Apostila Faveni 5

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
DEFICIÊNCIA FÍSICA E SUAS CA-
RACTERÍSTICAS 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
 
 
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DEFICIÊNCIA FÍSICA 
 
O papel primário do Sistema Nervoso (SN) é coordenar e controlar a maior parte 
das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe milhares de 
informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas, para depois 
determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta será expressa pelo 
comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por alimento, regulação do 
equilíbrio interno do corpo, entre outros. Experiências sensoriais podem provocar uma 
reação imediata no corpo ou podem ser armazenadas como memória no encéfalo por 
minutos, semanas ou anos, até que sejam utilizadas num futuro controle de atividades 
motoras ou em processos intelectuais. 
 
 http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso1.asp 
 
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A cada momento somos bombardeados por milhares de informações, no entanto, 
armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam significativas para nós 
e descartamos outras não relevantes. Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportu-
nidade de relações e correlações, exercícios, observações, auto avaliação e aperfeiçoa-
mento na execução das tarefas fará diferença na qualidade e quantidade de coisas que 
poderemos aprender no curso de nossas vidas. 
Conforme explicita o documento do Ministério da Educação (MEC, 2003, p. 19): 
 
Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o organismo 
e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas. O 
organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se, 
desequilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e se adaptar, constrói novos 
esquemas. 
 
E continua o documento... 
 
Dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e resol-
ver problemas pode produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, 
combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, 
compreender e interpretar o 
Mundo que a cerca. 
 
 
O aprendizado tem início muito precoce. Durante a primeira etapa do desenvolvi-
mento infantil a criança especializa e aumenta seu repertório de relações e expressões 
 
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através dos movimentos e das sensações que estes lhe proporcionam; das ações que 
executa sobre o meio; da reação do meio, novamente percebida por ela. Sensações 
experimentadas, significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e utilizadas, reu-
tilizadas e percebidas em novas relações e, assim por diante, vão formando um banco 
de dados que no futuro será retomado em processamentos cada vez mais complexos e 
abstratos. 
Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz: 
 
É a criança cientista, interessada em relações de causalidade, empírica ainda, 
mas sempre em busca de novos resultados por tentativa e erro. Desta forma 
podemos dizer que à medida que a criança evolui no controle de sua postura e 
especializa seus movimentos, sendo cada vez mais capaz de deslocar-se e au-
mentar sua exploração do meio, está lançando as bases de seu aprendizado, 
seu corpo está sendo marcado por infinitas e novas sensações. 
 
 
Lefèvre é também citado por Camargo (1994, pg. 17) e diz: 
 
Desde o nascimento, o cérebro infantil está em constante evolução através de 
sua inter-relação com o meio. A criança percebe o mundo pelos sentidos, age 
sobre ele, e esta interação se modifica durante a evolução, entendendo melhor, 
pensando de modo mais complexo, comportando-se de maneira mais adequada, 
com maior precisão práxica, à medida que domina seu corpo. 
 
 
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Neste sentido, a criança com deficiência física não pode estar em um mundo à 
parte para desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os benefícios 
tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao qual ela per-
tence. É muito mais significativo à criança desenvolver habilidades de fala se ela tem 
com quem se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo desenvolver habilidade 
de andar se para ela está garantido o seu direito de ir e vir. 
 
 
 https://www.google.com.br/search?q=deficiente+físico+na+escola&rlz=1C1AVNG_enBR677BR677&espv=2&biw 
 
O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de interação 
de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivado a estabelecer comuni-
cação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos fazem 
pertencer ao gênero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido 
quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado que permite o convívio e 
https://www.google.com.br/search?q=deficiente+físico+na+escola&rlz=1C1AVNG_enBR677BR677&espv=2&biw
 
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a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato a criança com defi-
ciência física não esteja à parte, realizando atividades meramente condicionadas e sem 
sentido. 
No Decreto n. 3.298 de 1999 da legislação brasileira, encontramos o conceito de 
deficiência e de deficiência física, conforme segue: 
 
Art. 3…: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se: 
I - Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psico-
lógica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de 
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; 
Art. 4…: - Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais seg-
mentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, 
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monopa-
resia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, am-
putação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade 
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produ-
zam dificuldades para o desempenho de funções. 
 
O comprometimento da função física poderá acontecer quando existe a falta de 
um membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que acometem 
o sistema muscular e esquelético). Ainda encontraremos alterações funcionais motoras 
decorrentes de lesão do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principal-
mente a alteração dos tônus musculares (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas refle-
xas, movimentos involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri 
 
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e hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando respecti-
vamente, “somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, 
três membros ou um lado do corpo”. 
O documento “Salas de Recursos Multifuncionais. Espaço do Atendimento Edu-
cacional Especializado” publicado pelo Ministério da Educação afirma que: 
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que 
compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. 
As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou 
em conjunto, podem produzir grande limitações físicas de grau e gravidades va-
riáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. 
(BRASIL, 2006, p. 28) 
 
 
 http://www.jcnet.com.br/banco_imagem/images/nacional/deficientes-escolas-ibge.jpg 
 
Na escola encontraremos alunos com diferentes diagnósticos. Para os professo-
res será importante a informação sobre quadros progressivos ou estáveis, alterações ou 
http://www.jcnet.com.br/banco_imagem/images/nacional/deficientes-escolas-ibge.jpg
 
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não da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa; se existem outras complicações associa-
das como epilepsia ou problemas de saúde que requerem cuidados e medicações (res-
piratórios, cardiovasculares,etc.). 
Essas informações auxiliarão o professor especializado a conduzir seu trabalho 
com o aluno e orientar o professor da classe comum sobre questões específicas de cui-
dados. Deveremos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia cere-
bral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias musculares 
ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos temos uma lesão de 
característica não evolutiva e as limitações do aluno tendem a diminuir a partir da intro-
dução de recursos e estimulações específicas. Já no segundo caso, existe o aumento 
progressivo de incapacidades funcionais e os problemas de saúde associados poderão 
ser mais frequentes. 
 
 
 http://novaescola.org.br/formacao/palavra-especialista-desafios-educacao-inclusiva-foco-redes-apoio-734436.shtml 
 
 
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Algumas vezes os alunos estarão impedidos de acompanhar as aulas com a re-
gularidade necessária, por motivo de internação hospitalar ou de cuidados de saúde que 
deverão ser priorizados. Neste momento, o professor especializado poderá propor o 
atendimento educacional hospitalar ou acompanhamento domiciliar, até que esse aluno 
retorne ao grupo, tão logo os problemas de saúde se estabilizarem. 
Sabemos também que nem sempre a deficiência física aparece isolada e em mui-
tos casos encontraremos associações com privações sensoriais (visuais ou auditivas), 
deficiência mental, autismo etc., e por isso, o conhecimento destas outras áreas também 
auxiliará o professor responsável pelo atendimento desse aluno a entender melhor e 
propor o Atendimento Educacional Especializado – AEE necessário. 
 
 
 https://www.google.com.br/search?q=atendimento+especializado&rlz=1C1AVNG_enBR677BR677&espv=2&biw=10 
 
https://www.google.com.br/search?q=atendimento+especializado&rlz=1C1AVNG_enBR677BR677&espv=2&biw=10
 
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Existe uma associação frequente entre a deficiência física e os problemas de co-
municação, como nos casos de alunos com paralisia cerebral. A alteração dos tônus 
musculares, nessas crianças, prejudicará também as funções fonoarticulatórias, onde a 
fala poderá se apresentar alterada ou ausente. O prejuízo na comunicação traz dificul-
dades na avaliação cognitiva dessa criança, que comumente é percebida como defici-
ente mental. Nesses casos, o conhecimento e a implementação da Comunicação Au-
mentativa e Alternativa, no espaço do atendimento educacional, será extremamente im-
portante para a escolarização deste aluno. 
 
