manuais recém-lançados disseminando leis municipais, es-
taduais e nacionais sobre os direitos de pessoas com deficiência. Mas nem 
mesmo o conhecimento das legislações nacional e internacional disponíveis 
garante a alguém a percepção correta de seu valor humano, pois as pessoas 
com deficiência, por exemplo, são tão mal prepa radas para lidar com sua hu-
manidade como aquelas sem deficiência. É essa a questão central que vem 
me mobilizando há anos e gerou o projeto Quem Cabe no seu TODOS?.
Expandir a consciência social dos adolescentes e jovens brasileiros para 
que nela cai bam todos os humanos. Essa tem sido a minha busca e a dos 
projetos da Escola de Gente.
Ao nosso lado estão muito mais registros de violação de direitos de pes-
soas com deficiência do que podemos imaginar.
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Percurso histórico da surdez e de outras necessidades especiais
No ano de 2002, recebi um grupo de universitários de medicina para uma 
entre vista sobre inclusão a ser inserida em um trabalho acadêmico que de-
veriam apresentar. Depois de aproximadamente duas horas conversando, 
um dos universitários me contou o seguinte: havia, na ala de queimados do 
hospital público em que ele atuava, um homem bastante machucado que 
praticamente não se queixava de dor, o que chamava a atenção de médi-
cos, enfermeiros e atendentes. Ele não recebia visitas de familiares, amigos, 
era muito solitário. As anotações em seu prontuário no que se referia a anal-
gésicos eram rarís simas, fato não compatível com seu estado. Até que um 
médico resolveu esclarecer esse mistério e descobriu que esse paciente era 
surdo, não oralizado, e sentia muita dor, sim, só não conseguia expressar isso, 
porque, imobilizado por causa das queimaduras, não mexia as mãos nem 
outras partes de seu corpo.
De que modo se sente uma pessoa quando o mundo não reconhece 
como humano o seu modo de falar, de se expressar, de andar, de se locomo-
ver, de ver, de não ver...?
Dica de estudo
Acesse <www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/docs/midiateca_artigos> e clique 
nos textos 29 (“Um pouco da história da educação dos surdos”) e 59 (“Para uma 
cronologia na educação de surdos”). Os textos fazem um apanhado de como 
ocorreu a educação de surdos no Brasil e nos outros países, e como essa prática 
reflete na educação até hoje.
Atividade
1. Descreva como a deficiência era/é vista e tratada nos períodos:
a) Antiguidade:
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b) Idade Média:
c) Atualidade:
Gabarito
1.
a) O aluno deverá citar a preocupação com a estética física e com a preo-
cupação de “não contaminação” da deficiência em relação aos demais 
ditos normais. Nesse contexto a deficiência não aparecia, uma vez que 
era erradicada com a morte tenra do bebê.
b) Aqui o contexto é religioso e metafísico, não se extermina a criança es-
pecial, porém não há um acolhimento das suas necessidades e respeito 
pela sua diferença. A mesma é vista como um ser excepcional, dotado de 
pecado e possessões demoníacas. Sua custódia fica a cargo das famílias 
e da Igreja.
c) O sujeito é visto dentro de suas especificidades e necessidades, compre-
endendo-o como um ser humano único, com construções pessoais tam-
bém singulares. Há maior respeito pela individualidade do sujeito, suas 
carências e potencialidades.
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Percurso histórico da surdez e de outras necessidades especiais
Referências
AMARAL, L. A. Pensar a Diferença/Deficiência: Coordenadoria Nacional Para a 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Brasília, 1994.
BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. Um Olhar sobre a Diferença: interação, trabalho e 
cidadania. 5. ed. Campinas: São Paulo; Papirus, 1998. (Série Educação Especial).
CABRAL, Eduardo. Para uma Cronologia na Educação de Surdos. Publicado 
em: mar./abr. 2001. Disponível em: <www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/docs/midia-
teca_artigos/historia_educacao_surdos/texto59.pdf >. Acesso em: 5 ago. 2010.
CARVALHO, R. E. Temas em Educação Especial. 2. ed. Rio de Janeiro: WVA, 
2000.
FONSECA, V. da. Educação Especial – Programa de Estimulação Precoce: uma 
introdução às ideias de Feurstein. 2. ed. ver. aum. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1995.
REFERENCIAIS PARA A CONSTRUÇÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS INCLUSIVOS. 