[...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexidade 
dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de ensino que 
desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação física apresentada 
é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua 
educação buscando viabilizar a participação do aluno nas situações prática vi-
venciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa oti-
mizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor 
qualidade de vida. (BRASIL, 2006, p. 29) 
 
Na deficiência física encontramos uma diversidade de tipos e graus de compro-
metimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de cada pessoa. 
Para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento escolar e 
interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessário criar as condições 
adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento Edu-
cacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que 
 
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deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de compro-
metimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha 
um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua mobili-
dade. 
Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnologia 
Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando à inclu-
são escolar. A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2) “deve ser entendida 
como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou 
possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circuns-
tância de deficiência”. Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso 
das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas aca-
dêmicas e a adequação do espaço escolar. 
a) Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades dos 
educandos com dificuldades de fala e de escrita. 
b) Adequação dos materiais didático pedagógicos às necessidades dos educandos, tais 
como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com ímã fixado, tesouras 
adaptadas, entre outros. 
c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura, engenha-
ria, técnicos em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica. Não é uma 
categoria exclusivamente de responsabilidade dos professores especializados que 
atuam no AEE. No entanto, são os professores especializados, apoiados pelos diretores 
escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio es-
colar. 
 
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 http://aeedonavenancia.blogspot.com.br/p/sala-de-recursos.html 
 
d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça, 
Programas especiais, acionadores, entre outros. 
e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar à Secre-
taria de Educação adequações de mobiliário escolar, conforme especificações de espe-
cialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os recursos de auxílio 
à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros. 
 
 
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 http://escolaassis.blogspot.com.br/2013/08/sala-do-aee.html 
 
São os professores especializados os responsáveis pelo Atendimento Educacio-
nal Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso ao conheci-
mento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência, maior qualidade 
na vida escolar, independência na realização de suas tarefas, ampliação de sua mobili-
dade, comunicação e habilidades de seu aprendizado. 
Esses professores, apoiados pelos diretores escolares, estabelecem parcerias 
com outras áreas do conhecimento tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupaci-
onal, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam serviços e recur-
sos adequados a esses educandos. 
No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessitam 
de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou equipamentos 
 
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médicos, faz-se necessário a presença de um acompanhante no período em que fre-
quenta a classe comum. São esses recursos humanos que possibilitam aos alunos com 
deficiência física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles possam ser 
inseridos em turmas do ensino regular. 
Muitas são as dificuldades e barreiras que as crianças com deficiência física en-
contram na escola, por isso nem todas vão à escola por não ter a acessibilidade. Figuei-
redo (2009, p.121), afirma que a Educação Infantil é a porta de entrada para inclusão 
escolar, sendo “este nível de ensino marcado pelo desenvolvimento das aquisições lin-
guísticas, atitudinais, afetivas, sociais e psicomotoras, em que as crianças interagem 
com muito mais liberdade. ” O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por 
natureza de interação de uns com os outros. É nesse espaço que vemos estabelecer a 
comunicação e sentir a necessidade de se locomover. O aprendizado de habilidades 
ganha muito mais sentido quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado 
que permiteo convívio e a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que 
de fato a criança com deficiência física não esteja à parte, realizando atividades mera-
mente condicionadas e sem sentido. 
O aluno da educação especial é aquele que por apresentar necessidades diferen-
tes dos demais alunos no domínio da aprendizagem requer recursos pedagógicos e me-
todológicos educacionais específicos. Inserir esses alunos no ensino regular, garantindo 
o direito à educação, é o que chamamos de inclusão, ou seja, é acolher estes indivíduos 
e oferecer às pessoas com deficiência oportunidades educacionais, nas mesmas condi-
ções acessíveis aos outros. 
Para Dischinge e Machado (2006), deficiência é o termo usado pela Internatiol 
Classification of Impairmet, Disabillities and Handicaps (ICIDH), traduzida em português 
 
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como Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens, tra-
zendo termos avançados em relação a épocas anteriores. Essa classificação foi lançada 
em 1976 em Assembléia Mundial da Organização Mundial da Saúde para definição da 
deficiência que é entendida como uma manifestação corporal ou como a perda de uma 
estrutura ou função do corpo, a incapacidade refere-se ao plano funcional, desempenho 
individual e a desvantagem diz a respeito á condição social de prejuízo, resultante da 
deficiência ou da incapacidade. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada 
referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência e que estão sob o amparo 
de uma determinada legislação. 
 
 
 https://samantasievers.wordpress.com/page/12/ 
 
 
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O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido considerado 
por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois leva consigo uma carga nega-
tiva depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez mais 
rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos. 
Segundo Nogueira (2008), na história da humanidade o deficiente sempre foi ví-
tima de segregação. No século XV crianças deformadas eram jogadas nos esgotos da 
Roma Antiga, deixados em abrigos na Igreja isolados da humanidade. Na idade Média 
que estes sujeito adquiriram um status Humano sendo assumidos pelas famílias e pela 
Igreja. 
Na idade contemporânea o homem na sociedade passa ser conteúdo central de 
questionamento, com base nesta compreensão, as atitudes com os deficientes modifi-
cam, são oferecidas oportunidades educacionais e de integração social até chegar aos 
dias de hoje. 
O movimento de assistência à criança com deficiência é uma realidade, muitas 
foram às ações em busca pelo direito da Pessoa com Deficiência tendo conquistas e 
derrotas. Na sociedade do Brasil Colônia, não existia uma política de atendimento e nem 
de tratamento com estas crianças com deficiência. 
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Im-
pério, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Instituto dos 
Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e os Surdos Mudos, em 1857, 
hoje denominados Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de 
Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição espe-
 
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cializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a pri-
meira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o 
primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Soci-
edade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (MAZZOTTA, 1996, p. 75). 
 
 
 http://rede.novaescolaclube.org.br/grupo/altas-habilidades-e-superdotacaoahsd 
 
Segundo Bobbio (1992), as mudanças foram a partir do século XX, quando as 
pessoas com deficiências passam a ser vistos como cidadãos com direitos e deveres de 
participação na sociedade, a primeira diretriz política aparece em 1948 com a Declaração 
Universal dos Direitos Humanos, cujo o primeiro artigo diz “todas as pessoas nascem 
livres e iguais em dignidade e em direito”. (BOBBIO,1992, p.262). 
 
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Nos anos 60 surgem às primeiras críticas e segregação, defendendo a normati-
zação, a adequação do deficiente à sociedade permitindo sua integração. A Educação 
Especial no Brasil aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases nº. 4.024, de 
1961. (BRASIL,1961). 
Nos anos 80 e 90 declarações e tratados passam a defender a inclusão. A Cons-
tituição promulgada em 1988, traz no artigo 3º, inciso IV um dos objetivos fundamentais: 
“promover o bem para todos, sem preconceito de origem, raça, cor, sexo, idade e quais-
quer outras formas de discriminação. Garante atendimento as pessoas com deficiência 
preferencialmente na rede regular de ensino. ” (BRASIL,1988, p.2). 
 
 
http://www.portalpmt.teresina.pi.gov.br/noticia/Atendimento-Educacional-Especializado-melhora-rendimento-escolar-de-al 
 
No decreto nº 3.298 de 1999, da legislação brasileira encontra-se o conceito de 
deficiência física: 
http://www.portalpmt.teresina.pi.gov.br/noticia/Atendimento-Educacional-Especializado-melhora-rendimento-escolar-de-al
 
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Art. 4ª – Deficiência Física – alteração completa ou parcial e uma ou mais segmentos 
do corpo humano acarretando o comprometimento da função física, apresentado sob 
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetrapare-
sia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência do mem-
bro, paralisia cerebral, membros com deformidades congênitas ou adquiridas, exceto 
as deformidades estéticas e que não produzam dificuldades para o desempenho de 
funções. (BRASIL, 1999, p.23) 
Deficiente físico é o indivíduo que apresenta comprometimento da capacidade 
motora, nos padrões considerados normais para a espécie humana, pode ser definido 
como uma desvantagem, pois resulta de uma incapacidade, que limita ou impede o de-
sempenho motor de uma determinada. Os tipos de deficiência física são: a hemiplegia, 
que é a paralisia da parte direita ou esquerda do corpo, a paraplegia, que é a paralisia 
dos membros inferiores, ou seja, das pernas, e a tetraplegia que é a paralisia dos quatro 
membros, sendo assim dos braços e perna. 
Várias podem ser as causas da deficiência física sejam elas: pré-natais como pro-
blemas durante a gestação, perinatais ocasionadas por problemas respiratórios na hora 
do nascimento, pós-natais tais como: parada cardíaca, infecção hospitalar, doenças in-
fectocontagiosas, traumatismo ocasionado por queda forte, assim melhor esclarecido 
(BRASIL, 2006, p.22): 
• Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição materna; rubéola; 
toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras. 
• Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral e ou-
tras. 
 
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• Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; acidentes 
de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos; quedas; processos infec-
ciosos; processos degenerativos e outros. 
• Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas metabó-
licas e outras. 
• Febre reumática – doença grave que pode afetar o coração; 
• Câncer; 
• Miastenias graves (consistem num grave enfraquecimento muscular sem atrofia). O 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os 
dispositivos legais citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação 
de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. (BRASIL, 2001a, p.21). 
 
 
 http://pluralmetodista.blogspot.com.br/2012/03/sintese-as-mudancas-no-mundo-do.html 
 
 
21 
 
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172, é uma determinação prevista 
na Constituição de1988 e na LDBEN Lei n. 9.934/96 que apresenta em seu histórico a 
necessidade de estabelecer diretrizes e metas para a educação, documento como De-
claração Mundial de Educação para Todos em 1990, assegura o acesso e a permanência 
de todos na escola, com o objetivo de satisfazer as necessidades básicas da aprendiza-
gem de todas as crianças, jovens e adultos devem estar em condições de aproveitar as 
oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de apren-
dizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a 
aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de pro-
blemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habili-
dades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver 
desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, partici-
par plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fun-
damentadas e continuar aprendendo. Junto, a Declaração de Salamanca (BRASIL, 
1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. 
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com 
orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discrimina-
tórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola 
regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as 
crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocio-
nais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 1994, p.330). 
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e 
liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com 
 
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base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exer-
cício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. BRASIL (2001), este do-
cumento tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da 
educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover 
a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. 
 
 
 http://www.barradopirai.rj.gov.br/portal/ 
 
A pessoa com deficiência geralmente precisa de atendimento especializado, seja 
para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, seja para que possa 
aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as potencialidades. A Educação es-
pecial tem se organizado para atender especifica e exclusivamente alunos com deficiên-
cias tem sido uma das áreas que tem desenvolvido estudos científicos para melhor aten-
der estas pessoas. A educação regular passou a se ocupar também do atendimento a 
essas pessoas, o que inclui pessoas com deficiência além das necessidades comporta-
mentais, emocionais ou sociais. 
 
23 
 
Educação inclusiva segundo Sassaki (1997) é um processo no qual se amplia a 
participação de todas as pessoas com deficiência na educação. Trata-se de uma rees-
truturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que 
estas respondam à diversidade de alunos como um direito de todos. 
As escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para a inclusão, porém a re-
alidade que enfrentamos é outra, pois na verdade a etapa de adaptação dessa nova 
realidade já deveria ter sido superada. As escolas deveriam estar adequadas as neces-
sidades de todos as crianças, porém como estas crianças necessitam dessas adapta-
ções representam uma minoria dentro das escolas. 
Para um aluno que apresenta sequela motora ter acesso a rede regular de ensino 
é necessário transporte para a escola, se a família não tiver condução própria e ele não 
puder andar de ônibus, equipamento que necessite para freqüentar as aulas, como uma 
cadeira de rodas; eliminação barreiras arquitetônicas e do preconceito do professor em 
relação com a pessoa com deficiência, a exigência de um cuidador acompanhando o 
aluno em sala de aula, no caso de a família não puder atendê-la. Para que os alunos 
tenham acesso á rede regular de ensino é imprescindível a compreensão concreta dos 
alunos que apresentam sequelas motoras. Não há possibilidade desse aluno freqüentar 
uma sala de aula sem que sejam atendidas a essas necessidades, que não são especiais 
e fazem parte da luta pelo seu acesso e pela permanência. 
A educação das pessoas com deficiência física precisa ser repensada a partir 
dessa contextualização como uma questão histórica, buscando superar uma leitura abs-
trata da mesma. É preciso que consideremos o conjunto de características físicas ao 
 
24 
 
interagirmos com o indivíduo com deficiência física, que saibamos favorecer o seu de-
senvolvimento humano, caso contrário estaremos contribuindo para o desenvolvimento 
da deficiência. 
Vygotsky (1984) considera que o desenvolvimento e aprendizagem estão interli-
gados desde os primeiros dias de vida, sendo que a aprendizagem impulsiona e promove 
o desenvolvimento. Pois quanto mais cedo e estimulada a criança for, menos evidentes 
serão suas deficiências. 
 
 
 http://www.clmais.com.br/informacao/50747/atendimento-educacional-especializado-%C3%A9-oferecido 
 
Um defeito ou problema físico, qualquer que seja sua natureza, desafia o orga-
nismo. Assim o resultado de um defeito é invariavelmente duplo e contraditório. Por um 
lado, ele enfraquece o organismo, mina suas atividades e age como uma força negativa. 
Por outro lado, precisamente porque torna a atividade do organismo difícil, o defeito age 
http://www.clmais.com.br/informacao/50747/atendimento-educacional-especializado-%C3%A9-oferecido
 
25 
 
como um incentivo para aumentar o desenvolvimento de outras funções no organismo; 
ele ativa, desperta o organismo para redobrar atividade, que compensará o defeito e 
superará a dificuldade. (VYGOTSKY, 1984, p.233). 
O autor deixa transparecer a capacidade de se transformar do organismo e do ser 
humano, na capacidade do indivíduo criar processos adaptativos com intuito de superar 
os impedimentos que encontra. A capacidade de superação só se realiza a partir da 
interação com fatores ambientais, pois o desenvolvimento se dá no entrelaçamento de 
fatores externos e internos. 
A Educação Infantil proposta nos espaços da creche e pré-escola, deve possibili-
tar que a criança com deficiência experimente aquilo que outros alunos da mesma idade 
vivenciam: brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias, cores, formas, tempo e 
espaço e afeto. Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a criança pe-
quena com deficiência também necessita experimentar, movimentar-se e deslocar-se 
mesmo do seu jeito diferente; necessita tocar, perceber e comparar; entrar, sair, compor 
e desfazer; necessita significar o que percebe com os sentidos, como qualquer outra 
criança de sua idade. 
O mundo caminha para a construção de uma sociedade para incluir cada vez mais 
estas pessoas com deficiência. Sinais desse processo de construção são visíveis nas 
escolas, na mídia, nas nossas vizinhanças e nos programas e serviços. Muitos países já 
adotaram a abordagem inclusiva, o Brasil já começou a buscar o seu caminho, mesmo 
com pouca ajuda técnica e financeira os resultados ainda são pequenos. As escolas 
brasileiras já deveriam estar capacitadas para inclusão, porém a realidade que enfrenta-
mos é outra. 
 