A Fundamentação Filosófica: a história – a formalização. MEC. SEESP, Brasília, 
2001.
GUGEL, Maria Aparecida. Pessoas com Deficiência e o Direito ao Trabalho. Flo-
rianópolis: Obra Jurídica, 2007.
_____. A Pessoa com Deficiência e sua Relação com a História da Humani-
dade. Publicado em: 24 fev. 2010. Disponível em: <http://saisconsultoria.wor-
dpress.com/2010/02/24/a-historia-e-a-pessoa-com-deficiencia>. Acesso em: 5 
ago. 2010.
SILVA, Otto Marques da. A Epopeia Ignorada: a pessoa deficiente na história do 
mundo de ontem e de hoje. São Paulo: CEDAS, 1986.
SKLIAR, Carlos. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças. 
In: _____ (Org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 
1998.
WERNECK, Claudia. Sou humano. In: Ensaios Pedagógicos. III Seminário Nacio-
nal de Formação de Gestores e Educadores. Brasília: Ministério da Educação, Se-
cretaria de Educação Especial, 2006.
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Paradigma da institucionalização: 
princípio da curaParadigma é um conceito que abrange um conjunto de ideias, valores 
e crenças que o sujeito põe em prática seja no âmbito social ou individual. 
Dessa forma, depois de compreendermos os paradigmas e as significações 
do sujeito portador de necessidades especiais em diferentes épocas da his-
tória, remetemo-nos agora à prática desse olhar no contexto da escola.
A literatura coloca que, com o apoio da Igreja Católica surgem, no século 
XVII, associações religiosas destinada a atender sujeitos com necessidades 
especiais, tendo como princípio a busca pela “cura”, através de cuidados e 
tratamentos médicos, mesmo que de forma segregatória. Asilos, hospitais 
psiquiátricos, conventos e escolas especiais, eram a representação desses 
espaços, com uma característica próxima de um sistema prisional, uma vez 
que não se tinha o objetivo de inserção social e de valorização dos po-
tenciais dessa clientela, sendo que muitas vezes até a sua localização era 
distante dos grandes centros e do convívio familiar.
Esse modelo de atendimento caracterizou-se como paradigma da insti-
tucionalização, o qual vigorou por aproximadamente oito séculos.
No Brasil, as primeiras informações sobre a atenção às pessoas com deficiência 
remontam à época do Império. Seguindo o ideário e o modelo ainda vigente na Europa, 
de institucionalização, foram criadas as primeiras instituições totais1, para a educação 
de pessoas cegas e de pessoas surdas”. (BRASIL, 2001b, p. 11)
Na área da surdez, esse modelo educacional foi apoiado com publica-
ções e apresentações em Congresso de Medicina que visavam debater a 
sua “cura”. Apesar de ser um modelo clínico terapêutico, houve e ainda há 
uma grande influência desse paradigma nas escolas, as quais deveriam ter 
espaço diferenciado, com materiais e profissionais especializados, numa 
relação direta da educação e da área médica.
1 Instituição total: “um lugar de residência e de trabalho, onde um grande número de pessoas, excluídas da sociedade mais ampla por um 
longo período de tempo, leva uma vida enclausurada e formalmente administrada (BRASIL, 2001b, p. 11 apud GOFFMAN, 1962)”.
Paradigmas de atendimento educacional
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Paradigmas de atendimento educacional
No ano de 1857, D. Pedro II inaugurou no Rio de Janeiro o Imperial Instituto 
dos Surdos-Mudos. Tendo como precursor desse projeto o francês Eduard Huet, 
D. Pedro II ordenou que lhe fossem dados todos os tipos de assistência neces-
sária para a implantação desse projeto. Huet iniciou os seus trabalhos no então 
Colégio Vassimon, e no ano de 1856 ocupou todo o espaço físico da escola, inau-
gurando assim, no ano seguinte, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Cem 
anos mais tarde, em 1957, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos passou a de-
nominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES (MAZZOTTA, 1997; 
GUARINELLO, 2004).
O avanço da economia, a intensificação do capitalismo e a liberdade de ex-
pressão contribuíram para uma crítica incisiva da comunidade científica, do 
poder público e do sistema educacional em relação ao paradigma da institu-
cionalização. Com o passar dos anos, percebeu-se que a resposta desse tipo de 
atendimento não correspondia com o seu discurso, ou seja, não se preparava o 
portador de necessidades especiais para conviver e produzir em sociedade.