26 
 
Os professores principalmente e outros profissionais ligados na área da educação 
enfrentam o desafio da inclusão, o que não poderia ser chamado assim, pois na verdade 
a etapa da adaptação a essa nossa realidade já deveria ter sido superada. As escolas 
deveriam estar adequadas ás necessidades de todos os alunos que necessitam dessasadaptações e apresentam a minoria dentro das escolas. Essas adequações vêm de en-
contro à acessibilidade, de acordo com o Dischinger e Machado (2006), esta se apre-
senta nas seguintes dimensões: 
• Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras ambientais físicas em todos os recintos in-
ternos e esternos da escola e nos transportes coletivos. 
• Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicação interpessoal (face-face, 
língua de sinais, linguagem corporal linguagem gestual, etc.), na comunicação escrita e 
na comunicação virtual (acessibilidade digital). 
 
 
 https://catracalivre.com.br/recife/agenda/gratis/encontro-de-acessibilidade-comunicacional-celebra-o-dia-internacio 
 
https://catracalivre.com.br/recife/agenda/gratis/encontro-de-acessibilidade-comunicacional-celebra-o-dia-internacio
 
27 
 
• Acessibilidade metodológica, sem barreiras nos métodos e técnicas de estudo(adapta-
ções curriculares, aulas baseadas nas inteligências múltiplas, uso de todos os estilos de 
aprendizagem, participação de todos de cada aluno, novo conceito de avaliação de 
aprendizagem, novo conceito de educação, novo conceito de didática), de ação comuni-
tária (metodologia social, cultural, artística etc. baseada em participação ativa) e de edu-
cação dos filhos (novos métodos e técnicas nas relações familiares etc.). 
• Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e utensílios de estudo (lá-
pis, caneta, régua, teclado do computador, materiais pedagógicos), de atividade da vida 
diária, esporte e recreação (dispositivos que atendam às limitações sensoriais, físicas e 
mentais, etc.). 
• Acessibilidade programática, sem barreiras invisíveis embutidas em políticas públicas, 
em regulamentos. E em normas de um modo geral. 
• Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e práticas de sensibilização e de cons-
cientização das pessoas em geral e da convivência na diversidade humana resultado em 
quebra de preconceito estigmas, estereótipos e discriminações 
Quanto aos requisitos das pessoas com deficiência física nas escolas verificamos 
também as determinações do Ministério da Educação através da Portaria nº 1679 de 2 
de dezembro de 1999 que estabelece as condições básicas de acesso nas instituições 
de ensino. 
Art. 2º A Secretaria de Educação deste Mistério, com apoio técnico da Secretaria d Edu-
cação Especial estabelecera os requisitos, tendo como referência a Norma Brasil 9050, 
da Associação brasileira de Normas e Técnicas, que trata da Acessibilidade de pessoas 
com deficiências, edificações, espaço, mobiliário, equipamentos urbanos. 
 
28 
 
Parágrafo Único. Os requisitos estabelecidos na forma do caput deverão contemplar no 
mínimo: 
-para alunos com deficiência física: eliminação de barreiras arquitetônicas para circula-
ção do estudante, permitindo acesso nos espaços de uso coletivos, reserva de vagas 
nas em estacionamentos nas proximidades das unidades de serviço construção de ram-
pas com corrimãos ou colocação de elevadores, facilitando a circulação de cadeiras de 
rodas, adaptação de portas e banheiros para permitir o acesso de cadeira de rodas; 
colocação de barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalação de lavabos, bebe-
douros e telefones públicos em altura acessível aos usuários de cadeira de rodas. (BRA-
SIL, 1999, p.25). 
 
 
 http://julianellisaed.blogspot.com.br/2013/04/alguns-dos-alunos-atendidos-na-saed.html 
 
 
29 
 
Existem muitas adaptações a serem feitas para favorecer as crianças com defici-
ência física, com relação à acessibilidade, a realidade é que muitas escolas brasileiras 
infelizmente apresentam obstáculos a inclusão, são muitas barreiras encontradas dificul-
tando o acesso e permanência destas crianças no espaço escolar. 
O papel do professor também é fundamental. Ele deve ser capaz de identificar as 
necessidades da sala de aula e as peculiaridades de cada um do grupo. Esta é uma 
dificuldade real daqueles que trabalham com a inclusão, pois é um cuidado que se deve 
ter ao valorizar as diferenças como singularidade. 
O professor precisa ter conhecimento bem construído em sua área de atuação, 
além de se manter em permanente atualização, buscar informações e aprender a sele-
cioná-las são novas habilidades que o professor não pode deixar de desenvolver, assim 
como aperfeiçoar o conhecimento especifico, conhecer teorias pedagógicas e técnicas 
didáticas bastante variadas é fundamental. 
Mas atualmente é necessário ter mais do que isto, é preciso estar disposto a entrar 
em contato com o conhecimento em geral, com o que está acontecendo dentro e fora do 
meio, pressupondo uma atitude diferenciada. Todos sabem que a inclusão embora ga-
rantida por lei, não se concretiza por si só. Para se tornar uma prática real, a inclusão 
depende da disponibilidade interna dos que estão envolvidos, inclusive da família e que 
constitui uma instituição de extrema importância na formação e na educação das crian-
ças, juntamente com a escola, onde é desenvolvida a educação e formação sistemati-
zada das mesmas. Porém, é no ambiente familiar que a criança tem seu primeiro contato 
com a sociedade. 
 
30 
 
Daí a importância da união dessas duas instituições sociais na formação educa-
cional das crianças com deficiência. Embora a maioria dos sistemas educacionais de-
fenda a posição de que a educação inicial é de responsabilidade da família, pelo fato de 
considerar esse ambiente familiar como ideal para o desenvolvimento e educação das 
crianças, porém os pais precisam conhecer e discutir os objetivos da proposta pedagó-
gica e os meios organizados para atingi-los, além de trocar opiniões sobre como o coti-
diano escolar e em casa. 
A prática de reunir os pais periodicamente, para informá-los e discutir algumas 
mudanças a serem feitas no cotidiano das crianças, pode garantir que suas famílias 
apoiem os filhos de forma tranquila, assegurando o processo educacional dos filhos, uma 
vez que a educação, para ser integral precisa ser conduzida por essas duas instituições 
sociais essenciais ao desenvolvimento da criança – família e escola. 
 
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO 
COM OS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
http://marlene33somavila.blogspot.com.br/2013/06/psico-motricidade-curitiba-parana.html 
 
31 
 
A psicomotricidade envolve os seguintes elementos: esquema e imagem corporal, co-
ordenação global, equilíbrio, dominância lateral, orientação espacial e latero-espacial, 
orientação temporal, coordenação dinâmica das mãos. 
 Estes elementos são considerados básicos para o desenvolvimento global da cri-
ança, são pré-requisitos necessários para a criança adquirir à aprendizagem da leitura e 
da escrita; vivenciar a percepção do seu corpo com relação aos objetos, saber discrimi-
nar partes do seu corpo e ter controle sobre elas e obter organização de espaço e tempo. 
 
Esquema corporal 
 
É um elemento básica indispensável para a formação da personalidade da cri-
ança. É a representação da imagem que a criança tem de seu próprio corpo. A criança 
se sentirá bem na medida em seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que 
pode utiliza-lo não somente para movimentar-se, mas também para agir. Uma criança 
cujo esquema corporal é mal constituído não coordena bem os movimentos, na escola a 
grafia é feia, e a leitura expressiva, não harmoniosa: a criança não segue o ritmo da 
leitura ou então para no meio de uma palavra. Segundo De Meur (1989), uma criança 
que se sinta à vontade significa que ele domina o seu corpo, utiliza-o com desenvoltura 
e eficácia, proporcionando-lhe bem-estar, tornando fáceis e equilibrados seus contatos 
com os outros. 
 
A organização do corpo no espaço (organização espacial) 
 
32 
 
 
É a capacidade de movimentar o próprio corpo de forma integrada, dentro de um 
ambiente contendo obstáculos, passandopor eles. Movimentos com rastejar, engatinhar, 
e andar, irão propiciar a criança o desenvolvimento das primeiras noções espaciais: 
perto, longe, dentro, fora. 
Para De Meur (1989), os problemas quanto à orientação temporal e espacial, 
como por exemplo, com a noção “antes-depois”, acarretam principalmente confusão na 
ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente dificuldade em reconstruir uma 
frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a analise gramatical um quebra-cabeça 
para ela. Uma má organização espacial ou temporal acarreta fracasso em matemática. 
Com efeito, para calcular a criança deve ter pontos de referência, colocar os números 
corretamente, possuir noção de “fileira”, de “coluna”; deve conseguir combinar as formas 
para fazer construções geométricas. Diante de problemas de percepção espacial uma 
criança não é capaz de distinguir um “b” de um “d”, um “p” de um “q”, “21” de “12”, caso 
não perceba a diferença entre a esquerda e a direita. Se não se distingue bem o alto e o 
baixo, confunde o “b” e o “p”, o “n” e o “u”, o “ou” e o “on”. 
 
 http://salaazu.blogspot.com.br/2014/12/a-importancia-da-psicomotricidade-no.html 
 
33 
 
 
A dominância lateral 
 
Refere-se ao esquema do espaço interno do indivíduo, que o capacita utilizar um 
lado do corpo com melhor desembaraço do que outro, em atividades que requeiram ha-
bilidade, caracterizando-se por uma assimetria funcional. A definição da lateralidade 
ocorre à medida que a criança se desenvolve. 
A lateralidade na criança não deve ser estimulada até que não tenha sido definida, 
quando a criança é forçada a usar um lado do corpo torna-se prejudicial para a laterali-
dade, devido a fatores culturais os mais antigos acham que não é correto a criança es-
crever com a mão esquerda, forçando-a a utilizar a mão direita par tal ação, os pais 
devem favorecer a escolha feita pelas crianças. Na idade onde ainda prevalece a bilate-
ralidade, se ainda a criança tiver tendência para o sinestrismo e os pais tentar fazer algo 
para que impeça, pode levar a criança a apresentar danos na motricidade e contribuir 
para o surgimento de problemas de aprendizagem. 
 
O equilíbrio 
 
É a função na qual os indivíduos mantêm sua estabilidade corporal durante os 
movimentos e quando em estado de imobilidade (Masson,1985). Shinca (1992), relata 
que o bom equilíbrio é essencial para a conquista da locomoção assim como a indepen-
dência dos membros superiores. 
 
34 
 
A dificuldade de equilibrar-se produz estados de ansiedade e insegurança, pois a 
criança não consegue manter um estado estático ou de movimento e isto atrapalha a 
relação entre equilíbrio físico e psíquico. Picq e Vayer (1985), diz que na presença de 
algum distúrbio do equilíbrio pode-se observar uma indisponibilidade imediata dos movi-
mentos, desequilíbrio corporal global, marcha não harmoniosa, tensões musculares lo-
cais, desalinhamentos anatômicos e imprevisibilidade de atitudes. Socialmente a criança 
pode apresentar tendência à inibição ou desejo de esconder, e falta de confiança em si 
mesmo. 
 
A organização latero-espacial 
 
Desenvolve da seguinte maneira, aos 6 anos a criança tem conhecimento do lado 
direito e esquerdo do seu corpo, aos 7 anos reconhece a posição relativa entre dois 
objetos, aos 8 anos reconhece o lado direito e esquerdo em outra pessoa, aos 9 anos 
consegue imitar movimentos realizados por outras pessoas com o mesmo lado do corpo 
no qual a pessoa realiza o movimento, isto é transpõe o lado da pessoa para o seu, aos 
10 anos reproduz movimentos de figuras esquematizadas, e aos 11 anos consegue iden-
tificar a posição relativa entre 3 objetos. 
 
 
35 
 
 
 http://www.csa.osa.org.br/aula-em-circuito-1o-ano/ 
 
A coordenação dinâmica 
 
 A coordenação dinâmica geral da a criança um bom domínio do corpo suprindo a 
ansiedade habitual, diminui as sincinesias e as tensões trazendo um controle satisfatório 
e confiança com relação ao próprio corpo. 
 Com relação à coordenação dinâmica das mãos Le Boulch (1982) diz que a habi-
lidade manual ou destreza constitui um aspecto particular da coordenação global. Re-
veste muita importância nas praxias, no grafismo, pelo que deve dar se muita atenção 
particular. A criança quando apresenta algum distúrbio no desenvolvimento da coorde-
nação (tanto global como da dinâmica das mãos), poderá apresentar dificuldades esco-
lares com disgrafia, ultrapassa linhas e margens do caderno, pode ter dificuldades na 
apreensão de dedos e nos gestos. 
 
36 
 
 Os potenciais humanos, são apoiados nas áreas básicas da Psicomotricidade, 
seu estudo e pesquisa constantes do esquema e da imagem corporal, da lateralização, 
da tonicidade, da equilibração e coordenação, são enriquecidos instrumentalmente, es-
timulando o sentimento de competência, de autoestima, entendendo o ser humano em 
constantes e complexas adaptações, fazendo-o concluir que é amado e aceito, tornando-
o transformador e produtor social. 
 Sintetizando, a Psicomotricidade subtende uma concepção holística de aprendi-
zagem e de adaptação do ser humano, que tem por finalidade, associar dinamicamente, 
o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito. 
 
A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL 
 
A história da Psicomotricidade no Brasil, segue os passos da escola francesa. Era 
clara e nítida a influência marcante da Escola Francesa de Psiquiatria Infantil e da Psi-
cologia na época da 1ª guerra em todo mundo. O Brasil foi também invadido, ainda que 
tardiamente, pelos primeiros ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos países europeus, 
pesquisadores se organizavam em grupos de trabalho: era preciso responder as aspira-
ções e necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres ao trabalho formal, 
deixando as crianças em creches. 
 