No entanto, havia um interesse latente de produção e consumo capitalista 
que tinha por meta tornar produtiva todo e qualquer tipo de mão de obra. O 
poder público começou a perceber que o sistema institucional exigia um grande 
investimento financeiro, o qual retornava muito pouco para a sociedade. Interes-
ses ideológicos de valorização humana não eram o foco dessa crítica.
Sendo assim, a partir da década de 1960, a opinião pública e educacional co-
meçou a debater e a compartilhar novos rumos pedagógicos para os portadores 
de necessidades educacionais, começando pela sua desinstitucionalização. O 
portador de necessidades especiais passou a ser visto como um sujeito diferen-
te, que deveria, pelo princípio da normalidade, igualar-se aos demais.
Paradigma de serviços: 
princípio da normalização e (re)habilitação
O paradigma de serviços é um novo modelo educacional, iniciado na década 
de 1960, baseado nos princípios de normalização e (re)habilitação. Ao contrário 
do institucional, os portadores de necessidades especiais passaram a ser vistos 
como sujeitos diferentes, os quais deveriam receber metodologias de trabalho 
que visavam (re)habilitá-los cada vez mais, a fim de aproximá-los e integrá-los 
à maioria “normal”. Sem a (re)habilitação não receberiam o aval para conviver e 
integrar-se com o restante da sociedade “normal”.
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Paradigmas de atendimento educacional
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Com essa leitura, a sociedade coloca que tudo aquilo que não está dentro 
dessa norma reflete-se como um aspecto desviante, que deve ser alvo de assis-
tencialismo, repulsa ou, se possível (e desejável), de “normalização”. O critério 
de normalidade não diz respeito somente aos dados estatísticos daquilo que a 
maioria representa, mas também ao ideológico, daquilo que é ideal para essa 
maioria. Os objetivos dos tratamentos destinados às pessoas com necessida-
des especiais partem do preceito de que o portador de necessidades especiais 
deverá modificar-se, e não a sociedade mudar para recebê-lo, uma vez que ele 
é a minoria em muitos. Nessa tendência, integrar está localizado no sujeito en-
quanto alvo de mudança.
Com o objetivo de aproximar o sujeito surdo das características de uma 
pessoa ouvinte, o paradigma de serviços teve a sua representação pela visão da 
ortopedagogia. O sujeito surdo deveria ser reabilitado para ouvir e falar e assim 
poder transitar na sociedade ouvinte. Nesse contexto, a língua de sinais não era 
reconhecida nos meios educacionais.
O não reconhecimento dos potenciais do sujeito com necessidades especiais 
e das suas limitações fizeram com que o paradigma de serviços, no início de sua 
estruturação, logo recebesse críticas, principalmente da comunidade científica, 
que percebia a dicotomia entre o anormal e o normal de forma tendenciosa, 
abrigando a segregação e exclusão. Nessa ideologia, “sujeito diferente” é um atri-
buto dado ao portador de necessidades especiais como se todos os “normais” 
fossem iguais entre si.
Outra crítica foi manifestada pelos próprios portadores de necessidades es-
peciais, que sentiam dificuldades reais de se modificarem. O conceito de nor-
malidade é um dado fortemente atrelado na sociedade brasileira. Quando esse 
dado está determinado pelo referencial orgânico, a sociedade assume a sua he-
gemonia diante de um fato concretamente incapacitante.
Para validar o paradigma de serviços, faz-se necessário o cumprimento de 
três etapas:
1) avaliação: formada por uma equipe multiprofissional responsável por identificar tudo o 
que, segundo ela, o portador de necessidades especiais deverá modificar em si e em sua vida, 
para aproximar-se dos “normais”; 2) intervenção: a mesma equipe se responsabilizaria em 
oferecer os atendimentos “formal e sistematizado, norteado pelos resultados obtidos na fase 
anterior”; 3) encaminhamento (ou reencaminhamento) da pessoa com deficiência para a vida 
na comunidade.” (BRASIL, 2000)
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Paradigmas de atendimento educacional
Paradigma de suportes: 
princípio da inclusão
Os paradigmas de institucionalização e de serviços não asseguraram o res-
peito às diferenças e a participação plena da diversidade nos âmbitos sociais his-
toricamente construídos para gozo de todos os seus integrantes, sem qualquer 
tipo de restrição.
Pesquisas