 
37 
 
 
 http://www.csa.osa.org.br/leitura-em-acao-solte-sua-imaginacao/ 
 
 Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e pesquisavam 
profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné Dargassie, iniciavam 
suas pesquisas sobre tônus axiais. A maturação, os reflexos tônicos arcaicos do nasci-
mento dos primeiros anos de vida, produziram as primeiras palavras-chave da Psicomo-
tricidade. 
 No entanto, Henri Wallon ousou falar em Tônus e Relaxamento e Dr. Ajuriaguerra 
combinou às suas pesquisas, a importância dos tônus falados por Wallon em seus es-
critos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran iniciou sua prática de relaxação psi-
cotônica e fez seguidores. 
Empenhada cada vez mais em mostrar ao mundo, a importância dos tônus no dia 
a dia, ela apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e estudados e deixou 
http://www.csa.osa.org.br/leitura-em-acao-solte-sua-imaginacao/
 
38 
 
clara a sintomatologia tônica corporal do século. No Brasil, Antônio Branco Lefévre bus-
cou junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris, 
a organização da primeira escala de avaliação neuromotora para crianças brasileiras. 
 
A evolução da Psicomotricidade 
 
1790 – Maine de Brian, primeiro a valorizar o movimento como componente essencial da 
estruturação do “eu”. Para ele, é na ação que o EU tomo consciência de si mesmo 
e do mundo. O “eu” não pensa, vive-se; 
1874 – C. Koupernik foi o principal indicador do que poderíamos chamar de Psicomotri-
cidade do adulto; 
1885 – Jean M. Charcot a partir do estudo sobre o membro fantasma, histeria, evidência 
as interferências do psiquismo sobre o corpo e do corpo sobre o psiquismo, encami-
nhando uma mudança progressiva da visão dualista; 
1890 – Freud ressalta a noção do inconsciente, do corpo pulsão, do corpo relação, ou 
seja, o corpo passa a desempenhar um papel importante nas formações incons-
cientes; 
1900 – Karl Wernickeusou pela primeira vez o termo psicomotricidade; 
1901 – Phillipe Tisié falou que por Educação Física não se deve entender apenas exer-
cício muscular do corpo, mas também e principalmente o treinamento dos centros 
 
39 
 
psicomotores pelas associações múltiplas e repetidas entre movimento e pensa-
mento; 
1906 – Dupré publicou na Revue de Neurologie o resultado dos estudos sobre a Psico-
motricidade, nos quais define a síndrome da debilidade motora, para evidenciar o 
paralelismo psicomotor, ou seja, a associação estreita entre desenvolvimento da 
motricidade, da inteligência e da afetividade; 
1909 – Ajuriaguerra foi considerado o iniciador da psicomotricidade da criança com o 
relatório sobre a debilidade motora. A psicomotricidade seria a experiência do 
corpo, como diálogo tônico, podendo ser lida como uma linguagem. Ajuriaguerra 
que afirmou que o papel da função tônica não é apenas o de servir de pano de 
fundo da ação corporal, mas é também um modo de relação com o outro; 
1925 – Dupré retoma o termo psicomotricidade na obra Pathologie de l’imagination et de 
l’émotivité, empregado, também, na mesma época, por Wernicke; 
 Henri Wallon apresenta a famosa classificação das síndromes psicomotoras e 
sustenta um paralelismo das manifestações motoras e psíquicas, impregnado do re-
ducionismo neurológico, fruto do dualismo corpo-alma; 
1930 – H. Wallon distingue dois tipos de atividades motoras e faz uma escala de desen-
volvimento da criança, além de relacionar diretamente o movimento com o desen-
volvimento psíquico; 
1935 – E. Guillmain, além de montar um teste psicomotor, analisou o paralelismo entre 
o comportamento geral da criança e o teste psicomotor e descobre três funções 
essenciais: atividades tônica, relacional e intelectual; 
 
40 
 
1937 – Jean Piaget demonstra a importância do movimento, com base de toda a estru-
turação da inteligência humana. Reafirma que a atividade motora é o ponto de 
partida para o desenvolvimento das inteligências. A partir daí, a função tônica e a 
coordenação dos esquemas serão reconhecidas pelas psicologias como objeto 
de estudo; 
1948 – Heuyer fala da psicomotricidade como a associação estreita entre o desenvolvi-
mento da motricidade, da inteligência e da afetividade; 
1960 – 1º Edição da obra “Educação Psicomotora e Retardo Mental” de Picq e Vayer, 
que significa o ponto em que a educação psicomotora ganha verdadeiramente 
uma autonomia, e se converte em uma atividade educativa original e com objeti-
vos próprios; 
1963 – No quadro universitário do Hospital Salpétrière, na França, expediu-se um certi-
ficado de Reeducação da Psicomotricidade; 
1963-1973 –Institucionalização e dispersão das doutrinas e do método; 
1974 – Existe, na França, o diploma de Estado de Psicomotricista, obtido através dos 
Ministérios da Saúde e da Família, envolvendo três anos de estudos, após o Bacha-
relado; 
1980 – Com o incentivo de Françoise Desobeau, foi criada a SOCIEDADE BRASILEIRA 
DE TERAPIA PSICOMOTORA (SBTP), integrada à sociedade Internacional de 
Terapia Psicomotora (SITP), num encontro em Araruama, onde estiveram presen-
tes 40 profissionais de oito profissões diferentes e de oito Estados do Brasil. 
1982 – I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade; 
 
41 
 
 Foram iniciadas as primeiras publicações na área de Psicomotricidade através 
dos Anais do congresso, dos exemplares IPERA, da própria Sociedade, além de revistas 
como CONTINUIDADE, do CESIR e CORPO E LINGUAGEM, da Editora Jacobé, que 
era dirigida por um dos membros da Sociedade; 
1983 – Foram criados cursos de Pós-graduação de Psicomotricidade, na Universidade 
Estácio de Sá e no Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação (IBMR), consti-
tuindo um passo importante na história da Psicomotricidade. 
1985 – Decreto 85.188, de 7.02.1985, rebatizou o diploma de Estado de Psicomotrici-
dade. 
1989 – Em julho foi aberto, no IBMR, o curso de formação de Psicomotricidade com 
duração de 4 anos, a nível de graduação. 
 
Sinopse do Reconhecimento da Psicomotricidade 
 
 Primeiro com Tissié (1894), com Dupré (1925), depois com Janet (1928), e funda-
mentalmente com Wallon (1925, 1932 e 1934), a Psicomotricidade ganha definitivamente 
o reconhecimento institucional. 
 
 
 
 
 
42 
 
DESENVOLVIMENTO MOTOR 
 
 O desenvolvimento motor é o resultado da maturação de certos tecidos nervosos, 
aumento em tamanho e complexidade do sistema nervoso central, crescimento dos os-
sos e músculos. São, portanto, comportamentos não aprendidos que surgem esponta-
neamente desde que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se. Esses 
comportamentos não se desenvolverão caso haja algum tipo de distúrbio ou doença. 
Podemos notar que crianças que vivem em creches e que ficam presas em seus berços 
sem qualquer estimulação não desenvolverão o comportamento de sentar, andar na 
época adequada que futuramente apresentarão problemas de coordenação e motrici-
dade. 
 
 
 http://atequeenfimbaby.com.br/colunas/serie-desenvolvimento-motor-do-bebe-de-6-a-9-meses/ 
 
 
43 
 
 As principais funções psicomotoras é um bom desenvolvimento da estruturação 
do esquema corporal que mostre a evolução da apresentação da imagem do corpo e o 
reconhecimento do próprio corpo, evolução de preensão e da coordenação óculo-manual 
que nos proporciona a fixação ocular e prensão e olhar e desenvolvimento da função 
tônico e da postura em pé e reflexos arcaicos da estruturação espaço-temporal (tempo, 
espaço, distância e retina). 
 Um perfeito desenvolvimento de nosso corpo ocorre não somente mecanica-
mente, mas sim que são aprendidos e vivenciados junto a família, onde a criança 
aprende a formar a base da noção de seu 'eu corporal'. 
 Não podemos esquecer de citar a importância dos sentimentos da criança na fase 
do conhecimento de seu próprio corpo, pois um esquema corporal mal estruturado pode 
determinar na criança um certo desajeitamento e falta de coordenação, se sentindo in-
segura e isso poderá desencadear uma série de reações negativas como: agressividade, 
mal humor, apatia que às vezes parece ser algo tão simples poderá originar sérios pro-
blemas de motricidade que serão manifestados através do comportamento. 
 
 AS ÁREAS DA PSICOMOTRICIDADE 
 
Para fins didáticos subdividiremos a psicomotricidade em áreas que, embora cita-
das isoladamente, agirão quase sempre vinculadas umas às outras; entenderemos por 
"Prática Psicomotora" todas as atividades que visam estimular as várias áreas que men-
cionaremos a seguir: 
 
44 
 
 
 COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO 
 
A linguagem é função de expressão e comunicação do pensamento e função de 
socialização. Permite ao indivíduo trocar experiências e atuar - verbal e gestualmente - 
no mundo. 
Por ser a linguagem verbal intimamente dependente da articulação e da respira-
ção, incluem-se nesta área os exercícios fonoarticulatórios e respiratórios. 
 
PERCEPÇÃO 
 
 
 http://colegio.pioxii-es.com.br/category/geral/page/62/ 
 
45 
 
 
Percepção é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos recebidos. A 
percepção está ligada à atenção, à consciência e a memória. Os estímulos que chegam 
até elas provocam uma sensação que possibilita a percepção e a discriminação. Primei-
ramente sentimos, através dos sentidos: tato, visão, audição, olfato e degustação. Em 
seguida, percebemos, realizamos uma mediação entre o sentir e o pensar. E, por fim, 
discriminamos - reconhecemos as diferenças e semelhanças entre estímulos e percep-
ções. A discriminação é que nos permite saber, por exemplo, o que é verde e o que é 
azul, e a diferença entre o 1 e o 7. As atividades propostas para esta área devem auxiliar 
o desenvolvimento da percepção e da discriminação. 
 
COORDENAÇÃO 
 
A coordenação motora é mais ou menos instintivae ligada ao desenvolvimento 
físico. Entendida como a união harmoniosa de movimentos, a coordenação supõe inte-
gridade e maturação do sistema nervoso. Subdividiremos a coordenação motora em co-
ordenação dinâmica global ou geral, viso manual ou fina e visual. A coordenação dinâ-
mica global envolve movimentos amplos com todo o corpo (cabeça, ombros, braços, 
pernas, pés, tornozelos, quadris etc.) e desse modo 'coloca grupos musculares diferen-
tes em ação simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou me-
nos complexos". A coordenação viso manual engloba movimentos dos pequenos mús-
culos em harmonia, na execução de atividades utilizando dedos, mãos e pulsos. 
 A coordenação visual refere-se a movimentos específicos com os olhos nas mais 
 
46 
 
variadas direções. As atividades psicomotoras propostas para a área de coordenação 
estão subdivididas nessas três áreas. 
 
ORIENTAÇÃO 
 
A orientação ou estruturação espacial/temporal é importante no processo de 
adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo corpo, animado ou inanimado, ocupa 
necessariamente um espaço em um dado momento. A orientação espacial e temporal 
corresponde à organização intelectual do meio e está ligada à consciência, à memória a 
às experiências vivenciadas pelo indivíduo. 
 
 CONHECIMENTO CORPORAL E LATERALIDADE 
 
A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo 
ocupa um espaço no ambiente em função do tempo, capta imagens, recebe sons, sente 
cheiros e sabores, dor e calor, movimenta-se. A entidade corpo é centro, o referencial. A 
noção do corpo está no centro do sentimento de mais ou menos disponibilidade e adap-
tação que temos de nosso corpo e está no centro da relação entre o vivido e o universo. 
É nosso espelho afetivo-somático ante uma imagem de nós mesmos, do outro e dos 
objetos. 
 
 
47 
 
 
 http://kitsegifts.com.br/esquema-corporal-kit-com-11-pecas-ciabrink.html 
 
O esquema corporal, da maneira como se constrói e se elabora no decorrer da 
evolução da criança, não tem nada a ver com uma tomada de consciência sucessiva de 
elementos distintos, os quais, como num quebra-cabeça, iriam pouco a pouco encaixar-
se uns aos outros para compor um corpo completo a partir de um corpo desmembrado. 
O esquema corporal revela-se gradativamente à criança da mesma forma que uma foto-
grafia revelada na câmara escura mostra-se pouco a pouco para o observador, tomando 
contorno, forma e coloração cada vez mais nítidos. A elaboração e o estabelecimento 
deste esquema parecem ocorrer relativamente cedo, uma vez que a evolução está pra-
ticamente terminada por volta dos quatro ou cinco anos. Isto é, ao lado da construção de 
um corpo 'objetivo', estruturado e representado como um objeto físico, cujos limites po-
dem ser traçados a qualquer momento, existe uma experiência precoce, global e incons-
ciente do esquema corporal, que vai pesar muito no desenvolvimento ulterior da imagem 
 
48 
 
e da representação de si. O conceito corporal, que é o conhecimento intelectual sobre 
partes e funções; e o esquema corporal, que em nossa mente regula a posição dos mús-
culos e partes do corpo. O esquema corporal é inconsciente e se modifica com o tempo. 
Quando tratamos de conhecimento corporal, inserimos a lateralidade, já que é a 
bússola de nosso corpo e assim possibilita nossa situação no ambiente. A lateralidade 
diz respeito à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de cada 
um desses lados visto que sua distinção será manifestada ao longo do desenvolvimento 
da experiência. Perceber que o corpo possui dois lados e que um é mais utilizado do 
que o outro é o início da discriminação entre a esquerda e direita. De início, a criança 
não distingue os dois lados do corpo; num segundo momento, ela compreende que os 
dois braços se encontram um em cada lado de seu corpo, embora ignore que sejam 
"direito" e "esquerdo". Aos cinco anos, aprende a diferenciar uma mão da outra e um pé 
do outro. Em seguida, passa a distinguir um olho do outro. Aos seis anos, a criança tem 
noção de suas extremidades direita e esquerda e noção dos órgãos pares, apontando 
sua localização em cada lado de seu corpo (ouvidos, sobrancelhas, mamilos, etc.). Aos 
sete anos, sabe com precisão quais são as partes direita e esquerda de seu corpo. As 
atividades psicomotoras auxiliam a criança a adquirir boa noção de espaço e lateralidade 
e boa orientação com relação a seu corpo, aos objetos, às pessoas e aos sinais gráficos. 
 Alguns estudiosos preferem tratar a questão da lateralidade como parte da orien-
tação espacial e não como parte do conhecimento corporal. 
 
 
49 
 
 
 http://psicopedagogaanalucia.blogspot.com.br/2012/11/lateralidade.html 
 
HABILIDADES CONCEITUAIS 
 
A matemática pode ser considerada uma linguagem cuja função é expressar re-
lações de quantidade, espaço, tamanho, ordem, distância, etc. 
 A medida em que brinca com formas, quebra-cabeças, caixas ou panelas, a cri-
ança adquire uma visão dos conceitos pré-simbólicos de tamanho, número e forma. Ela 
enfia contas no barbante ou coloca figuras em quadros e aprende sobre sequência e 
ordem; aprende frases: acabou, não mais, muito, o que amplia suas ideias de quanti-
dade. A criança progride na medida do conhecimento lógico-matemático, pela coorde-
nação das relações que anteriormente estabeleceu entre os objetos. Para que se cons-
trua o conhecimento físico (referente a cor, peso, etc.), a criança necessita ter um sis-
tema de referência lógico-matemático que lhe possibilite relacionar novas observações 
 
50 
 
com o conhecimento já existente; por exemplo: para perceber que um peixe é vermelho, 
ela necessita um esquema classificatório para distinguir o vermelho de todas as outras 
cores e outro esquema classificatório para distinguir o peixe de todos os demais objetos 
que conhece. 
 
HABILIDADES PSICOMOTORAS E PROCESSO DE ALFABETIZA-
ÇÃO 
 
As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no processo de 
alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como: 
 • dominância manual já estabelecida (área de lateralidade); 
 • conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas exis-
tem nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra (área de habilidades con-
ceituais); 
 • movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de movimentos 
delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma página com os 
olhos ou os dedos, preensão adequada para segurar lápis e papel e para folhear (área 
de coordenação visual e manual); 
 • discriminação de sons (área de percepção auditiva); 
 • adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das diferenças 
dos pares b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita da esquerda para a direita, 
 
51 
 
manutenção da proporção de altura e largura das letras, manutenção de espaço entre 
as palavras e escrita orientada pelas pautas (áreas de percepção visual, orientação es-
pacial, lateralidade, habilidades conceituais); 
 • pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de comuni-
cação e expressão); 
 • noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e palavras (área 
de orientação têmporo-espacial); 
 • capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise); 
 • possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (síntese). 
 
 
 http://martinspedagogicos.xpg.uol.com.br/ 
 
 
 
 
52 
 
DISTÚRBIOS PSICOMOTORES 
 
"O que não percebeu, negais que exista; o que não calculastes, é mentira; o que 
vós não pensastes, não tem peso, metal que não cunhais, dizeis que é falso." (Goethe) 
 Que há com ela? O que acontececom essa criança desajeitada? Porque, apesar 
de sua aparência cheia de torpor e inabilidade, quando consegue aproximar-se, mostra-
se com encanto e interesse? 
 O que há com ela? Andou tarde, caiu quantas vezes... precipitava-se pelas esca-
das ao invés de desce-las, ou morria de medo como se fosse um grande empreendi-
mento... escalá-las e não apenas subi-las. E vestir-se. O que seria a manga, onde esta-
riam os braços, as pernas das calças? Enfiam-se pela cabeça? Por que existem laços 
de sapato? Para atormentar crianças? Ou talvez, a sua mãe que, desoladamente, con-
templa sua dificuldade? E um caderno? Começa-se de que lado? Por que as coisas são 
assim? Que estranho é este mundo de lados que não tem lados... O que há com esta 
criança? 
 Seus movimentos são desajeitados, lentos e pesados. Quando andam, apoiam 
duramente o calcanhar no solo. Quando crianças custam a aprender a subir e descer 
escadas, nas escolas, evitam participar de jogos, nas quais geralmente são ridiculariza-
das e afastadas: tê-las como parceiras é perder na certa. 
 Tal ser é uma questão e uma dificuldade para seus pais, para seus mestres, para 
todos nós. Como entendê-lo. Como ajudá-lo? 
 
53 
 
 A criança descrita na história acima apresenta um distúrbio de motricidade: uma 
dispraxia. 
 Praxias: São sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado 
ou de uma intenção. Não são nem reflexos, nem automatismos, nem movimentos invo-
luntários. O estudo sobre os distúrbios das praxias foram primeiramente, sistematizados 
em adultos. Estas perturbações consistiam em perda ou alterações do ato voluntário, 
como de lesão no sistema nervoso central. São as apraxias. 
 Pesquisas foram desenvolvidas com crianças que mostraram serem algumas de-
las portadoras de um determinado distúrbio cujos sintomas assemelhavam-se aos adul-
tos. Por outro lado, mesmo existindo a lesão, ela incidia sobre um cérebro ainda em 
desenvolvimento e, portanto, em condições diferentes a dos adultos. 
 
 
 http://logopediadinamicaydivertida.blogspot.com.br/search/label/praxias 
 
 
54 
 
A partir destas considerações e da preocupação em estabelecer-se uma psicopa-
tologia diferencial da criança e do adulto passa-se a encontrar, na literatura, a denomi-
nação de dispraxia ou apraxia de evolução quando se trata de distúrbios das praxias na 
criança. Apraxia aparece referindo-se ao distúrbio infantil. 
 Classificação das apraxias. Distinguem três variedades: a) Apraxia sensório-ciné-
tica - que se caracteriza pela alteração da síntese sensório-motora como a desautoma-
tização do gesto. Não há nela distúrbios de representação do ato. 
b) Apracto-somato-gnosia espacial - caracterizada por uma desorganização do esquema 
corporal e do espaço. 
c) Apraxia de formulação simbólica que se caracteriza por uma desorganização da ativi-
dade simbólica e da compreensão da linguagem. 
 A finalidade é de estabelecer os diferentes tipos de distúrbios. 
 ESTUDOS INICIAIS SOBRE O DISTÚRBIO PSICOMOTOR 
 Debilidade Motora é uma condição patológica da mobilidade, às vezes hereditá-
ria e familiar, caracterizada pela exageração dos reflexos tendinosos, uma perturbação 
do reflexo plantar, um desajeito dos movimentos voluntários intencionais que levam a 
impossibilidade de realizar voluntariamente a ação muscular. 
 Distúrbio Psicomotor: significa um transtorno que atinge a unidade indissociá-
vel, formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade. 
 Paratonia: É a possibilidade que apresentam certas crianças de relaxar volunta-
riamente um músculo. 
 Sincinesias: São fenômenos normais em crianças. 
 
55 
 
 Catalepsia: É uma aptidão anormal para a conservação de uma atitude. 
 Outros sinais são marcados como certas epilepsias, espasmos dos músculos li-
sos, alguns estados de excitação e de agitação e a instabilidade. 
 Assim muitos anos, os distúrbios de psicomotricidade e portanto, as dispraxias, 
foram vistos sob o nome de debilidade motora que é uma insuficiência de imperfeição 
das funções motoras consideradas do ponto de vista da sua adaptação. 
Os distúrbios da Psicomotricidade são definidos sob o nome de Disfunções Psi-
comotoras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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